Transferförderung wissenschaftlicher Weiterbildung durch die Rolle der Führungskraft

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ausgangslage und Zielsetzung der Arbeit
1.2 Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit

2. Wissenschaftliche Weiterbildung
2.1 Begriff und Kriterien der wissenschaftlichen Weiterbildung
2.2 Funktion wissenschaftlicher Weiterbildung aus Unternehmenssicht
2.3 Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung
2.4 Wissenschaftliche Weiterbildung im Kontext des lebenslangen Lernens
2.4.1 Quartäre Bildung
2.4.2 Kompetenzentwicklung und Reflexivität

3. Transfer
3.1 Transfer als Nachweis für unternehmerische Rentabilität
3.2 Begriff und Ausprägungsformen des Transfers
3.3 Determinanten des Transferprozesses

4. Transferförderung durch die Rolle der Führungskraft
4.1 Verhaltensweisen einer lern- und transferförderlichen Führungsrolle
4.2 Transferförderung durch die Führungskraft
4.2.1 Transferfördernde Maßnahmen vor der Weiterbildungsaktivität
4.2.2 Transferfördernde Maßnahmen während der Weiterbildungsaktivität
4.2.3 Transferfördernde Maßnahmen nach der Weiterbildungsaktivität
4.2.4 Übersicht und Zuordnung der Maßnahmen

5. Fazit
5.1 Zusammenfassung
5.2 Reflexion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung männlicher und weiblicher Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für beiderlei Geschlecht.

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Lebenslauf der Bildung

Abb. 2: Bedingungsrahmen reflexiver Handlungsfähigkeit

Abb. 3: Modifiziertes Lerntransfermodell nach Baldwin und Ford

Abb. 4: Zentrale Einflussfaktoren auf den Transferprozess

Abb. 5: Transferplan

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Kompetenzklassen und deren Selbstorganisationdispositionen

Tab. 2: Transferförderliche Maßnahmen durch die Rolle der Führungskraft

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Dieser Abschnitt gibt eine kurze Einführung in das Thema der vorliegenden Arbeit. Zunächst wird die allgemeine Ausgangslage beschrieben. Auf Grundlage dessen werden die Ziele der Arbeit behandelt und die zentrale Forschungsfrage abgeleitet. Daraufhin werden die methodische Vorgehensweise sowie der Aufbau der Arbeit erläutert.

1.1 Ausgangslage und Zielsetzung der Arbeit

Die Bedeutung lebensbegleitenden Lernens gewinnt durch die schnelle gesellschaftliche und technologische Entwicklung in der heutigen Gesellschaft immer mehr Relevanz. Symbole für die daraus entstehenden Problemlagen sind beispielsweise Begriffe wie der demografische Wandel, Fachkräftemangel, Kompetenzentwicklung, Wissenstransfer und internationale Wettbewerbsfähigkeit. Der stetige technische, wirtschaftliche und soziale Wandel und die nach sich ziehenden Herausforderungen machen den Stand individuellen Wissens vermehrt zur Grundlage für die soziale und berufliche Einbindung in die Gesellschaft. Im Sinne des lebenslangen Lernens hat die wissenschaftliche Weiterbildung zum Ziel, das eigene Entwicklungspotenzial zu gestalten und die berufliche Laufbahn zu stärken. Der Zugang zur wissenschaftlichen Weiterbildung ist jedoch bisher aufgrund ihrer strukturellen Bedingungen nicht für alle darauf angewiesene Berufsgruppen zugänglich, weshalb Widerstände bei der Eingliederung der wissenschaftlichen Weiterbildung in das Konzept des lebenslangen Lernens auftreten (vgl. BDA 2007, S. 7-11; vgl. Faulstich/Oswald, 2010, S. 22). Der Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung ist zudem zwar sehr gebräuchlich, allerdings auch unklar und wird meist synonym für die Weiterbildung an Hochschulen verwendet (vgl. Wolf 2011, S. 5).

Im Hinblick auf die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen^[1], welche vor allem an den Wandel der Globalisierung und den technologischen Fortschritt gebunden sind, erhält die wissenschaftliche Weiterbildung der Mitarbeiter auch hier einen immer größeren Stellenwert. Unternehmensstrukturen müssen anpassungsfähig sein, um auf zukünftige Entwicklungen reagieren zu können, Veränderungsprozesse zu antizipieren und mitzugestalten. Die ständige Entwicklung und Weiterbildung der Mitarbeiter auf hohem Niveau ist somit in Bezug auf die benötigte Dynamik und Anpassungsfähigkeit für das Bestehen der Unternehmen von hoher Bedeutung (vgl. Domsch 2003, S. 476).

Wissen wird in diesem Zusammenhang immer mehr zu einem bedeutenden Innovations- und Produktionsfaktor (vgl. Arnold, N. 2012, S. 3). Die Geschwindigkeit technischer Innovationen und wirtschaftlicher Entwicklungen nimmt jedoch fortwährend zu, weshalb vorhandenes Wissen immer schneller veraltet. Die Nachfrage nach fähigen und akademischen Mitarbeitern ist deshalb hoch und verstärkt im Hinblick auf den demografischen Wandel die Sorge um einen Mangel an Fachkräften. Neues Wissen kann nicht mehr nur durch die Einstellung gut ausgebildeter Studienabsolventen in das Unternehmen implementiert werden (vgl. Bildungswerk 2013a, S.5).

