Vor allem seit dem Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen der UN-Behindertenrechtskonvention, bei dem 2006 eine gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung beschlossen wurde, ist eine vermehrte Heterogenität in den Klassen der Regelschulen festzustellen. Als Behinderung zählen dabei „langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen“, welche die Menschen „in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können“ (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen Art.1). Doch bereits vor diesem Beschluss war jede Lerngruppe in unterschiedlich großem Ausmaß als heterogen zu bewerten, wie Johann Friedrich Herbart bereits 1806 konstatierte. Er formulierte schon früh die Notwendigkeit, die Verschiedenheit der Schüler anzuerkennen und verwies auf die Verantwortlichkeit der Bildungsinstitutionen. [...]
Auf Grundlage der dargestellten Situation stellt sich die Frage, in welcher Form Lehrkräfte an Integrierten Gesamtschulen und Gymnasien die Heterogenität in ihren Lerngruppen wahrnehmen, da dies als Voraussetzung für die Durchführung differenzierten Unterrichts gilt. Zudem ist von Interesse, inwieweit sie dem Anspruch eines binnendifferenzierten Unterrichts gerecht werden. Die vorliegende Arbeit untersucht mittels einer qualitativen Fallstudie subjektive Meinungen ausgewählter Lehrkräfte, die Auskunft darüber geben sollen, inwieweit die befragten Lehrer Heterogenität in ihren Klassen wahrnehmen.
Inhaltsverzeichnis
1. EINLEITUNG
1.1 Problemstellung
1.2 Vorgehensweise
2. RAHMENBEDINGUNGEN DES HEUTIGEN DEUTSCHUNTERRICHTS – ZWISCHEN BILDUNGSSTANDARDS UND INKLUSIVEM UNTERRICHT
2.1 Kompetenzorientierung
2.2 Inklusion
2.2. 1 Zum Begriff der Inklusion
2.2.2 bildungspolitische und gesetzliche Vorgaben
2.3 Heterogenität
2.3.1 Zum Begriff Heterogenität
2.3.2 Heterogenitätsdimensionen
2.4 Differenzierung
2.4.1 Zum Begriff Differenzierung
2.4.2 Differenzierungsebenen
2.4.3 Formen der inneren Differenzierung
2.4.4 Möglichkeiten der Differenzierung bei der Arbeit mit Texten
3. SCHWERPUNKTSETZUNG IM ARBEITSBEREICH LESEN - MIT TEXTEN UND MEDIEN UMGEHEN
4. PRAKTISCHER TEIL
4.1 Methodik
4.1.1 Das problemzentrierte Interview
4. 1.2 Aufbereitungsverfahren: die wörtliche Transkription
4.1.3 Auswertungsverfahren: die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse
4.2 Entwicklung der Untersuchungsinstrumente
4.2.1 Kurzfragebogen
4.2.2 Interviewleitfaden
4.2.3 Pilotinterview
4.3 Beschreibung der Stichprobe
4.4 Durchführung und Auswertung der Interviews
4.4.1 Heterogenität im Deutschunterricht – Inwieweit wird sie von den Befragten wahrgenommen und wie wird sie berücksichtigt?
4.4.2 Die Differenzierung von literarischen Texten
4.4.3 Differenzierung von Aufgabenstellungen
5. DISKUSSION DER ERGEBNISSE
5.1 Zur Heterogenität in den Lerngruppen
5.2 Die Differenzierung auf der sozialen, didaktischen und methodischen Ebene
5.3 Die Differenzierung literarischer Texten
5.4 Die Differenzierung durch Aufgabenstellungen
6. SCHLUSSBETRACHTUNGEN UND AUSBLICK
7. LITERATURVERZEICHNIS
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht mittels einer qualitativen Fallstudie, wie Lehrkräfte an Gymnasien und Integrierten Gesamtschulen die Heterogenität in ihren Lerngruppen wahrnehmen und inwieweit sie im Fach Deutsch im Arbeitsbereich "Lesen – mit Texten und Medien umgehen" binnendifferenziert unterrichten. Ziel ist es, aufzuzeigen, ob und wie Lehrkräfte – insbesondere angesichts fehlender inklusiver Lehrwerke – den individuellen Bedürfnissen ihrer Schüler bei der Arbeit mit literarischen Texten und Aufgabenstellungen gerecht werden.
