Kooperative Lernformen im Biologieunterricht

Entspricht die Theorie der Praxis und welche alternativen Umsetzungen sind denkbar?


Praktikumsbericht / -arbeit, 2016

23 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kooperatives Lernen .
2.1 Definition und Grundprinzip kooperativen Lernens
2.2 Basiselemente kooperativen Lernens

3. Der Einsatz kooperativen Lernens in der Schulpraxis
3.1 Der Einsatz kooperativen Le
3.2 Der Einsatz kooperativen Lernens im selbst gestalteten Unterricht !

4.

5. Bibliografie

Anhang

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit thematisiert, wie kooperatives Lernen in der Theorie beschrieben und in der Schulpraxis (hier: im Biologieunterricht) umgesetzt wird. Darüber hinaus gibt sie einen Ausblick auf alternative Verwendungsmöglichkeiten im Unterricht.

Um mit einem Zitat von Weidner (2005: 39) zu beginnen: "Kooperatives Lernen ist Gruppenarbeit, aber nicht jede Gruppenarbeit ist kooperatives Lernen.

Diese Aussage verdeutlicht, dass kooperatives Lernen in Gruppen erfolgt, sich jedoch von einer herkömmlichen Gruppenarbeit unterscheiden muss. Tatsächlich fokussiert erstere Arbeitsform im Gegensatz zu letzterer soziale Prozesse (vgl. Faulstich/Zeuner 2008: 43) und wirkt sich aufgrund dessen zahlreichen Studien zu Folge positiv auf Motivation, Leistungen und Sozialkompetenzen aus (vgl. Green o.J.). Im Methodencurriculum des von mir im Zuge des Schulpraktikums besuchten Hamburger Gymnasiums ist verbindlich eine Umsetzungsform kooperativen Lernens in jeder Jahrgangsstufe festgelegt; darüber hinaus wird diese Interaktionsmöglichkeit ebenfalls freiwillig von Lehrkräften in den Unterricht eingebunden.

Folgende Fragestellungen bilden somit das Grundgerüst der Arbeit: Wie wird kooperatives Lernen in der Praxis ausgeführt? Entsprechen diese Umsetzungen den theoretischen Ansichten? Welche Alternativen sind in der Unterrichtsdurchführung denkbar?

Mit den gewählten Leitfragen wird das Thema erschlossen und der inhaltliche Rahmen abgesteckt. Einleitend erörtere ich im zweiten Kapitel theoretische Grundlagen. Anfangs erfolgen eine Definition sowie die Aufzeigung des Grundprinzips kooperativen Lernens (vgl. Abschnitt 2.1). Anschließend erläutere ich Basiselemente dieser Interaktionsform und erwähne mögliche Schwierigkeiten, die bei der Umsetzung auftreten könnten (vgl. Teilkapitel 2.2). Im dritten Kapitel wird zunächst ein Einblick in das Methodencurriculum meiner Praktikumsschule gegeben, bevor ich den Einsatz kooperativer Lernformen in dem von mir hospitierten Biologieunterricht beschreibe und mithilfe der zuvor aufgeführten theoretischen Annahmen analysiere. Ebenfalls führe ich alternative Umsetzungsmöglichkeiten auf (vgl. Teilkapitel 3.1) und beziehe mich auf eigene Erfahrungen im von mir gestalteten Unterricht (vgl. Abschnitt 3.2). Nach einer kurzen Reflexion über das Verhältnis von Theorie und Praxis (vgl. Abschnitt 3.3) schließt die Arbeit mit einer Zusammenfassung und Ausblick ab (vgl. Kapitel 4).

2. Kooperatives Lernen

2.1 Definition und Grundprinzip kooperativen Lernens

Kooperatives Lernen ist nach Konrad und Traub (2001: 21) eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und im wechselseitigen Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Im Idealfall sind alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsam Verantwortung.

Als Grundstrukturierung kooperativen Lernens stufen Didaktiker wie Brüning und Saum (2009: 83) die DAB-Methode (DENKEN $ AUSTAUSCHEN $ BERICHTEN) ein, mit der die Lernenden vertraut werden müssen. Am Anfang steht eine Einzelarbeit, bei der sich die Schülerinnen und Schüler1 mit dem zu bearbeitenden Material befassen. Hierbei ist darauf zu achten, dass die Lernenden allein arbeiten und noch kein Austausch mit anderen SuS stattfindet, um die Selbständigkeit und die individuelle Verantwortung jeder Person hervorzuheben; alle sollen sich aktiv mit dem Unterrichtsstoff auseinandersetzen und etwas in der folgenden Austauschphase beitragen können. Auch sollten Verständnisfragen von der Lehrperson nicht zu detailliert beantwortet, das heißt keine zu ermittelnden Erkenntnisse verraten werden, da dies ebenfalls Bestandteil der anschließenden Gruppenarbeit darstellt. Es ist nicht fatal, wenn Lernende diese Arbeitsphase nicht optimal bewältigen; sie können Probleme festhalten und diese in dem folgenden Austausch mit den anderen SuS klären (vgl. ebd. 2007: 3-7).

