Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretische Grundlagen
2.1 Bildungserfolg
2.2 Soziale Ungleichheit
2.3 Soziale Herkunft
3. Entwicklung des deutschen Bildungssystems
3.1 Bildungspolitik
3.2 Erziehungswissenschaft
3.3 Organisation und Schulstruktur
3.4 Sozialisation
4. Bildungserfolg und Soziale Herkunft
4.1 Abiturjahrgang 1967 und 1994
4.2 Abiturjahrgang 1985 und 2014
5. Zusammenfassung
6. Ausblick
7. Fazit
8. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
„Jeder hat das Recht auf Bildung“[1] lautet Artikel 26 der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte vom 10. Dezember 1948. An diesem Tag legten die Vereinten Nationen in einer Generalversammlung die 30 Artikel der bis heute geltenden Menschenrechte fest. Bildung gilt demnach nicht nur in der deutschen Gesellschaft seit 1948 als Menschenrecht. Doch der Weg von der Absichtserklärung zur konkreten Umsetzung scheint auch heute noch lang und voller Barrieren zu sein.
Bildung gehört in vielen Gesellschaften noch immer zu den Privilegien der wohlhabenden Haushalte, die sich Bildung leisten können und ist keineswegs als Recht für alle zu verzeichnen. Vielen Kindern und Jugendlichen aus sozial schlechter gestellten Familien bleibt die Verwirklichung ihres Rechts auf Bildung bisher verwehrt.
Wenn die wachsende Relevanz von Bildung in der Gesellschaft berücksichtigt wird, lässt sich eine folgenreiche Spaltung der Bildungsbeteiligung dokumentieren. Wissen wird im Gegensatz zu herkömmlichen Produktionsfaktoren wie Kapital, Land und Arbeit zunehmend wichtiger und gewinnt an Bedeutung in der deutschen Gesellschaft. Der Begriff der ‚Wissensgesellschaft‘ wird daher immer häufiger als Bezeichnung für die gegenwärtige Gesellschaftsform verwendet.[2]
Auch für eine umfassende gesellschaftliche Teilhabe bekommen Bildung und Ausbildung eine immer größere Bedeutung. Beschäftigungsmöglichkeiten für gering qualifizierte Personen nehmen stetig ab.[3]
Für die nachfolgende Arbeit komme ich daher zu folgender Fragestellung:
Inwiefern hat sich der Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft von Kindern und Jugendlichen seit 1948 vergrößert?
In dieser Arbeit beschränke ich mich aus Platzgründen auf die soziale Herkunft von Kindern und Jugendlichen und gehe auf andere, den Bildungserfolg beeinflussende Faktoren nur eingeschränkt ein. Das gilt vor allem für die mit vielen Hoffnungen verbundene Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention, die dafür Sorge tragen soll, dass ein uneingeschränkter Bildungsanspruch von Menschen mit Behinderung gesichert ist. Dazu zählen auch die soziale Herkunft und die damit verbundene Bildungsbenachteiligung. Eine ausführliche Analyse der ‚schulischen Inklusion‘ würde aber den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Innerhalb der Kategorie der sozialen Herkunft soll eine statistische Analyse anhand einzelner Vergleichskohorten unterschiedlicher Abiturjahrgänge stattfinden. Diese soll die Entwicklung des Zusammenhangs von sozialer Herkunft und Bildungserfolg beispielhaft aufzeigen.
Im Folgenden werden zunächst einige Begrifflichkeiten erläutert und thematisch eingeschränkt, welche das Verständnis der Ausarbeitung erleichtern und einen Einstieg in das Thema ermöglichen.
