Einflussfaktoren auf die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Verzeichnis der Tabellen

Verzeichnis der Abbildungen

1 Einleitung

2 Durchführungen von Personalentwicklungsmaßnahmen zur Aus-, Fort und Weiterbildung der Mitarbeiter
2.1 Die Effektivität einer Personalentwicklungsmaßnahme als Interessensschwerpunkt der Evaluation
2.2 Die Messung der Effektivität einer Personalentwicklungsmaßnahme mit Hilfe theoretischer und konzeptioneller Erklärungen

3 Identifikation von Einflussfaktoren auf die vier Ebenen der Taxonomie von Kirkpatrick (1959a)
3.1 Einflussfaktoren auf die Ebene Reaktion
3.2 Einflussfaktoren auf die Ebene Lernen
3.3 Einflussfaktoren auf die Ebene Transfer
3.4 Einflussfaktoren auf die Ebene Ergebnisse

4 Erstellung eines integrativen Literaturreviews
4.1 Relevanz des Literaturreviews und Herleitung der führenden Leitfrage
4.2 Auswahlkriterien der Veröffentlichungen und Bezugsrahmen des Reviews

5 Ergebnisse des Literaturreviews
5.1 Auswertung von Einflussfaktoren auf individueller Ebene
5.2 Auswertung von Einflussfaktoren auf mehreren Ebenen und Korrelationen der Stufen
5.3 Zusammenfassende Beurteilung, Limitationen der Studien, zukünftige Forschungsanstrengungen und Implikationen für Personalentwicklungen

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Verzeichnis der Tabellen

Tabelle 1: Übersicht der Modelle zur Messung der Effektivität von Trainings- maßnahmen

Tabelle 2: Eingabe der individuellen Suchkriterien in Google Scholar für jede Ebene

Tabelle 3: Gründe für eine Exklusion von Veröffentlichungen in Schritt 3 und 4

Tabelle 4: Einflussfaktoren auf die Ebene Reaktion des Literaturreviews

Tabelle 5: Einflussfaktoren auf die Ebene Lernen des Literaturreviews

Tabelle 6: Einflussfaktoren auf die Ebene Transfer des Literaturreviews

Tabelle 7: Einflussfaktoren auf die Ebene Ergebnisse des Literaturreviews

Tabelle 8: Einflussfaktoren, die auf mehreren Ebenen untersucht wurden

Tabelle 9: Ergebnisse der Stufenkorrelationen aus dem Literaturreview

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: Die hierarchische Ordnung und Korrelation der Taxonomie von Kirkpatrick (1959a)

Abbildung 2: Einflussfaktoren auf die Effektivität von Personalentwicklungs- maßnahmen in der integrativen Übersicht von Alvarez et al. (2004)

Abbildung 3: Visualisierung der Black-Box im Lernprozess

Abbildung 4: Der Einsatz von positiver Verstärkung und negativer Bestrafung in Abhängigkeit der Komplexität der Situation

Abbildung 5: Einflussfaktoren auf den Transfer aus dem konzeptionellen Modell von Holton et al. (2000)

1 Einleitung

Die Personalentwicklung lebt insbesondere von Trendwellen und Modeerscheinungen. Entwickelt eine Organisation oder Branche neuartige Instrumente, um aus-, fort- oder weiterzubilden, finden sich diese, in absehbarer Zeit bei den Wettbewerbern wieder. Trai- nee-, Coaching- und Mentorenprogramme erweisen sich daher für Personalentwicklun- gen als neuartige Methoden des 21sten-Jahrhunderts. Aufgrund der rezessiven wirtschaft- lichen Phasen der letzten Jahre, sehen sich jedoch immer mehr Personalentwicklungen gezwungen ihre zugeteilten Budgets zu rechtfertigen, was zu einer Verschärfung des Wettbewerbes mit anderen Abteilungen führt. Weiterhin sind die Investitionen für Perso- nalentwicklungsmaßnahmen vorwiegend einer der ersten Kürzungen, sobald Organisati- onen Einsparungen vornehmen. Infolgedessen besteht in den letzten Jahren vermehrt die Notwendigkeit den Nutzen oder die Effektivität aller Trainingsmaßnahmen nachzuwei- sen. Die Identifikation und die Steigerung dieser Effektivität zur Sicherung von Investi- tionen zwingt Personalentwicklungen zu einer Distanzierung von Trendwellen und zu einer Auseinandersetzung mit Faktoren, die die Effektivität von Personalentwicklungs- maßnahmen beeinflussen.

Aufgrund dessen besitzt die vorliegenden Arbeit das Ziel die Fragestellung zu klären, wie die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmen beeinflusst werden kann und wel- che Gründe dafür vorliegen können. Hierfür zeigt im ersten Schritt Kapitel 2.1 die Rele- vanz der Thematik und mögliche Herausforderungen, die mit einer Evaluation von Per- sonalentwicklungsmaßnahmen auftreten können. Ferner stellt Kapitel 2.2 für die For- schung relevante konzeptionelle Erkenntnisse vor. Anhand der gesammelten Informatio- nen leitet diese Arbeit am Ende von Kapitel 2.2 die allgemeine Forschungsfrage her, wie und warum die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmen beeinflusst werden kann. Für die Beantwortung wird als theoretische Basis das vierstufige Modell von Kirk- patrick (1959a) herangezogen. Die vier Trainingoutcomes Reaktion, Lernen, Transfer und Ergebnisse erscheinen als theoretischer Rahmen geeignet, da die Taxonomie für die Identifikation der Effektivität einer Maßnahme am häufigsten von der Wissenschaft und der Praxis verwendet wird. Kapitel 3 präsentiert im Anschluss theoretische und konzep- tionelle Modelle, die mögliche Einflussfaktoren auf die Effektivität der einzelnen Ebenen identifizieren. Dieses Wissen schafft die Basis für die Durchführung eines empirischen Reviews der Jahre 2005 2016 in Kapitel 4. Kapitel 5 untersucht anhand der empirischen Veröffentlichungen Einflussfaktoren, die auf die Ebenen der Taxonomie wirken. In der darauffolgenden Diskussion werden die Limitationen der inkludierten Studien, weitere Forschungsideen und Implikationen für Personalentwicklungen vorgestellt. Die vorlie- gende Arbeit schließt mit einem Fazit ab und soll zur Schaffung von neuen Erkenntnissen, bezüglich von Einflussfaktoren auf die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnah- men, dienen.

2 Durchführungen von Personalentwicklungsmaßnahmen zur Aus-, Fort und Weiterbildung der Mitarbeiter

Um dem strategischen Management gerecht zu werden, bedarf es einer differenzierten Perspektive der Personalentwicklung (vgl. Rother (1996a), S. 149). Die Aus-, Fort- und Weiterbildung der Mitarbeiter muss folglich immer zu einer Entwicklung der Organisa- tion führen. Daher änderte sich die Rolle dieser Abteilung in den letzten Jahren von einem rein operativ handelnden, zu einem strategisch mitarbeitenden Bereich der Organisation (vgl. Kauffeld (2010), S. 14). Als Interessensschwerpunkt erweisen sich dabei immer noch die Bedürfnisse mehrerer Zielgruppen, wie die der Manager oder des Personales. Für die Befriedigung der Bedürfnisse von Mitarbeitern wurden mit den Jahren diverse Instrumente und Methoden erstellt und kontinuierlich weiterentwickelt. Die Hauptanfor- derung besteht immer in der Eignung dieser Mittel und der strategischen Relevanz (vgl. Rother (1996a), S. 149).

