Neue Herausforderungen und innovative Wege für das Fremdsprachenlehren und –lernen

Alternative Methoden außerhalb des schulischen Unterrichts


Wissenschaftlicher Aufsatz, 2012

35 Seiten, Note: sehr gut


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

Einleitung

1. Zum Methodenbegriff
1.1. Traditionelle Fremdsprachenlernmethoden

2. Die Bezeichnung alternativ

3. Alternative Methoden
3.1. Suggestopädische Ansätze
3.1.1. Suggestopädie
3.1.2. Inner Track Learning
3.1.3. SALT-Methode
3.1.4. Superlearning
3.1.5. Acquisition through Creative Teaching
3.1.6. Psychopädie
3.2. Verstehens-Ansätze
3.2.1. Total Physical Response (TPR)
3.2.2. Comprehension Approach (Optimized Habit Reinforcement)
3.3. Therapeutische Ansätze
3.3.1. Linguistische Sprachpsychodramaturgie
3.3.2. Community Language Learning
3.3.3. Silent Way
3.4. Nativistische Ansätze
3.4.1. Fremdsprachenwachstum
3.5. Kommunikative Ansätze
3.5.1. Natural Approach
Drama-Methode
3.6. Weitere Methoden
3.6.1. Lernen durch Lehren
3.6.2. Freinet
3.6.3. Neurolinguistic Programming
3.6.4. Tandem

4. Zum Stellenwert alternativer Methoden

5. Fazit

Literatur

Einleitung

Fremdsprachen lernen und sprechen ist im 21. Jahrhundert endgültig zu einem Grunderfordernis geworden. In der globalisierten Welt, in der Nationen miteinander kooperieren und einzelne Kulturen sich ständig miteinander treffen, muss man für eine erfolgreiche Kommunikation mindestens eine Fremdsprache beherrschen. Durch das Erlernen von Fremdsprachen werden Vertreter verschiedener Nationen fähig, in interkulturellen Situationen erfolgreich zu handeln. Die Notwendigkeit des Fremdsprachenlernens und die Verantwortung der Lehrkräfte nahm deshalb in den vergangenen Jahrzehnten stark zu: Fremdsprachenkenntnisse sind für immer mehr Leute für Arbeit und Karriere unentbehrlich, in den Schulen lernen Schüler schon zwei unterschiedliche Fremdsprachen, wobei es immer mehr Sprachenlernende gibt, die ihre Sprachkenntnisse auch außerhalb des schulischen Unterrichts entwickeln wollen.

Der Grund dafür ist, dass – obwohl Sprachenlernen traditionell im schulischen Bereich geschieht –, wegen der schon erwähnten Faktoren immer unterschiedlichere Lernergruppen entstehen, die individuelle Wege zum Fremdsprachenlernen brauchen. Deshalb erlebt Sprachenlernen mit PrivatlehrerInnen oder an privaten Sprachschulen gerade eine Blütezeit, immer mehr Institutionen und Schulen werden gegründet, um diese Bedürfnisse zu befriedigen. Diese Sprachschulen bieten verschiedene Kurse, verwenden diverse Methoden und sind von unterschiedlicher Qualität. Sprachenlernende suchen immer die effektivsten, neuesten Methoden, die für sie persönlich förderlich sind, durch die sie gute Sprachkenntnisse erlangen können. Doch nicht immer können sie erfolgreich eine für sie persönlich angemessene Methode finden. Außerdem garantiert die hohe Zahl der sprachlichen Institutionen kein ebenso hohes Niveau, es gibt also Menschen, die erfolglos versuchen, eine Fremdsprache zu lernen. Sie suchen deshalb nach Alternativen, nach neuen Methoden, die sich an anderen Prinzipien orientieren und im Vergleich zu anderen Methoden eine höhere Effektivität versprechen.

Diese Methoden sind die so genannten alternativen Methoden, die aus den oben genannten Gründen immer populärer werden und z.T. auch schon weit verbreitet sind. Sie sind nicht nur neu, sondern auch modisch (und werden von vielen mitunter sogar als „Wunder bewirkend“ gesehen). Was unterscheidet sie aber von den traditionellen, herkömmlichen Methoden des Fremdsprachenunterrichts? Welche Innovationen und neuen Lehrerrollen können sie für Fremdsprachenlehrer bieten? Welche Schwächen haben sie nach der Fachliteratur? Wie sollten die Fremdsprachenlehrer mit ihnen umgehen? Und schließlich: Haben sie überhaupt eine Daseinsberechtigung, etwa im Ungarn des 21. Jahrhunderts?