2. Theoretische Grundlagen
2.1 Bildungserfolg
Wenn von Bildungserfolg die Rede ist, wird oft auch von Chancengleichheit oder Chancengerechtigkeit gesprochen. Diese stellen den Anspruch an das Bildungssystem ‚alle alles zu lehren‘ und somit jedem Menschen unabhängig von Geschlecht, sozialer, regionaler und kultureller Herkunft, Migrationshintergrund sowie individuellen Beeinträchtigungen die Chance auf Bildung und Bildungserfolg zu geben.[4]
„Obwohl Schulleistungen plausiblerweise als ein Indikator für Bildungserfolg betrachtet werden können, ist es üblich, als Bildungserfolg den Erwerb bestimmter formaler Bildungsabschlüsse zu bezeichnen. Während Schulleistungen Bildungserfolg punktuell, d. h. zu einem bestimmten Zeitpunkt und in bestimmten Schulfächern messen, bilden formale Bildungsabschlüsse oder Bildungszertifikate den langfristigen Bildungserfolg ab.“[5]
In Bezug auf die Chancen der Zukunftsgestaltung von Kindern und Jugendlichen wird der Bildung allgemein eine zentrale Rolle zugeschrieben. Für die spätere Beschäftigung und das Einkommen gilt Bildung als entscheidende Ressource und dient als wichtiger Faktor bei der Integration in die Erwachsenengesellschaft.[6]
Bei der Begründung von Bildungserfolg oder – misserfolg eines Individuums können verschiedene Faktoren eine Rolle spielen. Zunächst gibt es die schulischen Rahmenbedingungen, die vor allem die Strukturen der Schulen, wie materielle, Unterrichts-, Methoden-, Beurteilungs-, Empfehlungs- und Kulturvermittelnde (im Sinne von integrationsfördernden) Qualitäten beinhalten. Jedoch spielen auch politische Grundvoraussetzungen eine Rolle. Das Sozial- und Bildungssystem des Landes bildet den Rahmen für die strukturellen Veränderungen in der Schule (z. B. Begrenzung der Zahl der Kinder/Klasse, Erhöhung der Zahl von Lehrpersonal/Klasse und Bereitstellung der finanziellen Mittel für die Umsetzung von Maßnahmen). Abschließend gibt es auch verschiedene familiäre Hintergründe, wie zum Beispiel die Herkunft (sozioökonomischer Status), den Bildungsstatus und den Beruf der Eltern, den Erziehungsstil, die Kommunikation und den Umgang mit den Kindern innerhalb der Familien.[7]
Es ist sehr schwer in der Praxis, die jeweiligen Faktoren, die für Bildungserfolg verantwortlich sind, voneinander zu trennen. Da jedoch die soziale Herkunft einen Schwerpunkt dieser Arbeit darstellt, wird dieser im nächsten Abschnitt genauer betrachtet und ausgeführt. Im weiteren Verlauf werden jedoch auch die anderen genannten Bedingungen auftreten.
2.2 Soziale Ungleichheit
Soziale Unterschiede sind in der Gesellschaft nichts Neues, denn es gibt sie seit den frühesten Formen menschlichen Zusammenlebens. Mit sozialen Unterschieden sind „soziale Positionen, die mit einer spezifischen hierarchischen Platzierung verknüpft sind“[8] gemeint. Durch Positionierungen werden Menschen miteinander verglichen und als „besser- oder schlechter-, höher- oder tiefergestellt, bevorrechtigt oder benachteiligt“ [9], das heißt als ungleich dargestellt. Grundlage ist meist der Besitz verschiedener Eigenschaften oder Güter, die von der jeweiligen Gesellschaft als besonders wertvoll eingestuft werden.