Die Frage nach der Eignung beziehungsweise der Relevanz, wurde in den letzten Jahren häufiger aufgeworfen und Organisationen hinterfragen öfter, welchen Nutzen eine Trai- ningsmaßnahme¹ erbringt. Die Ursprünge des gestärkten Interesses liegen unter Anderem in der wirtschaftlichen Rezession der letzten Jahre (vgl. Gloger (2004), S. 20). Die Per- sonalentwicklung steht seitdem immer stärker im Wettbewerb mit anderen Abteilungen wie dem Marketing oder dem Vertrieb. Da die Verteilung von Budgets in der rezessiven Phase hauptsächlich vom Nutzen der jeweiligen Abteilung für die Organisation abhängt, wird infolgedessen die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmen immer mit der Effektivität von alternativen Investitionen verglichen. Dies stellt die Personalentwicklung vor neue Herausforderungen, da es ihnen im Gegensatz zu anderen Abteilungen oft an Kontrollmöglichkeiten fehlt (vgl. Cascio (1989), S. 67). Aufgrund dessen wird Kapitel 2.1 darstellen, wie die Effektivität definiert und von der Personalentwicklung evaluiert werden kann. Ferner werden Herausforderungen identifiziert, die sich aus dem Zusam- menspiel zwischen Effektivität, Evaluation und Personalentwicklungsmaßnahmen erge- ben. Im Anschluss wird Kapitel 2.2 die bekanntesten konzeptionellen Evaluationsmodelle vorstellen und zudem das populärste Evaluationsmodell von Kirkpatrick (1959a) kritisch hinterfragen. Anhand dieser Informationen wird am Ende von Kapitel 2.2 die allgemeine Forschungsfrage formuliert.

2.1 Die Effektivität einer Personalentwicklungsmaßnahme als Interes- sensschwerpunkt der Evaluation

Es empfiehlt sich daher in der Planung und Durchführung von Trainingsmaßnahmen eine Effektivitätsmessung durchzuführen (vgl. Buckley und Caple (2007), S. 15). Werner und DeSimone (2011) beschreiben den Term Effektivität als relativ. Für die Autoren wird die Messung dieser Variable immer in Verbindung mit zuvor gesetzten Zielen gebracht (vgl. Werner und DeSimone (2011), S. 201). Nach Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) erweist sich eine Personalentwicklungsmaßnahme nur dann als effektiv, wenn die Trai- ningsteilnehmer Bedürfnisse aufweisen, die durch ein Training befriedigt werden können. Die Bedürfnisse können anhand von Befragungen der Vorgesetzten oder Teilnehmer auf- genommen, beziehungsweise durch vorangegangene Leistungsbeurteilungen identifiziert werden (vgl. Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006), S. 4). Alvarez et al. (2004) erweitern diese benötigten Bedürfnisse. Laut der Autoren erweist sich eine Trainingsmaßnahme nur dann als effektiv, wenn vorher eine umfassende Bedarfsanalyse der Personalentwicklung durchgeführt wird. Darunter kann beispielsweise die Untersuchung des derzeitigen Be- triebsklimas oder der Trainingsteilnehmer fallen. Jedoch sollte die Maßnahme immer den individuellen, organisationalen und inhaltlichen Bedürfnissen gerecht werden (vgl. Alva- rez et al. (2004), S. 389).

Eine Trainingsmaßnahme muss sich also als effektiv erweisen, um der Personalentwick- lung, dem Management und infolgedessen der Gesamtorganisation einen Mehrwert zu bieten. Daher stehen Personalverantwortliche vor der Herausforderung, diese Effektivität ganzheitlich und valide zu erfassen. Die Forschung der letzten Jahre zeigt jedoch, dass eine Trainingsmaßnahme ein Zusammenspiel diverser komplexer Variablen darstellt. Die Konstellation von Trainingsteilnehmern, Trainern und der Gesamtorganisation entwi- ckelt einen hohen Grad der Komplexität (vgl. Coultas et al. (2012), S. 492). Die Sicher- stellung bedarf daher einer umfassenden Evaluation nach Durchführung der Trainings- maßnahme. In diesem Zusammenhang zeichnet sich die Evaluationsphase als bedeut- samste Phase des Gesamtprozesses aus (vgl. Wang und Wilcox (2006), S. 528).

In jeglichen Organisationen, wie in Krankenhäusern, Betrieben oder Universitäten finden Evaluationen von Personalentwicklungsmaßnahmen statt. Das Interesse an der Evalua- tion von Trainingsmaßnahmen stieg mit den Jahren immer stärker an. Wird die Literatur der letzten Jahrzehnte betrachtet, kann die Frage nach Charakteristiken beziehungsweise dem Prozess einer Evaluation nicht eindeutig beantwortet werden. Die Möglichkeiten der Durchführung erscheinen sehr ausgedehnt, ungeachtet wie eng die Begrifflichkeit defi- niert wird (vgl. Westermann (2002), S.4 5). Vor allem eine eindeutige Definitionsfin- dung erweist sich als schwierig, da zum jetzigen Zeitpunkt keine Erklärung des Wortlau- tes Evaluation einstimmig von der Wissenschaft angenommen wurde (vgl. Thierau (1991), S. 6). Zudem fällt auf, dass auf jedes neue Evaluationsinstrument auch eine neue Definition folgt (vgl. Wottawa und Thierau (1990), S. 9). Glass und Ellett (1980) ver- deutlichen die Schwierigkeit, die mit dem Term Evaluation auftritt.

"Evaluation - more than any science - is what people say it is, and people currently are saying it in many different things" (Glass und Ellett (1980), S. 211).

Daher traten mit den Jahren Unklarheiten und Fragestellungen auf, die die Annahme von Glass und Ellett (1980) unterstützen. Die Frage nach der Qualität, der Validität² und der Reliabilität³ werden in diesem Zusammenhang vermehrt aufgeworfen. Diese Herausfor- derung muss geklärt sein bevor ein Evaluationsinstrument entwickelt wird. Ein eindeuti- ges und von allen Seiten anerkanntes Paradigma fehlt bis zum jetzigen Zeitpunkt (vgl. Wesseler (1999), S. 738). Dennoch entstanden in den letzten 60 Jahren vermehrt Defini- tionsversuche seitens der Forschung. Laut Meyer und Stockmann (2010) wird unter einer Evaluation ein Verfahren verstanden, welches bestimmten Regeln folgt (vgl. Meyer und Stockmann (2010), S. 24). Scriven verbindet mit einer Evaluation immer die Bewertung von mehreren Komponenten. Einerseits empfindet der Autor die Frage nach der Wert- schöpfung oder der entstehenden Kosten als relevant, andererseits sollte die Auswirkung des zu evaluierenden Objektes Betrachtung finden (vgl. Scriven 1974, S. 4). Für Rossi und Freeman sind hinsichtlich der Evaluation, in der Sozialforschung folgende Themen relevant: [

social intervention programs" (Rossi und Freeman 1988, S. 18). Nach Alvarez et al. (2004) wird unter einer Trainingsevaluation ein Messinstrument verstanden, welches die Erreichung von gesetzten Zielen in Verbindung mit einer Personalentwicklungsmaßnahme prüft (vgl. Alvarez et al. (2004), S. 387).

Wesseler (1999) fasste mit Hilfe des Vier-Generationen-Schematas von Guba und Lin- coln (1989) die Geschichte der Evaluationsforschung in vier grundlegende Generationen zusammen. Die Ursprünge und die erste Generation liegen in der Zeit nach des zweiten Weltkrieges. In der damaligen Zeit fanden hauptsächlich Kosten-Nutzenverhältnisse von Programmen statt, die die Basis für die anschließende Bewertung der Qualitätsmerkmale und infolgedessen des Mehrwertes einer Maßnahme darstellten. Erst in den späten 60er- Jahren fand ein Paradigmenwechsel statt. Personalverantwortliche interessierten sich ver- mehrt für den Lern- und Lehrprozess als Indikator für einen Erfolg. Die zweite Generation erkannte daher, dass der Mehrwert einer Maßnahme nicht nur ökonomisch bewertet wer- den konnte. Diese veränderte Sichtweise und die daraus resultierende Vielzahl an Ent- wicklungen von Instrumenten, führte zu einer Anhäufung von Datenerhebungen. Jedoch sank durch die teilweise invaliden und nicht plausiblen Bewertungen das Interesse an der Evaluationsforschung in den 80er-Jahren. Mit der vierten Generation wurden daher wie- der die Wirkungen von Evaluationen auf Maßnahmen in praktischer Hinsicht näher un- tersucht. Erst in den letzten Jahren änderte sich die Sichtweise, dass mehrere Interessen- gruppen berücksichtigt werden sollten, um Validität und Gültigkeit sicherzustellen. Im Mittelpunkt stand hierbei das Verständnis für die Komplexität, die mit einer Evaluierung einhergeht (vgl. Wesseler (1999), S. 736-737 in Anlehnung an Guba und Lincoln (1989)).