1. Zum Methodenbegriff

Die oben gestellten Fragen sind nicht einfach zu beantworten, zumal diese Methoden in Ungarn allgemein erst in der letzten Zeit Verbreitung fanden und deshalb – im Gegensatz zum Forschungsstand bezüglich der Situation in anderen westlichen Ländern – noch nicht ausreichend erforscht und geprüft worden sind. Es ist also notwendig, die Forschung über alternative Arten und Weisen des Fremdsprachenlernens voranzutreiben und aufgrund von Lern– und Lehrerfahrungen eine Art Bewertung dieser Methoden zu präsentieren, um so die Suche nach der jeweils geeignetesten und effektivsten Methode zu erleichtern.

Dazu muss zuerst der Begriff Methode geklärt und definiert werden. Obwohl der Ausdruck in der Fremdsprachendidaktik seit langem verwendet wird und im 20. Jahrhundert verschiedene Methoden in der Praxis angewandt wurden, ist Methode (in Bezug auf das Fremdsprachenlernen) von Wissenschaftlern unterschiedlich und vielfältig definiert worden.

Vor allem ist die Abgrenzung von Methode, Ansatz und Technik wichtig. Schon 1963 wurden diese Begriffe (Ansatz für engl. approach, Methode für engl. method und Technik für engl. technique) vom amerikanischen Forscher Anthony unterschieden (Henrici 2001: 842). Unter Ansatz versteht Anthony eine Reihe von miteinander verbundenen axiomatischen Annahmen. Methode meint einen umfassenden Plan, der festlegt, in welcher Ordnung sprachliches Material präsentiert wird. Techniken sind konkrete praktische Erscheinungen in der Klasse (Ortner 1998: 30). Diese Unterscheidung entwickelten auch deutsche Autoren weiter, wie zum Beispiel Axel Vielau im Jahre 1985. Er differenzierte Didaktik, Methodik und Unterrichtstechnik: Unter Didaktik versteht er die Theorie und Ideologie des Fremdsprachenunterrichts, gesellschaftliche Funktionen, fachübergreifende Ideengerüste und Ziele, wobei Methodik ein fachübergreifendes Handlungskonzept des Lernens und Lehrens sei, die auf verschiedenen didaktischen Prämissen basiert. Auf dieser Basis verwirklichte konkrete Unterrichtsprozesse, Lehr– und Lernstrategien werden von Vielau als Unterrichtstechniken bezeichnet (s. Henrici 2001: 841).

Für Methode ist daneben charakteristisch, dass sie entweder im engen oder im weiten Sinn definiert wird. Die engen Methodenbeschreibungen verstehen Unterrichtsmethoden als komplexe Lern– und Lehrverfahren, das Wechselverhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Methode im weiten Sinn ist nach Desselmann und Hellmich ähnlich wie die Auffassung von Didaktik nach Vielau (ebd., S. 841f.).

Weiter verbreitet sind jedoch eher globale Methodenbeschreibungen, wie z.B. die Definition von Heuer: „Unterrichtsmethoden werden als Lehrverfahren verstanden, mit denen die Fremdsprache und die mit ihr verknüpfte Kultur und Literatur den Lernenden vermittelt wird“ (zit. nach Henrici, ebd.). Neuner definiert Methoden folgenderweise:

Unter diesem Begriff werden diejenigen Ansätze, Verfahren und Wiederholbaren Handlungsmuster zusammengefasst, die geeignet sind, das unterrichtspraktische Handeln des Lehrers zu leiten, das sich auf den auswählend gliedernden und stufenden Umgang mit verschiedenen Arten von Lehrgegenständen in der sprachlichen Interaktion mit Schüler bezieht und das Ziel verfolgt, bestimmte Lerninhalte möglichst anwendungsbereit und dauerhaft zu vermitteln. (zit. nach Ortner 1998: 17)