„ Soziale Ungleichheit liegt dann vor, wenn Menschen auf Grund ihrer Stellung in sozialen Beziehungsgefügen von den ‚wertvollen Gütern‘ einer Gesellschaft regelmäßig mehr als andere erhalten.“[10]
Da sich diese Begriffsbestimmung hauptsächlich auf äußere, objektiv bestimmbare Faktoren bezieht, stellt sich die Frage, ob es notwendig ist, sich auch mit inneren Einstellungsmustern und Mentalitäten auseinander zusetzen, wenn man über den Zusammenhang von sozialer Herkunft und Bildungserfolg sprechen möchte. Da sich die Forschung innerhalb des deutschen Bildungssystems jedoch hauptsächlich an äußeren Faktoren und Unterschieden orientiert und Bildungsungleichheit ausschließlich an objektiv bestimmbaren, strukturellen Merkmalen gemessen wird, kann in diesem Zusammenhang von der Auseinandersetzung mit subjektiv orientierten Verhaltens- und Handlungsmustern abgesehen werden.[11]
Die äußeren Faktoren lassen sich in verschiedene Erscheinungsformen sozialer Ungleichheit aufteilen. Sozialwissenschaftler kategorisierten diese Erscheinungsformen und teilten sie bestimmten Dimensionen zu. ‚Materieller Wohlstand‘, ‚Macht‘ und ‚Prestige‘ sind drei Dimensionen, die in nahezu allen Gesellschaften eine Rolle in Bezug auf soziale Ungleichheit spielen. Erst mit der Industrialisierung ist als vierte wichtige und grundlegende Dimension die ‚Bildung‘ hinzugekommen, da diese seitdem Auswirkungen auf viele der angestrebten Werte des Menschen (zum Beispiel Gesundheit, Sicherheit und Integration) hatte. Da die beschriebenen Dimensionen als Basisdimensionen fungieren, lassen sie sich wiederum in verschiedene Bereiche unterteilen, sodass alle diese Bereiche und Dimensionen miteinander vernetzt werden können. Beispielsweise kann Wohlstand mit Gesundheit aber auch mit Sicherheit in Verbindung gebracht werden, aber auch Bildung steht oft in Verbindung mit Integration und Sicherheit. Bei einigen Beispielen kommt es jedoch zusätzlich auf das Denken und Handeln, also die subjektiven Verhaltensmuster der Beteiligten an.[12]
2.3 Soziale Herkunft
Da der Fokus dieser Arbeit auf der Bildungsdimension sozialer Ungleichheit liegt, soll im Folgenden der Schwerpunkt in Bezug auf die einleitend formulierte Fragestellung erläutert werden.
Der Ausgleich der Bildungschancen stellt eine große und bedeutende Herausforderung für das deutsche Bildungssystem dar. Die soziale Herkunft von Kindern und Jugendlichen ist ein wichtiger Faktor, wenn die unterschiedlichen Chancen im Bildungssystem beurteilt und verglichen werden sollen.
Es gibt verschiedene Definitionen und Ansätze für die Erklärung sozialer Herkunft, welche diese Begrifflichkeit aus unterschiedlichen Perspektiven betrachten. Unter anderem sind sozialwissenschaftliche, bildungspolitische und auch philosophische Einschätzungen von Bedeutung. Die Erläuterung aller dieser Definitionen würde jedoch über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen, sodass im Folgenden nur einige ausgewählte Einschätzungen miteinander in Verbindung gebracht werden können.
Aus Sicht der empirischen Bildungsforschung meint soziale Herkunft zunächst die sozioökonomische Stellung der Familie, welche sich auf die „relative Stellung in einer sozialen Hierarchie“[13] bezieht. In der PISA Studie 2009 wird diese Stellung über die Berufstätigkeit, welche gleichzeitig Auskunft über den finanziellen Wohlstand, Macht und Prestige der jeweiligen Familie geben kann, bestimmt, da diese Informationen in der Regel nicht einfach zu erhalten sind. Dieser Zugang zu sozialer Herkunft bezieht sich auf die angesprochenen äußeren Faktoren.[14]