Eine Evaluation kann formativ oder summativ erfolgen. Die formative Evaluation be- schäftigt sich hauptsächlich mit der Beratung in der Praxis und wirkt begleitend während einer Trainingsmaßnahme. Die summative Evaluation befasst sich mit der Auswertung der gesammelten Informationen am Ende des Prozesses (vgl. von Solga (2011), S. 371).

Die klassische Trainingsevaluation findet sich in der summativen Evaluation wieder und beschäftigt sich vorwiegend mit Änderungen der Trainingsteilnehmer nach einer Perso- nalentwicklungsmaßnahme. Veränderungen enthalten in diesem Zusammenhand einen Wissenszuwachs, neue Fähigkeiten, oder weitere für die Organisation wertschöpfende Variablen (vgl. Noe (2009), S. 180f.). Eingesetzte Instrumente umfassen unter anderem Teilnehmerfeedback, Transferrückschlüsse, Bewertung von Schulungsmaterialien oder der Return on Investment (ROI). Da diese Komponenten in verschiedenen Teilen der Or- ganisation zu finden sind, besteht die Notwendigkeit der Zusammenarbeit verschiedens- ter Mitarbeiter aller Ebenen, was die Komplexität der Bewertung erhöht (vgl. Eseryel (2002), S. 93).

Als eine anhaltende Herausforderung erweist sich der Mangel einer umfassenden Evalu- ation von Personalmaßnahmen. Es lässt sich auf mehrere Gründe zurückführen, wieso die entsprechenden Abteilungen nicht in der Lage sind ein umfassendes Kontrollsystem zu erstellen (vgl. Salas und Kosarzycki (2003), S. 487). Einerseits wird eine Personalent- wicklungsmaßnahme häufig unterschätzt. In jeder Phase kommunizieren kognitive und verhaltensgesteuerte Einflussgrößen miteinander, was die Vielfalt der Situation ver- schärft. Nur ein umfassendes Verständnis dieser und weiterer Faktoren kann die Komple- xität der Evaluation schwächen. (vgl. Salas und Cannon-Bowers (2001), S. 475). Der pri- märe Grund für die fehlende, oder nicht umfassende Evaluation, nach einer Trainings- maßnahme, liegt an den auftretenden Kosten, verbunden mit den fehlenden Humanres- sourcen (HR). Der hohe Aufwand hält viele Personalentwicklungsabteilungen davon ab Evaluationsinstrumente anzuwenden. Teilweise werden Experten für die Erhebung und Auswertung spezieller Daten benötigt. Andererseits meiden Personalverantwortliche die Evaluierung, da die Auswertung oft mit dem Einsehen von Fehlern in Verbindung ge- bracht wird (vgl. Coultas et al. (2012), S. 491). Zahlreiche Organisationen beachten daher in der Evaluationsphase nur Ergebnisse, die unter ihrer Kontrolle liegen. Die fehlende Berücksichtigung von Erhebungen und Vergleichswerten, die mit einer höheren Aussa- gekraft einhergehen, werden ignoriert, obwohl diese nicht nur die Kontrolle der Ergeb- nisse erhöhen, sondern auch die Kritik nach Nichterreichen der Ziele reduzieren könnte (vgl. Campbell (1969), S.409).

Wird die Evaluation als Teilwerkzeug der Personalentwicklung einheitlich und stimmig in der Strategie einer Organisation getragen, ist dieses Werkzeug ferner in der Lage das organisationale Lernen sowie die Bildung von organisationalen Kenntnissen zu fördern. Das Fehlen einer Evaluation führt daher zu einer fehlenden Sicherstellung von Leistungen und infolgedessen auch von organisationalen Ergebnissen (vgl. Brinkerhoff (2006), S. 50). Auch kann anhand der Zahlen besser beurteilt werden, ob eine erfolgreiche Perso- nalentwicklungsmaßnahme kostengünstiger intern oder extern beschafft werden kann (vgl. Ridder, (2013), S. 146). Die Datenerhebung und -analyse gibt jedoch primär Auf- schluss darüber, ob eine Maßnahme verbessert, oder komplett aus der Planung gestrichen werden soll. Da, für Fort- und Weiterbildung jeglicher Art immer ein Budget zur Verfü- gung gestellt wird, muss der verantwortliche Personaler dieses Budget rechtfertigen. Mit einer zielgenauen Evaluation kann die entsprechende Abteilung den Wert der Maßnahme aufzeigen, indem sie den positiven Einfluss auf organisationalen Ziele veranschaulicht (vgl. Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006), S. 17-18).

2.2 Die Messung der Effektivität einer Personalentwicklungsmaßnahme mit Hilfe theoretischer und konzeptioneller Erklärungen

Die Bewertung der Gesamteffektivität einer Personalentwicklungsmaßnahme erweist sich daher als primäres Ziel eines Evaluationsinstrumentes. Dies geschieht mit der Mes- sung sämtlicher Erfolge, oder Outcomes, die eine Konsequenz der Trainingsmaßnahme darstellen (vgl. Goldstein und Ford (2002), S. 166). Ungeachtet der Relevanz von effek- tiven Trainingoutcomes im Evaluationsprozesses, existieren zum jetzigen Zeitpunkt keine theoretisch anerkannten Modelle, auf die zurückgegriffen werden kann (vgl. Krai- ger et al. (1993), S. 311). Infolgedessen sehen sich Personalentwicklungen gezwungen die Effektivität ohne theoretische Fundierung zu messen (vgl. Baldwin und Ford (1988), S. 82).

Jedoch entwickelten sich in den letzten 30 Jahren Theorieversprechen, welche die Evalu- ationsforschung maßgeblich beeinflusst haben. Diese bestehen aus Konstrukten, Konzep- ten oder ganzen Bezugsrahmen und die Theorielandschaft erweist sich als breit gestreut (vgl. Kraiger et al. (2015), S.137). Alle Theorieversprechen, Modelle und Konzepte wur- den von den Autoren entwickelt, um im Anschluss der Evaluation die Ungewissheit zu klären, wie effektiv sich eine Trainingsmaßnahme erwiesen hat (vgl. Kraiger (2002), S. 336).

Das in der Wissenschaft und Praxis populärste Modell der Trainingsevaluation beschreibt das vierstufige Modell von Kirkpatrick (1959a) (vgl. Blau et al. (2012), S. 55). Die vier Stufen, oder Ebenen, an denen der Erfolg einer Trainingsmaßnahme gemessen werden kann sind Reaktion, Lernen, Transfer und Ergebnisse (vgl. Kirkpatrick (1959a); (1959b); (1960a); (1960b)). Die Taxonomie von Kirkpatrick (1959a) untersucht daher systema- tisch nicht nur die Reaktion und die Lernfortschritte der Teilnehmer, sondern auch ob das Gelernte eine Verhaltensänderung in der jeweiligen Stelle der Mitarbeiter zu Folge hat. Die Stufe Ergebnisse prüft im letzten Schritt welche organisationalen Veränderungen, wie Produktivität, Kosten- oder Fluktuationssenkung, sich ergeben haben (vgl. Kirk- patrick (1967), S. 40ff.).