Methoden werden folglich als die Art und Weise der Vermittlung von Inhalten verstanden. Neben diesen allgemeinen Auffassungen des Methodenbegriffs wurden aber weitere spezifische Methodenbegriffe formuliert. Der Begriff Methode unterliegt „den Ansichten der Zeit, an deren vorherrschenden Wissenschafts– und Praxisparadigmen er sich orientiert“ (Ortner, 1998, S. 18). Zugrunde gelegt wird hierbei die Auffassung, dass eine Sprachlernmethode vier Bereiche hat: Auswahl (selection), Graduierung (graduation), Präsentation (presentation) und Gewohnheitsbildung (habit forming) (ebd.). Butzkamm hingegen definiert Methode als

[…] das künstliche Mittel, durch das der natürliche Vorgang des Lernens in den Rahmen von schulischer Organisation übertragen werden kann. Eine Lehrmethode hat demnach die Aufgabe, möglichst viele Prinzipien der Aneignung einer L2, wie sie in natürlichen Lernsituationen beobachtbar sind, mit den nach anderen Organisationsprinzipien funktionierenden, künstlichen schulischen Lernsituationen in Einklang zu bringen. (zit. nach Ortner 1998: 19)

Diese Definition von Butzkamm basiert also eindeutig auf Pestalozzis Grundannahme vom „Sprachlernen als einem natürlichen Vorgang“ (zit. nach Ortner 1998: 18). Knapp-Potthoff und Knapp verwenden behavioristische Lerntheorien als Grundlage ihrer Definition und definieren Methoden „als eine Kombination bestimmter Lehrverfahren zur Steuerung L2-unterrichtlicher (Inter)Aktionen“ (ebd.), wobei Lernzielbestimmung, Lernmaterialauswahl und Präsentation des Materials eine wichtige Rolle spielen. Die Methodendefinition wurde von Stern erweitert: Danach gelten Methoden als „Theorien des gesamten sprachunterrichtlichen Handlungszusammenhangs“. Methoden seien somit „präskriptive Handlungsanweisungen für Lehrende, die auf der Grundlage von Konzepten im Rang von theoretischen Annahmen entwickelt wurden“ (zit. nach Ortner 1998: 20).

Krumm und Faistauer betrachten den Methodenbegriff aus einer anderen Perspektive und fügen ihm einen weiteren Aspekt hinzu. Nach Faistauer wurden Methoden früher als „normsetzendes und handlungsleitendes Planungskriterium für Fremdsprachenunterricht“ verstanden (Faistauer 1997: 21). Das Problem ist aber, dass Lernvorgänge immer durch einen Komplex von Faktoren bestimmt werden. Der klassische Methodenbegriff sollte daher aufgelöst werden, da Methoden letztendlich begrenzte, für die Unterrichtspraxis taugliche Konstrukte sind (ebd.). In Krumms Definition ist Methode ein „Sammelbegriff für Grundsätze und Verfahren, die das praktische Handeln von Lehrenden steuern“ (ebd.). Daraus folgt, dass der Fremdsprachenunterricht statt nach Methoden nach Prinzipien organisiert werden sollte, wie zum Beispiel die Orientierung an Bedürfnissen der Lerner, an authentischen Texten oder an der Vermittlung von vier Fertigkeiten (ebd., 22ff.).

Zusammenfassend werden Methoden in den meisten Fällen also als allgemeine Lern– und Lehrverfahren, als Handlungsmuster zur Vermittlung von Inhalten definiert. Nach diesen Auffassungen können die neuen, alternativen Wege des Fremdsprachenlernens auch als Methoden zum Fremdsprachenlernen verstanden werden.

1.1. Traditionelle Fremdsprachenlernmethoden

Um ein komplettes Bild über die alternativen Methoden zu gewinnen, sollte man sich vor allem über Grundlagen und Vorläufer dieser Methoden im Klaren sein. In den letzten Jahrhunderten etablierten sich zahlreiche Verfahren und Handlungsmuster zum Fremdsprachenlernen, die auch weit akzeptiert und praktiziert wurden (und teilweise auch heute noch verwendet werden). Die historische Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts ist also grundsätzlich von den verschiedenen Sprachlernmethoden geprägt. Der Wandel der Anforderungen des Fremdsprachenunterrichts begann, als nicht nur alte Sprachen (Griechisch und Latein), sondern auch neue (etwa Englisch und Französisch) unterrichtet werden sollten. Für die Entwicklung von Methoden ist vor allem charakteristisch, dass diese von den Erkenntnissen und Ergebnissen verschiedener Bezugswissenschaften (z.B. der Psycholinguistik) beeinflusst werden und auf den neuesten wissenschaftlichen Annäherungsweisen an das Lernen basieren. Zweitens nehmen sie oft Elemente auf, die von früheren Methoden vernachlässigt wurden, d.h. die Entwicklung von Methoden rührt häufig von der Kritik an früheren Methoden her. Drittens wollen sich Methoden ständig den aktuellen Bedürfnissen der Gesellschaft und den wandelnden Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht anpassen.