Im Anschluss sollen sich die SuS in einer aktiven Kommunikation mit anderen Lernenden über ihre zuvor gewonnenen Erkenntnisse austauschen. Des Weiteren können Fragen besprochen, das Verständnis kontrolliert und Hilfestellungen gegeben werden. Hierbei gelten drei oder vier Personen als angemessene Gruppengröße. Bei Klassen, die über wenig soziale Kompetenzen verfügen, ist zunächst auch Partnerarbeit denkbar, um eine angemessene Arbeitsatmosphäre zu gewährleisten. Ebenfalls ist zu überlegen, wie in der Austauschphase interveniert werden kann. Generell gilt, dass sich die Lehrperson bei eventuellen Schwierigkeiten responsive (dt. bedarfsabhängig) einbringen sollte. Das heißt, dass sie sich mögliche Probleme von der Arbeitsgruppe erläutern lassen und diese so unterstützen sollte, dass zwar kein kompletter Lösungsweg aufgezeigt, jedoch die Weiterarbeit nicht behindert wird. Das Gegenteil, die invasive Lehrerintervention, ist möglichst zu vermeiden, da die Zusammenarbeit gestört und die gesamte Klasse in ihrem Arbeitsprozess abgelenkt werden könnte. Ebenfalls sind Zeitvorgaben sorgfältig abzuwägen; wenn die Lernenden effektiv gearbeitet haben, sie jedoch noch Zeit benötigen, ist es sinnvoll, diese zu gewähren, um die Erstellung des Endprodukts nicht zu behindern (vgl. ebd.).

Schließlich kann das Arbeitsprodukt im Plenum präsentiert, eventuell diskutiert und von den anderen Lernenden ergänzt werden. Hierbei muss die Lehrperson festlegen, ob einzelne SuS oder die gesamte Gruppe ihre Ergebnisse vorstellen. Auch ist je nach Arbeitsprodukt der Lernenden eine Zusammenfassung seitens der Lehrperson sinnvoll. Im Anschluss gilt es, nicht direkt in ein neues Thema einzusteigen, da der Lernerfolg so nicht nachhaltig wäre, sondern "das Erarbeitete# sollte "problematisiert, gesichert und vertieft# werden (ebd.: 6).

Im Zuge dieses aktiven, selbständigen und sozialen Lernens sollen kognitive, soziale sowie motivationale beziehungsweise emotionale Ziele angestrebt werden. Zu ersteren zählt der Wissenserwerb, zu sozialen Ziele die Verbesserung sozialer Beziehungen, die Förderung der Hilfsbereitschaft sowie Zusammenarbeit und zu letzterem die Steigerung der Lernbereitschaft, der Lernfreude, der Aufmerksamkeit und des Selbstwertgefühls (vgl. Borsch 2010: 75).

2.2 Basiselemente kooperativen Lernens

Im Gegensatz zur herkömmlichen Gruppenarbeit werden beim kooperativen Lernen soziale Prozesse fokussiert; die Arbeitsgruppe soll sich als ein Team identifizieren. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, formulieren Didaktiker wie Konrad und Traub (2001) fünf Faktoren.

Zum einen soll zwischen allen Gruppenmitgliedern eine positive Interdependenz bestehen.

Das heißt, dass "die Lernziele der Einzelen (...) in positiver Abhangegkit miteichender verbunden# sind (Scholz 2013: 1f.). Das kann durch verschiedene Möglichkeiten erzielt werden. Beispielsweise kann die Findung eines Gruppennamens, Mottos oder Logos zu einer Identität und somit zu einem Gemeinschaftsgefühl verhelfen. Auch die Zuweisung von Rollen wie einem Leser, Schreiber und Zeitwächter oder äußere Einflüsse wie die Konkurrenz mit anderen Gruppen und die Erstellung eines gemeinsamen Arbeitsprodukts können zu einer positiven Abhängigkeit beitragen (vgl. ebd.).

Ebenfalls soll im Arbeitsprozess jedem Mitglied eine individuelle Verantwortlichkeit zugetragen werden. Durch die Hervorhebung individueller Anteile, die zur Gruppenleistung beigetragen wurden oder auch der zufälligen Bestimmung der später präsentierenden Person, kann das gefördert werden (ebd.).