Die philosophische Deutung zeigt eine weitere Perspektive auf, die in diesem Zusammenhang relevant ist. Nach dem französischen Soziologen und Sozialphilosophen Pierre Bourdieu hat die soziale Herkunft eine entscheidende Rolle bei der Annahme der Chancen und Möglichkeiten innerhalb eines Milieus. Jedes Milieu und jede Schicht beinhaltet dabei jedoch eigene, subjektive Vorlieben und Abneigungen und eigene Chancen zur Partizipation am gesellschaftlichen Leben. Dieser individuelle Geschmack und diese Eigenschaften und Handlungs- sowie Denkweisen, bezeichnet Pierre Bourdieu als Habitus. Durch den Habitus entstehen für die Menschen einer Gesellschaft unterschiedliche Zugangsmöglichkeiten zu den verschiedenen Ressourcen und Dimensionen sozialer Ungleichheit dieser Gesellschaft, welche zusätzlich auch von der jeweiligen sozialen Situation der Person abhängig sind.[15]
Pierre Bourdieu nähert sich dem Begriff der sozialen Herkunft also zusätzlich über einen emotionalen, subjektiven und somit soziologischen Zugang. Beide Zugänge lassen sich jedoch miteinander verknüpfen. Denn der Beruf der Eltern spielt nach Bourdieu ebenfalls eine wichtige Rolle und äußert sich im Verhalten. Wer beispielsweise in einer Arbeiterfamilie aufgewachsen ist, wird sich in der Regel anders verhalten als ein Kind aus einer Manager - oder Künstlerfamilie.[16]
Allgemein ist es für den Zusammenhang dieser Arbeit wichtig festzuhalten, dass alle Bürger der Bundesrepublik formal den gleichen Zugang zu Bildung haben. Schichtspezifisch lassen sich jedoch mehr oder weniger große Unterschiede in den Bildungschancen beobachten, wie im weiteren Verlauf dieser Arbeit veranschaulicht wird.[17]
3. Entwicklung des deutschen Bildungssystems
Die Entwicklung des deutschen Bildungssystems ist ein fortwährender Prozess, sodass ständig neue Beschlüsse gefasst und Änderungen gemacht werden. Verschiedene Institutionen, die Betrachtung aus unterschiedlichen Perspektiven aber auch die zeitlichen Abschnitte lassen vielfältige und ausführliche Erläuterungen und Darstellungen der Entwicklung zu. In dieser Arbeit werden aufgrund des kleinen Umfangs nur kurze Einblicke in die politische und erziehungswissenschaftliche Perspektive gegeben, da der Fokus auf dem Zusammenhang von Bildungserfolg und sozialer Herkunft liegt und dieser im Verlauf der Arbeit hauptsächlich an statistischen Größen gemessen wird, auch im Wissen darum, dass statistische Erhebungen oft nur Teilbereiche der Problematik wiedergeben können.
Um auch einen zeitlichen Rahmen zu setzen, bezieht sich die Auseinandersetzung mit diesem Thema grundsätzlich auf die Zeit nach der Gründung der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik 1949. Eine detaillierte zeitliche Eingrenzung wird während der Ausarbeitungen in Kapitel 4 erfolgen.
3.1 Bildungspolitik
In den fünfziger Jahren entstanden nach dem Wiederaufbau der schulpolitischen Strukturen einige Forderungen von politischen Parteien und gesellschaftspolitisch relevanten Gruppen. In der Forderung nach der „Beseitigung und Überwindung des Militarismus und Nationalismus“[18] und der demokratischen Erziehung der Jugend stimmten die unterschiedlichen Positionen überein. Die Überlegungen und Einschätzungen zum Beitrag der Schule zur Entstehung und Durchsetzung des Nationalsozialismus führten jedoch zu größeren schulpolitischen Auseinandersetzungen.[19]
Durch die Kritik an der Erziehung der jüngeren Generation entstand die Forderung nach einem einheitlichen Schulsystem, in dem die bisher getrennten Schulformen vereint werden sollten, wodurch jedoch erneut Uneinigkeit entstand. Konservative gesellschaftliche Gruppen lehnten im Gegensatz zu den sozialdemokratischen und kommunistischen Schulpolitikern und vereinzelt auch Volksschullehrern eine Veränderung des deutschen Schulsystems ab. Das Resultat dieser schulpolitischen Diskussion war letztendlich die Umkehrung der während des Nationalsozialismus getroffenen Entscheidungen und eine grundsätzliche Orientierung an den schulpolitischen Strukturen der Weimarer Republik. Die weit überwiegende Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler besuchte zu dieser Zeit eine siebenjährige Volkshauptschule und im Anschluss daran zwei bis drei Jahre lang die Volksfortbildungs- oder die Berufsfortbildungsschule. Das höhere Schulwesen war bis zur Revolution den Jungen vorbehalten gewesen und erst ab 1919 war es Mädchen gestattet, an den sogenannten ‚Knabengymnasien‘ ein Abitur abzulegen und im Anschluss daran zu studieren.[20]