Das erste Sprachlernverfahren, das als Methode bezeichnet wird, ist die sogenannte Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM). Als die erste Fremdsprachenlernmethode ist sie nach dem Vorbild des Lehrens von alten Sprachen konzipiert und war schon im 18./19. Jahrhundert populär, hatte eine starke Position vor und nach dem Zweiten Weltkrieg, ist aber auch heute noch vertreten. Diese Methode basiert auf einem strikt kognitiven Konzept des Lernens. Demnach ist Sprachenlernen eine mentale Disziplin, die der allgemeinen formalen Bildung dient (vgl. Kniffka/Ott 2009: 76). Die Rolle der Muttersprache ist vorrangig, die Methode basiert also auf den Erkenntnissen der kontrastiven Linguistik. Das wichtigste Ziel des Fremdsprachenunterrichts bei der GÜM ist die Kenntnis von Wörtern und grammatischen Regeln, die Lernende dazu befähigen, „hohe“ Literatur zu lesen. So werden klassische bildungsbürgerliche Inhalte vermittelt und statt der Alltagskultur steht eine elitäre Hochkultur im Vordergrund. Vorrangig sind Textübersetzung, Schreiben und Lesen; mündliche Fertigkeiten werden vernachlässigt, phonetische Phänomene bleiben i.d.R. ungeklärt (Henrici 2001: 843). Es wird mit zweisprachigen Wortlisten gearbeitet, als die zentrale Einheit des Unterrichts gilt der Satz. Wegen der wichtigen Rolle der Muttersprache wird diese von den Lehrern als Unterrichtssprache verwendet (Kniffka/Ott 2009: 76f.). Eine zentrale Rolle spielt das Lehrwerk, Lernende werden als Lernobjekte betrachtet (Henrici 2001: 843). Der Unterricht nach der GÜM ist stark lehrerzentriert, der Lehrer wird als Experte betrachtet.

Die Übertragung der Grammatik-Übersetzungs-Methode auf die Vermittlung lebender Sprachen erwies sich schnell als problematisch, da ja wegen zunehmender internationaler Kontakte andere Sprachkompetenzen notwendig waren. Als kritische Stellungnahme gegenüber der GÜM gründeten Sprachwissenschaftler und Sprachlehrer ab ca. 1870 eine Reformbewegung: die sog. Direkte Methode. Der Gründer der Methode war Wilhelm Viëtor, der 1882 mit seinem Werk Der Sprachunterricht muss umkehren die Abschaffung des grammatik– und übersetzungsorientierten Sprachunterrichts forderte. Die Direkte Methode basiert auf dem natürlichen Weg des Fremdsprachenlernens und vermittelt Grammatik induktiv. Sie stellt mündliche Fertigkeiten und praktisches Handeln in der Alltagssprache in den Vordergrund. Die Unterrichtssprache ist ausschließlich die Zielsprache, korrekte Aussprache wird durch Nachsprechen gefördert, weshalb die Direkte Methode, die vor allem an privaten Sprachschulen (z.B. in Berlitz-Schulen) angewandt wurde, als Vorläufer der audio-lingualen Methode betrachtet werden kann (vgl. Kniffka/Ott 2009: 77ff.).