Die Evaluation der vier Stufen Reaktion, Lernen, Transfer und Ergebnisse von Kirk- patrick (1959a) schafft diverse Vorteile für die Personalverantwortlichen zahlreicher Or- ganisationen. Dies liegt primär an dem einfach gehaltenen Aufbau, der das grundlegende Verständnis für die Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen stärkt (vgl. Alliger und Janak (1989), S. 331; Mavin et al. (2010), S. 8). Ferner nimmt Bates (2004) an, dass die Personalentwicklung keine wertvolleren Informationen erheben kann, als die Erkennt- nisse nach der Evaluation der vier Stufen. Ein weiterer Vorteil umfasst die zusätzliche Berücksichtigung der Interessen von Investoren, die eine positive Veränderung von Leis- tungs- und Wettbewerbszahlen wünschen (vgl. Bates (2004), S. 342). Kirkpatrick (1959a) modifizierte das Modell in den Jahren und passte es an die Herausforderungen der jewei- ligen Zeit an (vgl. Kirkpatrick (1967), S. 40 ff.; Kirkpatrick (1996), S. 54 ff.).

Die vier Stufen des Evaluationsmodelles wurden von vielen Wissenschaftlern als Basis für weitere, konzeptionelle Vorschläge genutzt, oder weiterentwickelt. Teilweise entstan- den dadurch sehr breite Bezugsrahmen oder Auswertungen, beziehungsweise Weiterent- wicklungen der Stufen Reaktion, Lernen, Transfer und Ergebnisse. Tannenbaum et al. (1993) überarbeiteten nach einer Literaturrecherche in pädagogischer, industrieller und sozialpsychologischer Literatur den Vorschlag von Kirkpatrick (1959a), indem sie als erste Einflussgrößen wie individuelle, organisationale und situative Charakteristiken in- tegrierten. Aber auch stellenbezogene Faktoren, wie die Ressourcenverfügbarkeit oder die Unterstützung des Vorgesetzten finden erstmalig Interesse. Sie erkannten daher an, dass eine Personalentwicklungsmaßnahme eng im organisationalen Kontext stattfindet (vgl. Tannenbaum et al. (1993), S. 15). Holton (1996) identifizierte in seinem konzeptio- nellen Modell ähnliche Einflussgrößen wie Tannenbaum et al. (1993). Er differenzierte jedoch zwischen Motivation, Umwelteinflüssen und Fähigkeiten (vgl. Holton (1996), S. 17). Kraiger (2002) unterteilte die Evaluationsstufen in drei grundlegende Interessensbe- reichen. Der Autor untersuchte einerseits den Inhalt beziehungsweise dessen Übertra- gung, die Veränderung der Lernenden, sowie die organisationalen Ergebnisse unter die- sen er auch den Transfer fasste. Kraiger (2002) war wie Tannenbaum et al. (1993) auch der Ansicht, dass die Reaktion der Teilnehmer keinen Einfluss auf das Lernen, bezie- hungsweise auf organisationale Ergebnisse aufweist (vgl. Kraiger (2002), S. 331ff.).

Nach der Veröffentlichung des Vier-Stufen-Modells von Kirkpatrick (1959a) nahmen sich weitere Forscher der Thematik an. Es fällt auf, dass sämtliche empirische Versuche die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmen zu untersuchen immer mit Kritik an der Taxonomie von Kirkpatrick (1959a) eröffnet wurden. Laut Holton (1996) bestehe ein großer Nachteil in der Einfachheit des Modelles. Die Gefahr ist groß, bei einer ge- scheiterten Maßnahme, den Fehler im Rahmen des Trainings zu suchen, um Änderungen vorzunehmen. Jedoch können für den Misserfolg moderierende Variablen verantwortlich sein. Demnach wird die Maßnahme möglicherweise eingestellt, obwohl eventuell ein Problem auf einer anderen Ebene der Organisation vorliegt (vgl. Holton (2005), S. 37 38). Kraiger (2003) kritisierte vor allem die fehlende Entwicklung des Modells. Es findet keine Anpassung an neuen Lerntheorien, wie dem Kognitivismus, statt und die Taxono- mie besitzt immer noch die theoretischen Erkenntnisse aus den 50er-Jahren (vgl. Kraiger (2003), S. 185).

Die primäre Kritik findet sich in der beschriebenen Korrelation der einzelnen Stufen. Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) unterstellen, dass jede vorangegangene Stufe einen positiven Einfluss auf die nächste Stufe besitze. Sie raten ferner vom Überspringen einer Stufe ab, da die Ergebnisse aufschlussreiche Erkenntnisse für die Überprüfung der nächs- ten Stufen liefern (vgl. Kirkpatrick und Kirkpatrick, (2006), S.21). Alliger und Janak (1989) untersuchten in ihrer Metaanalyse die Validität dieser Kritikpunkte. Sie kamen zu dem Entschluss, dass die einzelnen Ebenen schwach miteinander korrelieren. Vor Allem die Stufe Reaktion weist einen sehr schwachen Zusammenhang mit dem Lernen (r = 0,07) oder dem Lerntransfer (r = 0,05) auf. Dies bedeutet, dass eine positive Reaktion der Teil- nehmer einen sehr schwachen Einfluss auf deren Lernerfolg aufweist. (vgl. Alliger und Janak (1989), S.335). Weitere Studien von Alliger et al. (1997) oder von Tan und Boyce (2003) unterstützen die Vermutung (vgl. Alliger et al. (1997), S. 348ff.; vgl. Tan und Boyce (2003), S. 402 ff.). Ruona et al. (2002) heben mit Hilfe ihrer empirischen Erkennt- nisse die Unwirksamkeit der Reaktionen auf den Transfer hervor. Sollte jedoch die Re- aktionsebene in Nutzen- und Affektivreaktion aufgeteilt werden, kann nur die Nutzenre- aktion verwertbare Informationen bezüglich der Effektivität von Personalentwicklungs- maßnahmen liefern (vgl. Ruona et al. (2002), S. 226 227). Demnach erweist sich jede Stufe als notwendige, aber nicht hinreichende Voraussetzung, für die Erreichung der nächsten Stufe. Ein positiver Zusammenhang der Ebenen bestehe folglich nur, falls wei- tere, nicht im Modell erfasste, Variablen eine positive Wirkung auf die Stufen innehaben. Im Falle einer Abwesenheit dieser Einflussgrößen liegt eine Nullkorrelation der verschie- denen Stufen vor (vgl. Gülpen (1996), S. 34 35). Noe und Schmitt (1986) gehen in ihrer empirischen Untersuchung noch weiter und fanden nur zwischen dem Transfer und den organisationalen Ergebnissen eine Korrelation (vgl. Noe und Schmitt (1986), S. 518). Abbildung 1 visualisiert in diesem Zusammenhang den Bezugsrahmen, der anhand der Annahmen von Kirkpatrick (1967) die Hierarchie und die Korrelation wiederspiegelt.

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die hierarchische Ordnung und Korrelation der Taxonomie von Kirkpatrick (1959a) Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Kirkpatrick (1967), S. 41ff.

Ein Grund für die fehlenden direkten Korrelationen der einzelnen Stufen kann auf Ein- flüsse zurückgeführt werden, die die einzelnen Trainingoutcomes beeinflussen. Diese sind im Kirkpatrickmodell (1959a) nicht verzeichnet. Trainingseffektivität in diesem Zu- sammenhang untersucht diese Variablen, welche auf die Trainingoutcomes wirken kön- nen (vgl. Alvarez et al. (2004), S. 389). Hierbei können diverse Faktoren, wie die Cha- rakteristika der Trainingsteilnehmer oder Motivationsaspekte eine Rolle spielen (vgl. Cle- ment (1982), S. 176 ff.). Überdies findet sich im Kirkpatrickmodell (1959a) keinerlei Be- rücksichtigung des Arbeitsumfeldes (vgl. Homklin et al. (2013), S. 1).