- Wahrnehmung von Heterogenitätsdimensionen durch Lehrkräfte
- Qualitative Analyse mittels problemzentrierter Interviews
- Binnendifferenzierung im Deutschunterricht (Texte und Aufgaben)
- Rolle der Lehrkraft als zentrale Schnittstelle bei der Aufgabenformulierung
- Vergleich der Differenzierungspraxis an verschiedenen Schulformen
Auszug aus dem Buch
2.3 Heterogenität
Der Begriff Heterogenität ist in der Schulpädagogik nicht unbekannt; dennoch ist er mit Einführung der Inklusion und damit entstandener Öffnung des deutschen Schulsystems wieder in den Fokus gerückt. Zudem steigt die Zahl der Zuwanderungen in Deutschland kontinuierlich (vgl. Statistisches Bundesamt 2015b), sodass nun auch andere Herausforderungen wie beispielsweise unterschiedliche Muttersprachen und Sprachkenntnisse der Schüler sowie kulturelle oder religiöse Unterschiede Einzug in den Klassenraum halten. Homogenität war bereits vor diesen Veränderungen in den Schulen vielmehr eine Fiktion als die Realität; nun aber sind vermeintlich homogene Lerngruppen endgültig aus den deutschen Klassenräumen verschwunden. Im Vergleich zur früheren pädagogischen Sicht, bei der interindividuelle Unterschiede und die Vielfalt der Schülerschaft als Hindernis oder als Schwierigkeit aufgefasst wurde, soll Heterogenität nunmehr als ein positiver Wert aufgefasst werden, der als Chance und nicht mehr als Problem für die pädagogische Arbeit begriffen wird (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S. 17).
Der Begriff Heterogenität stammt ursprünglich von den griechischen Wörtern heteros und genos ab, welche mit anders und abweichend bzw. Geschlecht, Art oder Gattung zu übersetzen sind (Duden 2015, S. 431). Die allgemeine Bedeutung des Begriffes kann laut Duden mit Ungleichartigkeit, Verschiedenartigkeit, Uneinheitlichkeit übersetzt werden (Duden 2015, S. 431). Im Zuge der schulpädagogischen Diskussion wird der Begriff häufig als Synonym zu Verschiedenheit, Vielfalt oder Differenz gebraucht (vgl. Trautmann/Wischer 2011, S. 38), das dazu genutzt wird, die Zusammensetzung von Lerngruppen zu beschreiben.
Heterogenität hat einen situationsbezogenen, zeitlich begrenzten und relativen Charakter, d. h. dieser Begriff kennzeichnet keine beständige und objektive Beschreibung einer Person oder einer Gruppe, sondern entsteht erst durch den Vergleich der für diese Person oder Gruppe in einer bestimmten Situation relevanten Aspekte (vgl. Wenning 2007, S. 147; Grittner et al. 2010, S. 315f.). Die verschiedenen möglichen Aspekte werden in der vorliegenden Arbeit Heterogenitätsdimensionen oder Heterogenitätsmerkmale genannt.
Zusammenfassung der Kapitel
1. EINLEITUNG: Definiert die Problemstellung der Heterogenität in inklusiven Lerngruppen und legt das Ziel der Arbeit, die Vorgehensweise und den Fokus auf den Arbeitsbereich "Lesen – mit Texten und Medien umgehen" dar.
2. RAHMENBEDINGUNGEN DES HEUTIGEN DEUTSCHUNTERRICHTS – ZWISCHEN BILDUNGSSTANDARDS UND INKLUSIVEM UNTERRICHT: Analysiert die theoretischen und bildungspolitischen Hintergründe zu Inklusion, Heterogenität und Differenzierung im deutschen Schulsystem.
3. SCHWERPUNKTSETZUNG IM ARBEITSBEREICH LESEN - MIT TEXTEN UND MEDIEN UMGEHEN: Begründet die Relevanz der literarischen Arbeit sowie der qualitativen Aufgabenformulierung für die Kompetenzentwicklung heterogener Lerngruppen.
4. PRAKTISCHER TEIL: Erläutert die methodische Durchführung der Fallstudie durch problemzentrierte Interviews, die Transkription und die Inhaltsanalyse sowie die Beschreibung der Stichprobe und der Instrumente.