Die „Einführung eines 9. Schuljahres, eine Fremdsprache als Pflichtfach auch in der Hauptschule, Steigerung der Zahl der Abiturienten, Behebung des Lehrermangels und Bereitstellung von Erziehungsbeihilfen“[21] waren Maßnahmen, die bei der Kultusministerkonferenz 1964 im Hamburger Abkommen festgehalten wurden und zur Verbesserung der Schulbildung der nachwachsenden Generation ihren Beitrag leisten sollten. Für die Schülerinnen und Schüler sollte durch dieses Abkommen die Chance auf den Erwerb von anspruchsvollerer Bildung zusätzlich erhöht werden. Weitere Veränderungen wurden erst mit dem Strukturplan 1970 von den Parteien gefordert. Eine wissenschaftsorientierte Bildung für alle Heranwachsenden war Teil dieser Forderungen und wurde erstmalig Mitte der siebziger Jahre mit dem Versuch, allgemeine Lernziele zu formulieren, umgesetzt (zunächst in Hessen und Hamburg).[22]
Internationale Bildungsvergleiche und die steigenden Produktions- und Qualifikationsanforderungen im Arbeitsleben führten nach und nach zu der Forderung nach einfacheren Bildungszugängen. Weiterführende Bildungswege und der Ausbau von Wissenschaft und Forschung zählten zu diesen Forderungen und beinhalteten das Ziel, die wirtschaftliche Entwicklung der Bundesrepublik Deutschland in der Nachkriegszeit durch wachsendes geistiges Kapital zu unterstützen. Ralf Dahrendorf, ein bedeutender Soziologe, forderte 1965 zusätzlich mehr Chancengerechtigkeit im Bildungswesen und wollte erreichen, dass die weiterführenden Bildungswege sowie die Chance zur Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit und die Möglichkeit des beruflichen Aufstiegs allen „Kreisen der Bevölkerung“[23] offen stehen. Studien belegen jedoch, dass sich die Hoffnungen der Nachkriegszeit bis in die 1960er Jahre noch nicht in dem erwarteten Ausmaß erfüllt haben, da bestimmten Bevölkerungsgruppen weiterhin der Zugang zu weiterführenden Bildungsabschlüssen verwehrt wurde.[24]
Die Errichtung der Mauer 1961 führte dazu, dass keine qualifizierten Arbeitskräfte mehr zuwandern konnten, sodass ein Notstand im Bildungswesen ausgerufen wurde. Georg Picht, ein deutscher Philosoph, Theologe und Pädagoge führte Anfang der sechziger Jahre Bildungsnotstand und wirtschaftlichen Notstand zusammen und verhalf damit zu öffentlichem Interesse. Die vergleichsweise niedrigen Ausgaben für Bildung in Deutschland, die unterschiedlichen Bildungschancen und verschiedene Ergebnisse wissenschaftlicher Forschungen in Bezug auf das deutsche Bildungswesen wurden einer breiten Öffentlichkeit bewusst und führten so zu einer erhöhten Bereitschaft der Politik, das Bildungssystem auszubauen. Damit gewann die deutsche Bildungspolitik auch für die Parteien wieder an Bedeutung.[25]
3.2 Erziehungswissenschaft
Neben politischen Entscheidungen und Unternehmungen sind auch die pädagogisch-philosophischen Hintergründe von Bedeutung, da diese in engem Zusammenhang mit pädagogischen Erziehungskonzepten zu erfassen sind. Oftmals helfen sie, den politischen Rahmen einer Reformbewegung zu begründen und diese gegen andere abzugrenzen.[26]