Alvarez et al. (2004) kritisierten ebenfalls die zu einfach gehaltene Taxonomie von Kirk- patrick (1959a). Ihr ganzheitliches Review umfasste 73 empirische Studien von 1993 bis 2002, die überwiegend in HR-Journalen zu finden waren. Die Autoren erstellten weiter- hin mit Hilfe von zehn Jahren Evaluationsforschung und anhand der Modelle von Kirk- patrick (1959a), Tannenbaum et al. (1993), Holton (1996) und Kraiger (2002) ein inte- griertes Modell der Trainingsevaluation und identifizierten ferner zehn Variablen, die die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmen beeinflussen. Das Modell von Alvarez et al. (2004) bestätigt, dass das Modell von Kirkpatrick (1959a) zu einfach gehalten wurde und Einflussfaktoren keine Beachtung finden. Zwar verzeichnen Alvarez et al. (2004) alle Ebenen von Kirkpatrick (1959a), dennoch konnten die Autoren durch die Berücksichti- gung diverser Einflussfaktoren auf die Trainingoutcomes einen Einfluss der Reaktions- auf die Lernebene ausschließen, einen Einfluss der Lern- auf die Transferebene und einen Einfluss der Transfer- auf die Ergebnisebene bestätigen (vgl. Alvarez (2004), S. 387). Abbildung 2 verdeutlicht die Erkenntnisse der letzten zehn Jahre Forschung und die in- tegrative Sicht auf die Evaluationsmodelle.

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Einflussfaktoren auf die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmen in der integrativen Übersicht von Alvarez et al. (2004)

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Alvarez et al. (2004), S. 393

Ungeachtet der Erkenntnis, dass sich die Theorieversprechen von Tannenbaum (1993), Holton (1996) und Kraiger (2002) als detaillierter und theoretisch fundierter als das Vier- Stufen-Modell erweisen, wurde die Taxonomie von Kirkpatrick (1959a) weitestgehend in der organisationalen Psychologie und in der Praxis anerkannt (vgl. Alliger et al. (1997), S. 342; Colquitt (2000), S. 681; Noe und Schmitt (1986), S. 497). Trotz der methodischen und vor allem inhaltlichen Kritik, stellen die vier Ebenen des Öfteren die Basis für wis- senschaftliche Studien und Evaluationen in der Praxis dar. Salas et al. (2001) fanden an- hand einer Recherche heraus, dass von 58 Schulungen in der Luftfahrtgemeinschaft 41 Prozent für ihre Evaluation die Taxonomie von Kirkpatrick herangezogen hatten. Beach- tung fanden am Meisten jedoch nur die ersten beiden Stufen Reaktion und Lernen. Nur ein Unternehmen bewertete die Effektivität des CRM-Trainings⁴ auf allen vier Ebenen. Dies liegt primär an der steigenden Komplexität, die mit dem Übergang von einer Ebene zu der Anderen einhergeht. Die Evaluation der Reaktionsstufe benötigt weniger Aufwand und insbesondere geringere Geldressourcen, als die Evaluation der Transferstufe. Auf- grund dessen meiden viele Personalentwicklungen die Evaluation der komplexeren Ebe- nen, wie beispielsweise die des Transfers und der Ergebnisse, obwohl gerade das Zusam- menspiel der Informationen aller Ebenen zu einer umfassenderen und differenzierteren Aussage über den Grad der Effektivität führen kann (vgl. Salas et al. (2001), S. 656). Tabelle 1 verdeutlicht in diesem Zusammenhang den zu simplen Aufbau des Kirkpatrick- modells (1959a).

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Übersicht der Modelle zur Messung der Effektivität von Trainingsmaßnahmen Quelle: Eigene Darstellung

Die Konzepte und Konstrukte der letzten Jahrzehnte verdeutlichen das Vorliegen einer mangelhaften theoretischen Fundierung. Infolgedessen können keine einheitlichen Ein- flussgrößen auf die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmen identifiziert wer- den. Die empirischen Ergebnisse, die die Frage nach der Korrelation der Stufen nicht eindeutig beantworten konnten, geben ferner keine klare Aussage über die Hierarchie der Ebenen. Außerdem erwiesen sich die empirischen Befunde als unstrukturiert und unfun- diert. Die Untersuchung der vier Stufen von Kirkpatrick (1959a) erfolgte teilweise zu- sammen, teilweise wurde jede Stufe alleine auf mögliche Einflussgrößen untersucht. Die differenzierte Vorgehensweise bei der Identifikation von Einflussgrößen, verstärkt die Herausforderung einer einheitlichen Bestimmung. Eine Vergleichbarkeit der Studien wird zunehmend erschwert. Daher geben die empirischen Ergebnisse keine Unterstützung für die vorgestellten, konzeptionellen Modelle. Dies macht eine umfassende Betrachtung notwendig, weshalb ein Modell ohne theoretische Basis durchgehend Anerkennung in der Forschung und in der Praxis findet. Es stellt sich die Frage, ob die Evaluation der vier Stufen von Kirkpatrick (1959a) tatsächlich die Effektivität eines Trainingsprozesses iden- tifizieren kann. Der primäre Kritikpunkt liegt in diesen Zusammenhang in den wider- sprüchlichen Korrelationsuntersuchungen.

Zusammenfassend müssen Personalentwicklungsmaßnahmen die Erreichung von strate- gischen Zielen der Organisation fördern. Um eine Wertsteigerung zu erreichen, sollte sich jede Trainingsmaßnahme als effektiv erweisen. Folglich wird, als letzter Schritt der Iden- tifikation dieser Effektivität, eine hohe Relevanz im Personalentwicklungsprozess zuge- schrieben. Nicht nur die Sicherstellung, sondern die Steigerung der Effektivität steht hier- bei im Vordergrund. Kapitel 2.2 hebt hervor, dass zum jetzigen Zeitpunkt keine theore- tisch fundierte Identifikation der Effektivität möglich erscheint. Die widersprüchlichen und nicht vergleichbaren empirischen Ergebnisse erschweren ferner eine ganzheitliche Erfassung von Einflussfaktoren und zeichnen eine Forschungslücke ab. Anhand der ge- sammelten Erkenntnisse ergibt sich nunmehr die allgemeine Forschungsfrage, die im Verlauf der vorliegenden Arbeit näher untersucht werden soll:

„ Wie und warum wird die Effektivität von Personalentwicklungsmaßnahmeti beeinflusst?"

3 Identifikation von Einflussfaktoren auf die vier Ebenen der Ta- xonomie von Kirkpatrick (1959a)

Anhand der gesammelten Informationen erweisen sich die vier Stufen Reaktion, Lernen, Transfer und Ergebnisse des Modells von Kirkpatrick (1959a) als Trainingoutcomes, durch deren Evaluation die Effektivität einer Trainingsmaßnahme gemessen werden kann. Als primäres Ziel für Personalentwicklungen erweist sich in diesem Zusammen- hang die Identifikation von Einflussfaktoren auf die diese vier Ebenen. Damit können Personalverantwortliche nicht nur diese Trainingoutcomes stärken, sondern infolgedes- sen die Korrelation untereinander stärken. Um Einflussfaktoren festzulegen, zieht Kapitel 3 theoretische Modelle für die Identifikation heran. Zunächst wird jede Ebene individuell definiert und Chancen beziehungsweise Herausforderungen präsentiert, die mit der Be- trachtung der Stufe einhergehen. Es folgen weitere Informationen über die Relevanz im Gesamtmodell und dem aktuellen Wissensstand, über eine fachgemäße Evaluation der Stufe. Im nächsten Schritt werden Theorien vorgestellt, die Einflussfaktoren auf die Ebe- nen identifizieren können. Kapitel 3 präsentiert in diesem Zusammenhang allein Theo- rien, die die vier Ebenen im Kirkpatrickmodell (1959a) als abhängige Variable betrach- ten. Fehlt eine theoretische Fundierung, greift das jeweilige Kapitel auf konzeptionelle Modelle zurück. Die Abfolge der Modelle wird in Abhängigkeit der Relevanz und Aner- kennung in der heutigen Wissenschaft gewählt. Die Ergebnisse, die in Kapitel 3 gewon- nen werden, bilden im Anschluss die Basis für die Richtung des durchgeführten Reviews.

