Handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit Kindergedichten in einer multikulturellen Lerngruppe - Eine Unterrichtsplanung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

2. Die Unterrichtsplanung Textgrundlage
2.1 Darstellung der Unterrichtsreihe
2.1.1 Thema der Unterrichtsreihe:
2.1.1.1 Thema der Unterrichtseinheit
2.2 Lernziele
2.2.1 Grobziele der Unterrichtsreihe
2.2.1.1 Grobziel der Unterrichtsstunde
2.2.2 Feinziele der Unterrichtsstunde
2.3 Aufbau der Unterrichtsreihe
2.4 Zielorientierte Handlungsschritte
2.5 Themenabhängige Lernvoraussetzungen
2.6 Sachanalyse
2.6.1 Was ist Kinderlyrik
2.6.2 Kriterien für den Einsatz von Kinderlyrik im Grundschulunterricht
2.6.3 Beschreibung der Bildergeschichte
2.7 Didaktische Analyse
2.8 Legitimation des Einsatzes von lyrischen Texten und des handlungs- und produktionsorientierten Umgangs mit ihnen durch Anforderungen des Lehrplans

Literaturverzeichnis

Einleitung

Diese Seminararbeit macht die Planung einer Unterrichtseinheit einer Deutschstunde zu ihrem Thema. Die folgende für ein drittes Schuljahr vorgesehene Unterrichtsplanung stellt einen handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit Kindergedichten in ihren Mittelpunkt.

Der Unterrichtsentwurf richtet sich an eine Lerngruppe, in der sowohl Kinder mit Deutsch als Muttersprache zu finden sind, als auch Kinder, die diese Sprache erst im Kindergarten oder gar im ersten Schuljahr erlernt haben, die demzufolge beispielsweise Schwierigkeiten mit ihrer Ausdrucksweise oder im Textverstehen haben.

Zu Beginn der Seminararbeit soll der Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts näher erläutert werden an den dann eine ausführliche Unterrichtslpanung anschließt.

Die für die gesamte Unterrichtsreihe vorgesehenen lyrischen Texte sind neben dem Text „Die Rache“ von Rosita Davidson, der im Zentrum der Unterrichtseinheit steht, in der Anlage zu finden.

1. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Das Ziel des Literaturunterrichts sollte es sein, neben der Förderung des literarischen Lernens eine langfristige Lesemotivation bei den Schülern aufzubauen. Dabei muss eine möglichst breite Masse der Schüler, wozu besonders Schüler aus lesefeindlichen und bildungsfernen Elternhäusern gehören, angesprochen werden.

Lange war der Hauptkritikpunkt am traditionellen analytischen und interpretierenden Literaturunterricht, dass dieser einer großen Schüleranzahl nicht gerecht wird, da er häufig als ein Zerreden der Texte empfunden wird und sich deshalb eher demotivierend auswirkt. Besonders bei Schülern, deren Begabungen nicht im analytischen, sondern im künstlerischen oder emotionalen Bereich liegen, bleibt der Zugang zur Literatur durch diesen Unterricht oft verwährt.

Resultierend aus dieser Kritik fand vor etwa 25 Jahren der so genannte handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht Eingang in die fachdidaktischen Diskussionen. Dieser versucht die Schüler in ihren Gefühlen, ihrer Phantasie und ihrem Tätigkeitsdrang anzusprechen und fordert den Kindern eine breite Palette an Anregungen und Zugängen für den Umgang mit Literatur anzubieten, bei dem für möglichst unterschiedliche Begabungsschwerpunkte ein Angebot vorliegt. Die Adjektive „handlungs- und produktionsorientiert“ beschreiben den Charakter dieses Unterrichts. Der Doppelbegriff betont zwei Grundaspekte einer aktiv-produktiven Tätigkeit der Schüler: auf der einen Seite die mannigfaltigen, durch praktisches Tun und die aktive Nutzung der Sinne charakterisierten Umgang mit vorliegenden Texten und auf der anderen Seite das produktive Erschaffen von neuen Texten, Teiltexten oder Textvarianten.^[1] „Mit dem Begriff handlungsorientiert ist dementsprechend der Aspekt der tausend Möglichkeiten einschließenden bildlich-illustrativen, musikalischen, darstellenden und spielenden Reagierens auf Texte bezeichnet; der Begriff produktionsorientiert meint dagegen die stärker das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten.“^[2]

Besonders in der Grundschule ist diese Form des Literaturunterrichts sinnvoll, da Schüler dieser Altersklasse noch nicht über ausreichende Interpretationskompetenzen verfügen und diese erst im Laufe der Jahre entwickeln müssen. Beim handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht ist die Interpretationsfähigkeit nur nebensächlich, sollte aber nicht völlig vernachlässigt werden. Erst wenn diese Didaktik die Basis für Lesebereitschaft und Leselust geschaffen hat, können bei entsprechendem Entwicklungsstand sinnvolle analytisch-interprierende Aktivitäten durchgeführt werden.