Als drittes Basiselement wird die direkte und f ö rderliche Interaktion genannt. Diese bezieht sich auf die Austauschphase in der Gruppe, die zunächst eine räumliche Nähe wie eine gegenüber angeordnete Tischaufstellung erfahren sollte. Gleichzeitig wird im Idealfall innerhalb der Gruppe im Zuge von Diskussionen, Austausch, gegenseitiger Ermutigung und Unterstützung ein "förderlicher Kommunikationsrahmen# geschaffen (ebd.).

Einen weiteren Faktor stellen interpersonale F ä higkeiten dar. Als Basis für die Zusammenarbeit der SuS gelten soziale Kompetenzen wie zuhören, Aussagen anderer tolerieren sowie die gegenseitige Hilfestellung. Dieser adäquate Umgang mit anderen Menschen sollte generell stets trainiert und reflektiert werden, um kooperatives Lernen erfolgreich umzusetzen (vgl. Weidner 2003: 98).

Abschließend muss die Reflexion des Gruppenprozesses berücksichtigt werden, bei der eine Reflexion, Bewertung und Evaluation des Arbeitsprozesses im Hinblick auf zukünftige Verbesserungen vorgenommen wird. Diese Reflexion kann entweder ausschließlich durch die Gruppe erfolgen oder auch von der Lehrkraft (Fremdbeurteilung) erweitert werden (vgl. Scholz 2013: 1f.).

Bei Nichtbeachtung dieser fünf Basiselemente können negative Auswirkungen entstehen. Der free-rider Effekt beschreibt schwächere SuS, die sich nicht an der Erstellung des Arbeitsproduktes beteiligen und die Arbeit den Leistungsstarken überlassen. Beim sucker Effekt dagegen reduzieren leistungsstarke Lernende ihre Bemühungen, weil sie sich ausgenutzt fühlen, was eine Folge des erst genannten Effekts sein kann. Ebenfalls kann es zum social loafing kommen, demnach sich Gruppenmitglieder nach Vollendung ihres Arbeitsanteil nicht bereit erklären, die anderen Jugendlichen zu unterstützen (vgl. Pape et. al. 2004: 45).

3. Der Einsatz kooperativen Lernens in der Schulpraxis

In diesem Kapitel sind Unterrichtsausschnitte zweier Lehrkräfte dargestellt, die ich an einem Hamburger Gymnasium ein halbes Jahr lang im Biologieunterricht begleitet habe. Aufbauend auf den zuvor erläuterten theoretischen Grundlagen (vgl. Kapitel 2), wird in den nachfolgend beschriebenen Unterrichtsbeispielen die Umsetzung kooperativer Lernformen analysiert und darüber hinaus weitere Anwendungsmöglichkeiten aufgezeigt. Ebenfalls wird ein kleiner Ausschnitt aus meinem gestalteten Unterricht präsentiert.

Meine Praktikumsschule verfügt über ein schulinternes Methodencurriculum, in dem verschiedene Arbeitsmethoden verankert sind. Hierin ist eine mögliche Umsetzungsform kooperativen Lernens zu finden: das Gruppenpuzzle. Dieses soll in der achten Klasse im Unterrichtsfach Physik eingeführt und in der neunten Klasse in Chemie sowie im zehnten Jahrgang in Sport wieder aufgenommen werden. Ansonsten ist der Einsatz kooperativer Lernformen nicht obligatorisch (vgl. Methodencurriculum). Letzterer wurde jedoch im Biologieunterricht in vielen Klassenstufen realisiert.

3.1 Der Einsatz kooperativen Lernens seitens Lehrpersonen

In der achten Klasse konnte ich im Biologieunterricht den Einsatz des Gruppenpuzzles beobachten. Charakteristisch für diese Methode ist, "dass alle Schüler Experten eines bestimmten Sachgebiets werden und das angeeignete Wissen später an ihre Mitschüler weiter kommunizieren# (ebd.). Zunächst wird ein Thema in Einzelarbeit selbstständig erschlossen und anschließend in einer sogenannten Expertengruppe mit Lernenden, die das gleiche Themengebiet erarbeitet haben, besprochen. Im nächsten Schritt treffen sich SuS, die sich mit unterschiedlichen Stoffbereichen befasst haben, geben ihr Wissen an die Gruppenmitglieder weiter (Stammgruppe) und erstellen ein gemeinsames Endprodukt, das später der gesamten Lerngruppe vorgestellt werden kann. Mithilfe dieser Methode können Unterrichtsthemen "arbeitsteilig# eingeführt und die Lernenden in einem weiten Bereich aktiviert werden. Das zu bearbeitende Themengebiet sollte sich hierfür jedoch in ähnliche Teilbereiche aufteilen lassen, um die SuS möglichst im gleichen Maße zu beschäftigen (ebd.).