5. DISKUSSION DER ERGEBNISSE: Diskutiert die Wahrnehmung der Heterogenität durch die Lehrkräfte und bewertet die praktizierten Differenzierungsmaßnahmen auf sozialer, didaktischer und methodischer Ebene.
6. SCHLUSSBETRACHTUNGEN UND AUSBLICK: Fasst die Ergebnisse zusammen und reflektiert über die Vereinbarkeit von Differenzierungsansprüchen und starren Vorgaben wie dem Zentralabitur sowie den weiteren Forschungsbedarf.
Schlüsselwörter
Heterogenität, Inklusion, Binnendifferenzierung, Deutschunterricht, Lesekompetenz, Lernaufgaben, Qualitative Inhaltsanalyse, problemzentriertes Interview, Leistungsheterogenität, literarische Sozialisation, Sekundarstufe I, Kompetenzorientierung, Unterrichtsplanung, Förderschwerpunkte, Schulpolitik.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der vorliegenden Arbeit grundlegend?
Die Arbeit analysiert, wie Deutschlehrkräfte an Gymnasien und Gesamtschulen die Verschiedenheit ihrer Schüler wahrnehmen und wie sie im Unterricht auf diese Heterogenität reagieren, insbesondere bei der Arbeit mit literarischen Texten und Aufgabenstellungen.
Welche zentralen Themenfelder behandelt die Studie?
Die zentralen Themenfelder umfassen Inklusion, Heterogenitätsdimensionen (wie Leistung, Geschlecht, soziale Herkunft), Möglichkeiten der Binnendifferenzierung und die Herausforderungen bei der Gestaltung von Aufgabenstellungen im Deutschunterricht.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, aufzuzeigen, inwieweit Lehrkräfte tatsächlich differenzierte Unterrichtskonzepte umsetzen und welche subjektiven Strategien sie anwenden, um den individuellen Bedürfnissen von Schülern in heterogenen Klassen gerecht zu werden.
Welche wissenschaftliche Methode wird für die Untersuchung verwendet?
Es wird eine qualitative Fallstudie durchgeführt, bei der problemzentrierte Interviews mit Lehrkräften als Haupterhebungsmethode dienen, ergänzt durch einen Kurzfragebogen und ausgewertet mittels inhaltlich strukturierender qualitativer Inhaltsanalyse.
Was wird im praktischen Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil beschreibt die detaillierte Durchführung und Auswertung der Interviews. Dabei werden die wahrgenommenen Heterogenitätsmerkmale, die Differenzierung von Texten und Aufgaben sowie die Sichtweisen der Lehrkräfte auf Inklusion analysiert.
Welche Kernaussagen treffen die befragten Lehrkräfte zur Inklusion?
Die befragten Lehrkräfte bewerten Inklusion theoretisch als positiv und richtig, beschreiben jedoch die praktische Umsetzung an den Schulen aufgrund mangelnder Ressourcen und unzureichender persönlicher Vorbereitung als sehr schwierig bis katastrophal.
Welcher Zusammenhang besteht zwischen der Schulform und der Differenzierungspraxis?
Die Studie deutet darauf hin, dass Lehrkräfte an Integrierten Gesamtschulen tendenziell häufiger und systematischer Binnendifferenzierung praktizieren als die befragten Gymnasiallehrer, was teilweise mit den unterschiedlichen Anforderungen der Schulformen und Abschlüsse begründet wird.
Inwiefern beeinflussen Vorgaben wie das Zentralabitur die Differenzierung?
Die befragten Gymnasiallehrer heben eine deutliche Diskrepanz zwischen dem Anspruch auf individuelle Förderung und der Vorgabe einheitlicher Prüfungsleistungen für alle Schüler hervor, was die Umsetzung von Binnendifferenzierung im Unterricht erschwert.
Welche Rolle spielt die Aufgabenformulierung bei der Differenzierung?
Aufgabenstellungen dienen als zentrale Schnittstelle. Während leistungsstarke Schüler oft offene, komplexe Aufgaben erhalten, benötigen leistungsschwächere Schüler kleinschrittige Anweisungen, um Bearbeitungsprozesse zu strukturieren.
- Arbeit zitieren
- Laura Marie Ehlert (Autor:in), 2016, Deutschunterricht in der Sek. I im Zeichen der Inklusion. Eine Fallstudie zum Umgang mit heterogenen Lerngruppen im Arbeitsbereich Lesen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/435282