Die wichtigste Basis der audio-lingualen Methode (ALM) ist die behavioristische Psychologie, die das Lernen als Gewohnheitsbildung auffasst. Ein Vordenker der behavioristischen Psychologie war Pavlov, der die Theorie von der klassischen Konditionierung ausarbeitete. Ein weiterer wichtiger Vertreter dieser Richtung ist Skinner mit seiner operanten Konditionierung (ebd., S. 79ff.). Im Mittelpunkt der behavioristischen Lerntheorie stehen Reize und die auf diese Reize gegebenen Reaktionen. Deshalb verwendet die audio-linguale Methode das Einüben von festen Gewohnheiten durch ständiges Wiederholen von Mustersätzen („drilling“). Die Methode wird auch Army Method genannt, da sie vor allem in der US Army angewandt wurde, damit sich die Soldaten eine Sprache schnellstmöglich aneignen konnten. Ihr vorrangiges Ziel ist es, sich mit Sprechern anderer Muttersprachen verständigen zu können, deshalb werden authentische Texte aus Alltagssituationen als Lehrmaterialien benutzt. Die Nachahmung und das Lernen des Vokabulars im Kontext ermöglicht eine induktive Grammatikarbeit, in der Fehler aber nicht akzeptiert werden. Mündlichkeit hat in der ALM eindeutig den Vorrang und wird durch drei Phasen (Präsentation, Übung und Anwendung) verwirklicht (vgl. Henrici 2001: 844f.).

Eine der ALM verwandte Methode war in den 1950er und 60er Jahren die von Guberina und Riveno in Frankreich ausgearbeitete audio-visuelle Methode, die visuelle Elemente besonders mit Audiomaterialien verknüpft hat (vgl. Kniffka/Ott 2009: 87). Die Ablehnung der GÜM ist für beide Methoden charakteristisch (Henrici 2001: 845f.).

Als eine Folge des Zweiten Weltkriegs erfolgte eine starke Rückbesinnung auf traditionelle Erziehungsziele und Bildungsinhalte, was eine Mischung von Methoden nach Anwendbarkeit und Bewährung in der Praxis und die Etablierung der sog. Vermittelnden Methode bedeutete, die sich an geistig-formalen Bildungskonzepten orientiert und verschiedene frühere Erkenntnisse miteinander kombiniert. Grammatikunterricht wird hier wieder wichtig und mit zyklischer Progression (vom Elementaren zum Spezifischen) verwirklicht. Die Literatur hat einen hohen Stellenwert, parallel sind aber auch pragmatische Lernziele und dialogische Kommunikation bedeutend, damit die Lernenden sich auch angemessen verständigen können. Auch frontaler Unterricht und Selbstständigkeit der Lernenden werden miteinander kombiniert (vgl. Henrici 2001: 845f.).

In den 60er und 70er Jahren begann eine neue Gegenbewegung (diesmal zu den audio-lingualen und visuellen Methoden): Chomsky setzt sich mit Skinner und dem Behaviorismus auseinander. In der Folge wird die Generative Grammatik als Begriff eingeführt, eine Sprachtheorie, nach der der Mensch über allgemein angeborene Sprachlernfähigkeiten verfügt, die während des Lernens entfaltet werden. Diese Zeit ist auch als kognitive Wende bekannt, die in dieser Zeit ausgearbeitete Methode ist die kognitive Methode: Sie bedeutet einen kreativen Umgang mit der Sprache, ausgehend von den bereits vorhandenen muttersprachlichen Strukturen. Nach dieser Methode ist Lernen ein kreativer, verarbeitender Prozess, wobei das Wissen durch geregelte Unterrichtsphasen bewusst gemacht wird. Der Lehrer bietet Orientierungshilfen zum sprachlichen Können, zu Situationen, zur Wissensaktivierung und Hypothesenbildung (ebd., S. 846f.).

Nach der kognitiven Wende gab es in den 70er Jahren einen anderen bedeutenden Wendepunkt, der den Sprachunterricht auch heute noch stark beeinflusst, u.z. den als kommunikative Wende bekannt gewordenen Trend. In dieser Zeit führt der Europarat die kommunikative Kompetenz als oberstes Lernziel ein, d.h. die Kompetenz, in verschiedenen Lebenssituationen angemessen zu handeln. Die Grundlagen der kommunikativen Methode (KM) wurden von Hans-Eberhard Piepho in seinem Werk „Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht“ (1974) ausgearbeitet, die Methode selbst wurde später als kommunikativ-kognitive Methode, praktisch-bewusste Methode oder als erweiterte postkommunikative Methode weiterentwickelt, dabei spielten die Searle’sche Sprechakttheorie und die Pragmalinguistik eine wichtige Rolle, so dass nach der KM authentischer Sprachgebrauch, Redeabsichten in Situationen, in natürlichen Situationen beobachtete Handlungsweisen und mündliche Fertigkeiten den Vorrang haben. Der frontale Unterricht wird aufgegeben: Neben Diskussionen verbreiten sich kommunikationsfördernde Unterrichtsformen wie Gruppenarbeit, Projektarbeit, Rollenspiel und Simulation. Der kommunikative Unterricht ist stark an den Sprachenlernenden orientiert (ebd., 847f.). Die kommunikative Methode dominiert auch heutzutage den Fremdsprachenunterricht, besonders nach der Konzipierung des „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens“ (2001), der ebenfalls die kommunikative Handlung in den Mittelpunkt stellt, und dessen „washback-effect“ den Unterricht beeinflusst.