In der Erziehungswissenschaft gibt es verschiedene pädagogische Reformbewegungen, welche das Ziel verfolgen, die praktische Erziehungswirklichkeit zu verbessern. Um das Verständnis der Verbindung zu den aktuellen Hintergründen einer Gesellschaft zu fördern, werden diese Bewegungen häufig auf bestimmte pädagogisch-philosophische Konzepte bezogen. „Jedes Reformkonzept bewegt sich in einem kommunikativen Universum, in dem es begründet und kritisch herausgefordert wird.“[27] Die Reformpädagogik nach 1945 lässt sich durch eine Theorieentwicklung beschreiben, welche verschiedene, voneinander unabhängige Ansätze beinhaltet und an die wissenschaftstheoretischen Erkenntnisse vor 1933 anschließt.[28]
In der Nachkriegszeit (nach 1948) rekonstruierten die wesentlichen Vertreter der Universitätspädagogik an westdeutschen Hochschulen die Arbeit der geisteswissenschaftlichen Pädagogen. Der Einfluss der konfessionellen Pädagogik war zu dieser Zeit nicht mehr so stark, sodass sich auch die Erziehungstheorien an der Arbeit der Geisteswissenschaften orientieren konnten. Im moralischen Verständnis konnten sogar gewisse Übereinstimmungen festgestellt werden. Das Konzept des Verhältnisses von „individuellem und kollektivem ‚Leben‘“[29] wurde auch als Verbindung von „subjektivem und objektivem Geist“[30] erklärt und galt auch nach dem Krieg unverändert als Grundlage der geisteswissenschaftlichen Pädagogik.
Einer der einflussreichsten Pädagogen und Philosophen dieser Zeit war Herman Nohl, der eine Bildungstheorie zum „interpersonale[n] Verhältnis zwischen Erzieher und Zögling“[31] in diesem Denkrahmen formulierte. Erich Weniger, ebenfalls bedeutender Vertreter der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik, ging davon aus, dass sich die Eigenständigkeit der Pädagogik in Theorie und Praxis nur durch die Gestaltungsmöglichkeiten des handelnden und reflektierenden Pädagogen ergeben kann. Zusätzlich ging Weniger von einer offenen und diffusen Lebenswirklichkeit aus, sodass sein Verständnis vom Leben irrational zu bewerten war.
Eine durchaus realistischere Sicht auf Erziehung und Bildung sollte durch die – von Theodor Litt verfasste – Kritik am einseitigen und humanistischen Bildungsideal in der industriellen Welt ermöglicht werden.
Er galt daher als „Überwinder der scheinbar wirklichkeitsfernen ‚humanistischen Bildung‘ und als Apologet der westlichen Demokratie gegenüber dem kommunistischen System und seiner Erziehungstheorie“[32]
Zwischen 1961 und 1963 verstarben die führenden Pädagogen und hinterließen ungeklärte Ansätze und Überlegungen zur Kontinuität des Denkens, die an „Konzepte der Lebens- und Kulturphilosophie sowie [die] Theorie des Geistes“[33] gebunden waren.
Bis 1965 standen dann nicht mehr die Schule, sondern vielmehr die Lehrerbildung im Fokus der Reformbemühungen. Anfang der siebziger Jahre stellte sich jedoch heraus, dass diese Überlegungen in einer Phase der Verwissenschaftlichung der pädagogischen Bereiche eher bildungs- als wissenschaftsbezogen waren, sodass dieses Modell als unzeitgemäß bezeichnet wurde.[34]
1962 verfasste Heinrich Roth die Göttinger Antrittsvorlesung und formulierte darin ein neues Programm, welches die bisher philosophische Ansicht der Pädagogik überdenkt und über die Erfahrungswissenschaften vom Menschen zur Entwicklung von integrativen Theorien führen sollte. Diese Theorien haben laut Roth einen größeren empirischen Gehalt als die bisherigen pädagogischen Theorien. Durch die neue Generation der soziologischen und psychologischen Pädagogen wurden diese Theorie als „Abkopplung der ‚Erziehungswissenschaft‘ von der ‚Pädagogik‘“[35] verstanden, sodass es zu Diskussionen kam, die im Allgemeinen als „Positivismusstreit“[36] bezeichnet und generell als „Eingang in die jüngere Wissenschaftsgeschichte“[37] benannt werden.[38] Trotz der Unabhängigkeit zur Pädagogik, wurde der Positivismusstreit zwischen 1965 und 1978 zu einer der Grundlagen der wissenschaftstheoretischen Erziehungswissenschaft.