3.1 Einflussfaktoren auf die Ebene Reaktion

Die Bewertung der Reaktion der Trainingsteilnehmer, bezüglich der Personalentwick- lungsmaßnahme, kennzeichnet den Startpunkt der Taxonomie. Empfehlungen besagen, dass die Bewertung dieser Stufe direkt im Anschluss des Trainings stattfinden soll (vgl. Noe (2009), S. 221). Häufig werden diese Informationen anhand eines Fragebogens auf- genommen. Die Bewertung erfolgt meist mit Hilfe einer Likert Skala⁵ (vgl. Wang und Wilcox (2006), S. 532). Ferner schlägt Kirkpatrick (1959a) vor, dass nicht nur die Trai- ningsteilnehmer einen Evaluationsbogen ausfüllen sollten, sondern auch der Initiator des Trainings. Einen Vergleich dieser Bewertungen, bringe eine bessere Effektivitätsidenti- fikation der Maßnahme mit sich (vgl. Kirkpatrick (1959a), S. 80). Erhebungsmethoden lassen sich durch ausgeteilte Fragebögen, informelle Feedbackrunden, Gruppendiskussi- onen, oder durch vereinzelte Interviews am Ende der Maßnahme darstellen (vgl. Solga (2011), S. 380). Grohmann und Kauffeld (2013) betonen in diesem Zusammenhang die Bedeutsamkeit der Akzeptanz der Fragebögen, seitens der Trainingsteilnehmer. Daher sollten die Bögen für jede Personalentwicklungsmaßnahme, aus Vergleichbarkeitsgrün- den, ähnlich gestaltet sein (vgl. Grohmann und Kauffeld (2013), S. 136). Die Aufnahme der Variable sollte deswegen durch eine Bewertung sämtlicher Trainingsteilnehmer er- folgen (vgl. Brown, 2005, S. 27 28).

Kirkpatrick (1967) beschreibt in diesem Zusammenhang die Reaktion der Teilnehmer als die grundsätzliche Zufriedenheit mit der Trainingsmaßnahme (vgl. Kirkpatrick (1967), S. 41). Damit kann die Reaktion der Teilnehmer und ihre Zufriedenheit mit der Maßnahme als synonym betrachtet werden (vgl. Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006), S. 21). Auf- grund dieser Meinung des Pioniers der Taxonomie, bezeichnet die Mehrheit der For schung die vefragungen, verbunden mit dem Inhalt und der Umgebung, Beachtung finden (vgl. Kirk- patrick (1998), S. 67). Aber auch, wenn der Autor die Reaktion der Teilnehmer mit ihrer Zufriedenheit gleichsetzt, sind sich heutige Forschungsanstrengungen noch nicht einig, ob die Reaktion der Teilnehmer als großes Gesamtkonzept der %& ' als multidimensional, mit mehreren Faktoren untersucht werden soll. Die Aufteilung kann einerseits bei inhaltlichen Schwerpunkten und deren Nutzen, sowie dem Interesse daran und die Übertragung dieser Inhalte liegen (vgl. Brown (2005), S. 27 28). Auch die Bewertung der Fähigkeiten des Trainers, bezüglich seines Wissens über die zur Verfügung gestellten Materialien und seiner Präsentationsfähigkeit, sollte einen Inhalt der Befragung darstellen (vgl. Kirkpatrick (1979), S. 79).

Alliger et al. (1997) waren in diesem Zusammenhang einer der ersten Forscher, die es als beachtenswert empfanden eine Klassifizierung in affektive und nutzenbasierte Reaktio- nen vorzunehmen (vgl. Alliger et al. (1997), S. 341). Die Einschätzung des Nutzens er- folge hierbei über die subjektive Bewertung der Maßnahme und die generelle Frage, ob das Training hilft die Leistung in der Arbeitsstelle zu verbessern. Die Aufnahme der af- fektiven Reaktion sucht nach Erlebnissen, wie Unkonzentriertheit und Unter- oder Über- forderung (vgl. Solga (2011), S. 379). Alliger et al. (1997) gehen noch weiter und schrei- ben der nutzenbasierten Reaktion einen höheren Einfluss auf den Transfer zu, als die Lernebene selbst (vgl. Alliger et al. (1997), S. 341). Goldstein und Ford (2002) unterstüt- zen die Meinung von Alliger et al. (1997), indem sie anmerken, dass eine Einschätzung bezüglich des Nutzens der Inhalte eher dazu führt, dass Mitarbeiter einen Lernerfolg auf- weisen, als ihre Zufriedenheit mit der Maßnahme (vgl. Goldstein und Ford (2002), S. 163). Das konzeptionelle Modell von Tracey et al. (2001) folgt der gleichen Unterteilung, wie der von Alliger et al. (1997). Ferner übt für die Autoren nur die Nutzenreaktion einen Einfluss auf die Lernebene aus, während die affektive Reaktion die Nutzenreaktion be- einflusst (vgl. Tracey et al. (2001), S. 6). Weiterhin nehmen Aguinis und Branstetter (2007) an, dass der Grad des empfundenen Nutzens einen stärkeren Einfluss auf die zu- künftige Leistung darstellt (vgl. Aguinis und Branstetter (2007), S. 478). Morgan und Casper (2000) unterstützen anhand ihrer empirischen Untersuchung von 9128 Regie- rungsbeamten die Meinung, dass die Reaktionsebene in diese zwei Konstrukte aufgeteilt werden soll. Jedoch kann laut den Autoren, nur durch die nutzenbasierte Reaktion Effek- tivitätskennzahlen abgeleitet und Korrelationen zu anderen Stufen hergestellt werden (vgl. Morgan und Casper (2000), S. 341 ff.).

Aufgrund der der vielen Vorzüge einer Reaktionsevaluation und der einfachen, schnellen und kostengünstigen Durchführung, findet diese in Organisationen von allen Stufen am häufigsten Beachtung (vgl. Tan et al. (2003), S. 397). Da sich die Messung der Stufen Lernen, Transfer und Ergebnisse als sehr komplex und kostspielig erweist, bleibt es bei vielen Organisationen alleine bei der Bewertung der Reaktionen der Teilnehmer (vgl. Fa- erman und Ban (1993), S. 300). Dennoch existieren zum jetzigen Zeitpunkt wenig For- schungsanstrengungen, die eine Untersuchung der Reaktion als abhängige Variable vor- nehmen (vgl. Arthur et al. (2003), S. 241). Kapitel 2.1 zeigt ferner, dass ein kausaler Zusammenhang zwischen der Reaktion der Teilnehmer und den übrigen drei Stufen des Modells von Kirkpatrick (1959a) empirisch nicht eindeutig nachgewiesen werden kann. Demnach gelang es der Evaluationsforschung bis zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht, ei- nen Einfluss von Reaktionen auf die anderen Stufen des Kirkpatrickmodells (1959a) nachzuweisen (vgl. Faerman und Ban (1993), S. 301). Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) heben hervor, dass eine positive Reaktion nicht automatisch zum Lernen der Inhalte führe. Jedoch, reduziere eine negative Reaktion die Wahrscheinlichkeit hierfür (vgl. Kirk- patrick und Kirkpatrick (2006), S. 21). Campion und Campion (1987) widersprechen dieser Annahme. Sie untersuchten in einer Studie mit 158 Teilnehmern den Lernerfolg an- hand zweier Gruppen. Die erste Gruppe lernte mit einem Trainer zusammen und die zweite im Selbststudium. Ihre Studie ergab, dass trotz negativer Reaktionen auf die Per- sonalentwicklungsmaßnahme der Selbststudenten, ein Lernerfolg eintrat (vgl. Campion und Campion (1987), S. 683 ff.). Tan et al. (2003) konnten in ihrer Studie ähnliche Re- sultate aufweisen. Laut den Autoren war die Korrelation der negativen Reaktionen mit dem Lernerfolg höher, als die Korrelation zwischen dem Lern- und Transfererfolg (vgl. Tan et al. (2003), S. 407).