Im 21. Jahrhundert, in der Zeit zunehmender internationaler Beziehungen und politisch-wirtschaftlichen Vernetzungen, werden Fremdwahrnehmung und –verstehen immer wichtiger. Wer heutzutage eine fremde Sprache lernt, begegnet der Fremdheit laut Bredella und Christ in dreifacher Weise: Er lernt eine fremde Sprache, die Teil und Ausdruck einer fremden Kultur ist und begegnet dadurch auch Personen, die ihm als Vertreter einer anderen Kultur fremd sind (Bredella/Christ 1995: 11). Eine neue Zielsetzung des Fremdsprachenunterrichts ist es daher, interkulturelle Kompetenz durch die interkulturelle Methode zu vermitteln. Vollmer beschreibt interkulturelles Lernen wie folgt:

Interkulturelles oder auch internationales Lernen bedeutet also in diesem Zusammenhang vor allem dreierlei: Zum einen die Erweiterung des Wissens über andere Sprachgemeinschaften und deren soziokulturelle Hintergründe, […] zum anderen affektive Öffnung und Liberalisierung von Einstellungen gegenüber Fremden […]. Dabei wird drittens der notwendige Rückbezug zum eigenen Denken und Handeln und ihrer gesellschaftlich-kulturellen Bedingtheit betont. (Vollmer 1994: 172)

Nach Vollmer ist interkulturelle Kommunikationsfähigkeit eine deutliche Ausweitung des Konzepts der kommunikativen Kompetenz (vgl. ebd., S. 173).

2. Die Bezeichnung alternativ

Über die soeben vorgestellten konventionell-traditionellen Methoden hinaus gibt es heutzutage immer mehr Methoden, die als „alternativ“ bezeichnet werden. Dieses Wort wird nicht nur im Kontext des Fremdsprachenlernens verwendet. Im Langenscheidt-Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache wird alternativ folgenderweise definiert: 'In starkem Gegensatz zu dem stehend, was bisher üblich war' (Langenscheidt Großwörterbuch 2003: 38). Laut Duden bedeutet das Wort 'zwischen zwei Möglichkeiten die Wahl lassend; eine andere, zweite Möglichkeit darstellend' (http://www.duden.de). Als Synonyme findet man im Duden zum Beispiel die Wörter abweichend, andere, entgegengesetzt, unterschiedlich, verschieden, divergent, alternierend, unkonventionell usw. Im Alltag verwendet man das Wort alternativ mit etwas Neuem, was im Gegensatz zum bisher Benutzten einen anderen Weg bietet. Es gibt alternative Heilung, alternative Energiequellen, aber auch alternative Künste, wie zum Beispiel alternatives Theater und alternative Musik.

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Ende der Leseprobe aus 35 Seiten

Details

Titel
Neue Herausforderungen und innovative Wege für das Fremdsprachenlehren und –lernen
Untertitel
Alternative Methoden außerhalb des schulischen Unterrichts
Hochschule
Eötvös Loránd Universität
Note
sehr gut
Autor
Jahr
2012
Seiten
35
Katalognummer
V434808
ISBN (eBook)
9783668760066
ISBN (Buch)
9783668760073
Dateigröße
749 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
neue, herausforderungen, wege, fremdsprachenlehren, alternative, methoden, unterrichts
Arbeit zitieren
Enikő Jakus (Autor:in), 2012, Neue Herausforderungen und innovative Wege für das Fremdsprachenlehren und –lernen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/434808

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