In der achten Klasse werden seit etwa vier Unterrichtseinheiten Aspekte zum Ö kosystem Wald thematisiert. So wurde in dieser Unterrichtsstunde der Aufbau der verschiedenen Schichten des Waldes (Boden-, Moos-, Kraut-, Strauch- und Baumschicht) erarbeitet. Die Lehrperson stellte das Themengebiet kurz vor und sagte der Lerngruppe, dass sie die verschiedenen Waldschichten mithilfe der Methode Gruppenpuzzle erarbeiten sollen. Sie erklärte die Methode nicht näher, weil sie den SuS bereits bekannt war. Die Lernenden wurden gleich zu Beginn in Fünfergruppen eingeteilt. Drei nebeneinander sitzende Personen sollten sich umdrehen und mit den zwei hinter ihnen befindlichen SuS zusammenarbeiten.

Den Gruppen wurde jeweils eine Baumschicht zugeordnet. Zunächst sollten sie in einer fünfzehn minütigen Einzelarbeit den im Buch abgedruckten Informationstext zur jeweiligen Baumschicht lesen und Stichwörter bezogen auf die am Smartboard visualisierte Frage "Wie ist die dir zugeteilte Waldschicht aufgebaut?# herausschreiben. Die auf die Frage zutreffenden Aspekte wurden gleich (ohne die Einzelarbeitsphase zu beachten) in der Gruppe ausgetauscht und mögliche Verständnisfragen geklärt. Für diese Arbeitsphase waren ebenfalls fünfzehn Minuten angedacht, die jedoch nicht ausgenutzt wurden. Im nächsten Schritt mussten sich die Lernenden so zusammensetzen, dass sich mindestens ein Experte aus jeder Baumschicht in einer Stammgruppe befindet. Jeder stellte den anderen SuS sein zuvor erarbeitetes Themengebiet vor. Danach sollte der Aufbau des Waldes auf einem Plakat für die anschließende Präsentation im Plenum festgehalten und in ein Arbeitsblatt zur Ergebnissicherung stichwortartig eingetragen werden. Hierfür waren 45 Minuten geplant, die später um zehn Minuten verlängert wurden. Interessant hierbei war zu beobachten, dass die Lehrperson zwar keine offizielle Rollenzuweisung vornahm, sich die Lernenden jedoch so gut organisierten, dass ein oder zwei Personen das Plakat beschrifteten, ein anderer es eventuell durch Zeichnungen ergänzte und die übrigen SuS ebenfalls durch weitere Beiträge am Arbeitsprodukt partizipierten. Im Anschluss wurden zwei Gruppen ausgelost, die ihre Ergebnisse der gesamten Lerngruppe vorstellten. Das war den SuS zu Beginn der Arbeitsphase mitgeteilt worden. Die nicht präsentierenden Gruppen konnten Informationen im Arbeitsblatt zur Ergebnissicherung ergänzen oder diese nach der Präsentation im Plenum ansprechen. Da die präsentierenden Lernenden alle relevanten Aspekte erfassten, war dies nicht notwendig und die Lehrperson verzichtete darauf, die Informationen erneut zusammenzufassen. Sie bewertete die Vorstellungen als gelungen, an der sich alle ein Beispiel nehmen können.

Das Gruppenpuzzle folgte hierbei dem Grundprinzip des kooperativen Lernens Denken- Austauschen-Berichten. Jedoch wurden die Einzelarbeits- und die Austauschphase nicht deutlich voneinander getrennt; so erfolgte schon beim Lesen des Textes ein Austausch in der Expertengruppe. So wurden auch die Zeitvorgaben von jeweils fünfzehn Minuten für Einzel- und Austauschphase nicht voll ausgenutzt - die Lernenden waren nach zwanzig Minuten bereits fertig. Um die Zeitvorgaben einzuhalten sowie die Selbstständigkeit und die Aktivierung jeder Person zu fördern, wäre eine Phasentrennung sinnvoll. Dem erfolgten Austausch in der ersten Phase könnte neben der Ermahnung seitens der Lehrperson entgegen gewirkt werden, indem sich die Lernenden erst nach Beendigung der Einzelarbeit in Expertengruppen zusammensetzen.

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Details

Titel
Kooperative Lernformen im Biologieunterricht
Untertitel
Entspricht die Theorie der Praxis und welche alternativen Umsetzungen sind denkbar?
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2016
Seiten
23
Katalognummer
V436753
ISBN (eBook)
9783668770430
ISBN (Buch)
9783668770447
Dateigröße
475 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
kooperatives Lernen, Gruppenpuzzle, Jigsaw, Kreislauf der Stoffe
Arbeit zitieren
M.Ed., M. A. Nora Schrader (Autor), 2016, Kooperative Lernformen im Biologieunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/436753

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