Die Erkenntnisse bezüglich der Reaktionsebene umfassen diverse Praxistipps und Emp- fehlungen bezüglich der Messung. Ferner erweisen sich die Ergebnisse einer Messung für Organisationen nützlich. Ungeachtet dessen, erweist es sich immer noch schwierig theo- retische Fundierungen zu finden, die einen Ausgangspunkt für diese Empfehlungen dar- stellen. Interessant für die Effektivitätssteigerung dieser Stufe erscheinen primär Einfluss- faktoren, jedoch tauchen in Verbindung einer Messung dieser Variable immer Kritik an der Konstruktvalidität⁶ dieses Outcomes auf. Die Forschung, erweist sich zum jetzigen Zeitpunkt wenig interessiert, diese zu untersuchen. Der Interessenschwerpunkt der Wis- senschaft liegt meist nur in dem Einfluss von der Reaktionsstufe auf die anderen drei Ebenen, wie das Lernen (vgl. Brown (2005), S. 991 992). Seyler et al. (1998) ermittelten in ihrer empirischen Untersuchung die Reaktionen als Mediator zwischen dem organisa- tionalen Zugehörigkeitsgefühl des Teilnehmers und seiner Transfermotivation (vgl. Sey- ler et al. (1998), S. 5). Holton (2005) gliederte die Reaktionsebene als moderierende Va- riable zwischen der Lernmotivation und dem Lernen (vgl. Holton (2005), S. 38).

Nur Colquitt et al. (2000) haben es als einer der wenigen Forscher in den letzten Jahren geschafft, die Reaktion als abhängige Größe in einem konzeptionellen Rahmen einzuglie- dern und Einflussfaktoren zu definieren. Die Autoren untersuchten in ihrer Metaanalyse den Zusammenhang diverser Trainingoutcomes und kamen zu dem Entschluss, dass Leis- tungsmotivation einen positiven und Angst einen negativen schwachen bis moderaten Einfluss auf die Reaktion ausübt. Selbstwirksamkeit übt einen moderaten bis starken und das Transferklima, die Lernmotivation und die Valenz⁷ ebenfalls einen starken Einfluss auf die Reaktion aus (vgl. Colquitt et al. (2000), S. 694). Ferner führten die Autoren auch eine Untersuchung der Stufenkorrelation zwischen den Ebenen durch. Da Reaktionen kei- nen signifikanten Einfluss auf die Lernebene ausübten, empfahlen die Autoren die Valenz als Mediator zu verwenden, um die Korrelation der Stufen zu stärken (vgl. Colquitt et al. (2000), S. 698 699).

Colquitt et al. (2000) befürworten in diesem Zusammenhang eine weitreichendere Per- sönlichkeitsmessung der Trainingsteilnehmer vor einer Personalentwicklungsmaßnahme. Persönlichkeitsmerkmale, Zielorientierung und emotionale Gefühle sollten hierbei im Mittelpunkt stehen (vgl. Colquitt et al. (2000), S. 679). Pershing und Pershing (2001) vertreten eine ähnliche Meinung und empfehlen zusätzlich zu den empfundenen Gefühlen die Aufnahme der allgemeinen Erwartungen, beziehungsweise Meinungen, die alle Trai- ningsteilnehmer mit der Maßnahme in Verbindung bringen (vgl. Pershing und Pershing (2001), S. 77). Morgan und Casper (2000) nehmen ferner, wie Pershing und Pershing (2001) an, dass die Reaktion der Teilnehmer immer von ihren Erwartungen beeinflusst wird (vgl. Morgan und Casper (2000), S. 306).

Trotz des schwachen Interesses der Wissenschaft und des damit resultierenden aktuellen Forschungsstandes, sprechen dennoch viele Gründe für die Erfassung dieses Outcomes. Im Feedback der Teilnehmer kann sich bei einer misslungenen Trainingsmaßnahme die Quelle der Erfolgslosigkeit finden. Durch die Befragung kann ferner sichergestellt wer- den, ob der Fehler in der Trainingsmaßnahme selbst, oder im Entwurf dieser liegt. Jedoch kann dies nur in der Annahme erfolgen, dass alle Teilnehmer umfassende Kenntnisse über ihre Trainingsbedürfnisse aufweisen (vgl. Wang und Wilcox (2006), S. 532). Des Weite- ren beanspruchen viele Interessensgruppen hohes Interesse hinsichtlich des Feedbacks der Teilnehmer. Vor allem die Verantwortlichen der Maßnahmen wünschen sich positive Reaktionen, da diese verantwortlich für erneute Aufträge mit denselben oder neuen Teil- nehmern sind (vgl. Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006), S. 21). Auch wenn es dem Be- werter oft nicht möglich ist anhand der Reaktion eine Effektivitätsmessung durchzufüh- ren, kann die Personalentwicklung das Feedback der Teilnehmer nutzen, um zukünftige Trainingsmaßnahmen effektiver zu planen und zu gestalten (vgl. Giangreco et al. (2009), S. 97). Die in Kapitel 3.1 identifizierten, direkten Einflussfaktoren auf die Reaktion der Teilnehmer lauten wie folgt: Leistungsmotivation, Angst, Selbstwirksamkeit, Lernmoti- vation, Valenz, Erwartungen, Transferklima.

3.2 Einflussfaktoren auf die Ebene Lernen

Ist die Evaluation der Reaktionen der Teilnehmer abgeschlossen, findet die Auswertung der Lernebene statt. Mit dem Übergang zu der zweiten Stufe des Kirkpatrickmodells (1959a), steigt auch die Komplexität der Bewertung. Lernen besitzt im Gegensatz zu den Reaktionen der Teilnehmer einen hypothetischen Charakter. Die Aufnahme des Lerner- folges erweist sich als komplexer, da im Verhältnis zu der Reaktionsaufnahme der Be- wertende keinen direkten Zugang zu der Lernebene besitzt (vgl. Wippich (1989), S. 400). In diesem Kapitel wird daher zunächst definiert, was unter einem Lernerfolg verstanden werden kann. Danach werden die anerkanntesten Theorien vorgestellt, die den Lernpro- zess weitestgehend abbilden können. Es kann zwischen organisationalen, sozialen und individuellen Lerntheorien unterschieden werden. Da die Ebene Lernen im Kirkpatrick- modell (1959a) das Gelernte des Einzelnen untersucht, wird dieses Kapitel nur die indi- viduellen Lerntheorien vorstellen. Aber auch die Bündelung verschiedener Sozialtheorien kann helfen, zu verstehen wie das Lernen des Einzelnen gestärkt werden kann. Dazu wer- den zunächst die behavioristischen und kognitiven Lerntheorien vorgestellt, die durch Versuche an Kindern und Tieren empirisch bestätigt wurden. Das geschaffene Verständ- nis für das Lernen von Tieren und Kindern bildet anschließend die Basis für die Präsen Theorie, die in Abgrenzung von Kindern und Tieren Ein- flussfaktoren auf das Lernen von erwachsenen Menschen herleitet.

Lernen wird in diesem Zusammenhang als der Zuwachs von Wissen, Fähigkeiten und der Änderung bestimmter Einstellungen beschrieben. Mindestens einer dieser Variablen muss wachsen, damit nach Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) ein Lernerfolg vorliegt (vgl. Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006), S. 22). Knowles (1973) beschreibt Lernen als einen Prozess, in dem Verhalten geändert oder angepasst wird (vgl. Knowles (1973), S. 8). Siebert (2001) sieht diese Anpassung als notwendig, um sich in neuen Situationen des täglichen Lebens zurecht zu finden (vgl. Siebert 2001, S. 195). Ähnlich wie bei den Re- aktionen der Teilnehmer besteht auch hier die Notwendigkeit vor dem Beginn der Trai- ningsmaßnahme zu definieren, welche Ausprägungen die Lernebene annehmen kann. Anhand dieser Orientierung richtet die Personalentwicklung im besten Fall ihre Instru- mente und Methoden aus (vgl. Driscoll (2005) S. 365). Eine passende Einteilung liefern Kraiger et al. (1993), die einen möglichen Lernerfolg in kognitive, affektive und auf Fer- tigkeit basierende Fähigkeiten gliedern. Kognitive Fähigkeiten können einen Wissenszu- wachs oder neu gewonnene Strategien darstellen. Affektive Erfolge zeichnen sich durch Änderungen der Einstellungen oder Motivation aus und neue fertigkeitsbasierte Fähig- keiten werden aus einer Kombination diverser Verhaltenszüge sichtbar (vgl. Kraiger et al. (1993), S. 312). Eine Messung des Lernerfolges kann nach Kirkpatrick und Kirk- patrick (2006) anhand von klassischen Tests zur Abfrage von bestimmten Inhalten der Trainingsmaßnahme erfolgen. Die Autoren empfehlen ferner zur Überprüfung eines Lernerfolges die Durchführung von Präsentationen und Rollenspielen (vgl. Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006), S. 303).