Es muss betont werden, dass das Denken, Handeln und Wissen zusammengehört. Deshalb sollte es als notwendig erachtet werden, sein Wissen nicht ausschließlich durch Belehrung zu erwerben, sondern durch das eigene Handeln und durch die Erfahrung mit den eigenen Sinnen. Erst wenn dies erfüllt ist, bleibt das Erlernte länger im Gedächtnis verankert.

Außerdem muss betont werden, dass diese Literaturdidaktik nicht auf die Einheitlichkeit der Ergebnisse abzielt, sondern vielmehr das natürlich Überraschende vorzieht, das sich häufig ergibt, wenn sich Kinder individuell mit literarischen Texten befassen.

Neben den pädagogisch-didaktischen Begründungen, die den Einsatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts stützen, erkennen auch die Literaturtheoretiker die positiven Aspekte dieser Unterrichtform, welche sie besonders im Bereich der Rezeptionsästhetik finden. Die rezeptionsästhetische Forschung ergab, dass das Lesen nicht der alleinigen Aufnahme von Informationen dient, sondern dass der Leser selbst den Sinn des Textes miterzeugt. Das individuelle Sinnerzeugen wird von den handlungs- und produktionsorientierten Methoden erwünscht und deshalb gefördert.

Ein weiteres Ziel der Unterrichtsform ist es, die Selbsttätigkeit der Schüler zu lehren und zu fördern.

Es muss berücksichtigt werden, dass es eine Vielfalt an Formen für den Textumgang gibt, die gleichberechtigt nebeneinander stehen.^[3]

„Die Wahl der Methode muss sich aus der Eigengesetzlichkeit des Textes, dem Stand der Lerngruppe und den literaturdidaktischen Intentionen ergeben. Dabei sollten die einzelnen Verfahren sich nicht konkurrierend ersetzen, sondern sich gegenseitig ergänzen.“^[4] Außerdem sollte es der zentrale Beweggrund eine Methode einzusetzen nicht die Methode ihrer selbst willen sein, sondern das Ziel, den Sinn eines Textes zu ermitteln^[5], „[…] um den Schülern zu der Erfahrung der subjektiven Bedeutsamkeit von Literatur zu verhelfen […]“.^[6] Leseempfehlungen, freie Lesestunden und die Einführung in den Literaturbetrieb (Lesungen von Kinderbuchautoren, Bücherei- und Buchhandlungsbesuche) sollten in einen guten Literaturunterricht integriert werden.

Der handlungs- und produktionsorientierte Umgang mit Texten erfordert ein angenehmes Arbeitsklima, wo die Schülerinnen und Schüler sich geborgen fühlen und wissen, dass ihre Arbeitsergebnisse akzeptiert werden .Nur so können Schreibhemmungen und Hemmungen sich vor der Gruppe zu äußern abgebaut werden. Ein angenehmes Arbeitsklima schließt den/die schreibende(n) LehrerIn mit ein. Dies hilft der Lehrperson sich in die Schreibsituation hineinzudenken, so Schreibschwierigkeiten besser zu erkennen und außerdem auf die Schüler nicht ausschließlich als Autorität zu wirken, sondern vielmehr als Schreibkolleg/e/in.

Es kann zusammenfassend gesagt werden, dass der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht einer breiten Masse an Individuen mit ihren unterschiedlichen Zugangsweisen und Lesestrategien durch die Vielfalt seiner Verfahren eher als der analytische Literaturunterricht gerecht werden kann und dass er viel stärker die Eigentätigkeit der Schüler unterstützt.

2. Die Unterrichtsplanung

Textgrundlage für die Unterrichtseinheit ist das Gedicht

„Die Rache“ von Rosita Davidson

Nödel war sauer.

Irgendeiner,

wohl ein Elefant,

machte gegen sein Haus.

Das war doch allerhand!

Jeden Tag

die Wand war nass.

Das war doch kein Spaß!

Nödel lag in der Nacht

auf der Lauer

schon seit Stunden

hinter einer Mauer,

den Tatort gut im Blick.

Doch kein Elefant weit und breit.

Nödel war es langsam leid.

Nur eine kleine Maus kam daher,

blieb stehen und…

und!!

Sie tat’s!

Sie war’s!

Sie tut’s noch immer.

ein Bach ein Meer,

es wird immer schlimmer.

He! Rief Nödel,

was soll das sein!

Och grinste die Maus,

ich nur mal klein

und schon war sie weg.

Doch Nödel verfolgte die Spur der Maus

und machte einen dicken Kloß

direkt vor ihr Haus.

He! Schrie die Maus,

was soll das bloß!

Och, lachte Nödel,

ich mach nur mal groß.

Seither ist nichts mehr geschehen,

Nödel hat die Maus nie mehr gesehen.^[7]

[...]

^[1] Vgl. Haas, Gerhard; Menzel, Wolfgang; Spinner, Kaspar, H.: Handlungs- und produktionorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch 124/ 1994, 17f.

^[2] Ebd., 18.

^[3] Vgl. Daubert, Hannelore: Peter Härtling im Unterricht. Weinheim und Basel 1996, 17.

^[4] Ebd., 17.

^[5] Vgl., ebd., 17.

^[6] Ebd., 17.

^[7] Forytta, Claus: Kindergedichte erleben und verstehen.Berlin, 2003, 18.