In dieser Reformphase gab es neben einigen Veränderungen im Bewusstsein und in der Handlungspraxis relevantere institutionelle Reformen. Ein Strukturwandel der Universitäten und die Differenzierung der Schule waren Konsequenzen aus früheren Forderungen zur Demokratisierung des Bildungssystems. Die Schule erprobte auf allen Ebenen neue Modelle und führte sogar die früher abgelehnte Einheitsschule in Form einer integrierten Gesamtschule ein. Die Erziehungswissenschaft selbst durchlebte in dieser Reformphase einen grundlegenden Wandel, der das Problem der eigenen Identitätsbeschreibung vorrangig werden ließ. Die Kluft zwischen pädagogischer Praxis und theoretischer Erziehungswissenschaft wurde größer und stellte die Vermittlungsfrage als Hauptaufgabe zur Relevanz der Pädagogik in den Vordergrund. Erst einige Jahr später wurde deutlich, dass die reformpädagogischen Zeit- und Praxisvorstellungen weder zeitgemäß noch ausreichend durchdacht waren. Nach 1975 entstanden aufgrund von Anwendungserfahrungen immer mehr Kritiken und Fragwürdigkeiten aus diesen Gedanken. Durch eine zusätzliche Veränderung der politischen Lage und den eigenen inneren Wandel, entfernte sich die Erziehungswissenschaft immer weiter von den ursprünglichen Zielsetzungen.
[...]
[1] Allgemeine Erklärung der Menschenrechte 1948, Art. 26.
[2] Arens 2007: S. 137.
[3] Kampshoff 2002: S. 11.
[4] Vgl. Kampshoff 2002: S. 11.
[5] Diefenbach 2007: S. 17f.
[6] Vgl. Harring, Rohlfs & Palentien 2007: S. 7.
[7] Hradil 2001: S. 31 ff.
[8] Hradil 2001: S. 15.
[9] Hradil 2001: S. 15.
[10] Hradil 2001: S. 30.
[11] Vgl. Hradil 2006: S. 4.
[12] Vgl. Hradil 2001: S. 31 f..
[13] Ehmke & Jude 2010: S.232.
[14] Vgl. Ehmke & Jude 2010: S.232.
[15] Vgl. Bourdieu 1983: S. 183 ff..
[16] Vgl. Bourdieu 1983: S. 183 ff..
[17] Vgl. Hradil 2001: S. 164.
[18] Führ 1998: S. 248.
[19] Vgl. Führ 1998: S. 248 f..
[20] Vgl. Führ 1998: S. 248.
[21] Führ 1998: S. 250.
[22] Vgl. Führ 1998: S. 250 f..
[23] Hradil 2001: S. 157.
[24] Vgl. Hradil 2001: S. 157.
[25] Vgl. Führ 1998: S. 251 f..
[26] Vgl. Führ 1998: S. 217.
[27] Führ 1998: S. 217.
[28] Vgl. Führ 1998: S. 217f..
[29] Führ 1998: S. 221.
[30] Führ 1998: S. 221.
[31] Führ 1998: S. 221.
[32] Führ 1998: S. 222.
[33] Führ 1998: S. 222.
[34] Vgl. Führ 1998: S. 221ff.
[35] Führ 1998: S. 223.
[36] Führ 1998: S. 223.
[37] Führ 1998: S. 223.
[38] Vgl. Führ 1998: S. 222ff.