Hier steht die Personalentwicklung vor der Herausforderung Voraussetzung zu schaffen, die den Lernprozess begünstigen. Sie müssen wissen, wie Lernen der Mitarbeiter sicher- gestellt werden kann. Anhand dieser Kenntnissen ist es den Verantwortlichen möglich, gezielt Trainingsmaßnahmen zu erstellen, steuern und zu evaluieren. Daher werden im erster Schritt Lerntheorien benötigt, die für den Lernprozess Verständnis schaffen (vgl. Rother (1996b), S. 81). Es existieren diverse Lerntheorien und die Anzahl dieser zeigt, dass es noch nicht gelungen ist, einheitliche Einflussgrößen zu definieren, die das Lernen stärken. Überdies scheint kein Theorieversprechen eine alleinige Erklärung für den kom- pletten Lernprozess während einer Trainingsmaßnahme zu liefern (vgl. Joerger (1989), S. 18).

Nach den individuellen Lerntheorien ist nur der Einzelne fähig zu lernen. Damit liegt ein personenbezogener Prozess vor (vgl. Miller (1968), S. 16). Die zwei Grundbausteine die- ser Theorien beschreiben die kognitiven und behavioristischen Ideen. Behavioristische Ansätze behaupten, dass auf einen äußeren Reiz oder Stimulus, ein Verhalten oder eine Reaktion des Individuums folgt. Zwischen dieser Abfolge befindet sich die ) ' -) * die eine Verarbeitung der Stimuli darstellt und unbekannt bleibt (vgl. Abbildung 3) (vgl. Rother (1996b), S. 83). Zurückführen lässt sich dieser Ansatz auf den Physiologen Iwan Pawlow (1928), der durch ein Experiment mit einem Hund bewies, dass ein neutraler Stimulus eine Reaktion hervorruft, obwohl diese unter normalen Umständen nicht zu er- warten gewesen wäre (vgl. Pawlow (1928) zitiert nach Ahnert (2013), S. 333).

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Visualisierung der Black-Box im Lernprozess

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Rother (1996b), S. 83

Eine Voraussetzung der behavioristischen Lerntheorie beschreibt die zeitliche und räum- liche Verbindung zwischen Stimulus und Verhalten, die eine Koppelung der beiden Va- riablen fördert. Die zweite Voraussetzung beschreibt das Prinzip der Verstärkung. Folgt aus einer Reaktion eine positive Konsequenz erhebt das Individuum Anstrengungen, um diese Konsequenz erreichen zu können und umgekehrt. Die Personalentwicklung kann dieses Wissen nutzen, um anhand neuer Trainingsreize bestimmte Reaktionen auszulö- sen. Eine Reizgeneralisierung kann ferner helfen, ähnliche Reaktionen durch ähnliche Reize hervorzurufen. Neue Lernerfahrungen können daher durch eine bestimmte Stimu- lation auf andere, ähnliche Reize übertragen werden (vgl. Staehle (1994), S. 195 ff.). Diese Erkenntnisse stärkt das Verständnis, dass menschliches Lernen eine Abfolge von Reiz-Reaktion-Ketten⁸ darstellt (vgl. Ahnert (2013), S. 334). Rother (1996b) schreibt da- bei der Komplexität der Situation einen großen Einfluss auf die Lernebene zu. Situatio- nen, die keine Komplexität aufweisen, können mithilfe von positiven Verstärkern gleich- ermaßen zur Förderung von Lernen führen, wie negative Bestrafung bei nicht routinier- ten Situationen. Die richtige Handhabung kann daher das Lernen bestärken (vgl. Abbil- dung 4).

Abbildung in dieser eseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Der Einsatz von positiver Verstärkung und negativer Bestrafung in Abhängigkeit der Komplexität der Situation

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Rother (1996b), S. 85

Kognitive Lerntheorien beschäftigen sich mit der, von den Behavioristen vernachlässig- ten, Black-Box (vgl. Rother (1996b), S. 83). Laut Ahnert (2013) erweisen sich die wahr- genommenen Stimuli nur als Beginn des Gesamtprozesses und es sind weitere Schritte notwendig, um den Lernprozess und die darin enthaltene Verarbeitung der Informationen zu erfassen. Diese Schritte umfassen die Filterung von aufgenommenen Stimuli, deren Verarbeitung im Kurzzeitgedächtnis und die darauffolgende Speicherung im Langzeitge- dächtnis (vgl. Ahnert (2013), S. 335). Unterstützt wird dieser Prozess durch diverse Ge- dächtnis- und Denkweisen. Ferner werden im Gegensatz zu der behavioristischen Grund- annahme Vorkenntnisse und Einstellungen des Einzelnen berücksichtigt (vgl. Wippich (1989), S. 401). Dem Lernenden wird daher in diesem Verfahren eine aktivere Rolle zu- getragen, indem dieser nicht nur gewissen Stimuli berücksichtigt und bewertet, sondern auch in der Lage der kognitiven Mustererstellung ist (vgl. Ahnert (2013), S. 335). Soziale Lerntheorien berücksichtigen die Erkenntnisse, die aus behavioristischen und kognitiven Ansätzen gewonnen werden konnten. Sie behaupten jedoch, dass der Einzelne durch die fortlaufende Beziehung zu seiner Umwelt zu einer Weiterentwicklung fähig ist. Des Wei- teren wird der Lernende nach diesen Theorien durch sein soziales Umfeld beeinflusst, was dessen Berücksichtigung notwendig erscheinen lässt (vgl. Fischer und Wiswede (2009), S. 67 ff.).

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¹ Personalentwicklungsmaßnahmen und Trainingsmaßnahmen werden im Verlauf der vor- liegenden Arbeit als Synonyme verwendet

² Die Validität eines Instrumentes besteht aus der Inhaltsvalidität (Das zu messende Objekt kann auch wirklich erfasst werden), der Konstruktvalidität (eine anerkannte Theorie unterstützt die Behauptung, dass typisches Verhalten von gewissen Merkmalen abhängt) und der Kriteriumvalidität (welchen Mehrwert bietet die Voraussage?) (vgl. Lienert und Ratz (1994), S. 10)

³ Die Reliabilität untersucht den Grad der Genauigkeit einer Messung (vgl. Kanning (2015), S.119)

⁴ Crew resource management training (Salas et al. (2001), S. 641)

⁵ Eine Likert-Skala beschreibt eine vereinfachte Möglichkeit der Skalenkonstruktion. Sie nimmt an, dass die Bewertung des Teilnehmers den Nummern eins bis fünf zugeordnet werden kann. Die einzelnen Werte besitzen ferner einen äquidistanten Charakter (vgl. Bortz und Döring (2007), S. 224)

⁶ Konstruktvalidität ist vorhanden, wenn die Reaktion des Trainingsteilnehmers Rückschlüsse auf dessen Eigenschaften zulassen und dieses durch eine vorhandene Theorie anerkannt wird (vgl. Moosbrugger und Kelava (2007), S. 16)

⁷ Die Valenz beschreibt die Bewertung der Teilnehmer bezüglich der Attraktivität der Konsequenzen (vgl. Colquitt et al. (2000), S. 680)

⁸ Eine Reiz-Reaktion-Kette beschreibt die wiederkehrende Abfolge von gleichen Reizen und Reaktionen (vgl. Ahnert (2013), S. 334)