Um dem Problem des Wissensverfalls entgegenzuwirken, müssen Mitarbeiter berufsbegleitend und lebenslang weitergebildet werden. Darin besteht in der wissenschaftlichen Literatur allgemeiner Konsens. Anzumerken ist allerdings auch, dass die Geschwindigkeit des Entstehens und Veraltens von Wissen sicherlich branchenabhängig ist, und dass es in innovationsintensiven Unternehmensbereichen ebenso wichtig ist, zu überprüfen, welches Wissen genau gebraucht wird, um nicht jedwede Maßnahme in Betracht zu ziehen und sich damit zu überlasten oder vom jeweiligen Fachgebiet des Unternehmens zu entfernen (vgl. Knust 2006, S. 28).

In wissensintensiven Unternehmen sind hierfür vor allem maßgeschneiderte Formate notwendig, die auf die Situation der Unternehmen und Mitarbeiter abgestimmt sind. Für die Weiterbildung stehen Unternehmen eine unübersehbare Vielzahl an Weiterbildungsangeboten zur Auswahl, die nur nach mühsamer Durchsuchung mit der spezifisch unternehmerischen Nachfrage übereinstimmen. Um ein passgenaues Angebot zu finden, ist daher eine gute Orientierung auf dem Markt der wissenschaftlichen Weiterbildung mit ihren mannigfaltigen Möglichkeiten unabdingbar (vgl. Bildungswerk 2013a, S.6). Aus diesem Grund werden in dieser Arbeit die Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung aufgeführt und ihre Angebotsformen grob beschrieben.

Um sich bei Bedarf den jeweiligen Aufwand der Suche nach einem passenden Angebot zu sparen, bildet die Kooperation zwischen Unternehmen und Hochschulen ein zukunftsweisendes Weiterbildungssystem. Die Zusammenarbeit ermöglicht eine engere Verzahnung von Wissenschaft und Praxis, wodurch gemeinsam bedarfsorientierte Inhalte erarbeitet werden können. Weiterbildungsmaßnahmen sind somit zielführender und effizienter (vgl. Bildungswerk 2013b, S.4). Kooperationen erfordern allerdings feste Ansprechpartner und klare Rollenverteilung auf beiden Seiten der Akteure (vgl. Meyer-Guckel et al. 2008, S. 79). Bisher arbeiten allerdings lediglich knapp sechs Prozent der deutschen Hochschulen mit Unternehmen zusammen (vgl. Faulstich et al. 2007, S. 144) und geben an, zu gut einem Viertel eine hauptamtliche Geschäftsführung für die Weiterbildung einzusetzen (vgl. Schaeper et al. 2006, S. 111). Auf Unternehmensseite finden sich oftmals ebenso keine klaren Ansprechpartner. Vor allem klein- und mittelständische Unternehmen (KMU) mit bis zu 250 Beschäftigten weisen etwa zur Hälfte einen Experten oder eine Organisationseinheit für die betriebliche Weiterbildung auf (vgl. Statistisches Bundesamt 2013, S. 56). In Zusammenarbeit mit dem Verband der Metall- und Elektroindustrie Baden-Württemberg Südwestmetall fungiert die Servicestelle HochschuleWirtschaft des Bildungswerkes der Baden-Württembergischen Wirtschaft e.V. als Schnittstelle für Kooperationen zwischen Arbeitgebern und Hochschulen und bildet somit eine Vernetzung von Wissenschaft und Wirtschaft in der Weiterbildung. Ihre Aufgabe ist es, die Weiterbildungsbedarfe der Unternehmen zu ermitteln und diese gegenüber den Hochschulen zu kommunizieren, um somit die Akteure aus der Praxis mit den Akteuren der Wissenschaft an den Hochschulen zu vernetzen und einander zu sensibilisieren. Um ihrer Rolle als Vermittler gerecht zu werden, ist es für die Servicestelle HochschuleWirtschaft von besonderem Interesse, welche Erwartungen Unternehmen an die wissenschaftliche Weiterbildung stellen. Allerdings beziehen sich die Mehrzahl an Veröffentlichungen und Forschungen auf die Perspektive der Anbieter. Diese Arbeit soll zwecks bestehender Zusammenarbeit zwischen der Servicestelle HochschuleWirtschaft und der Autorin dieser Arbeit einen Beitrag zur Klärung dieser Frage leisten, auf dessen Grundlage Empfehlungen für eine nachfrageorientierte wissenschaftliche Weiterbildung herausgearbeitet werden sollen.

Weiterhin sind Unternehmen nicht nur auf die Erneuerung oder Erweiterung, sondern vielmehr auf die Anwendung des erlangten Wissens angewiesen. Die Übertragung des Gelernten in Form von neuen Handlungsfähigkeiten und erwünschten Verhaltensänderungen ist der „ultimative Zweck“ (Köster 2003, S. 257) und zugleich der nutzbringende Aspekt betrieblicher Weiterbildungsinvestitionen (vgl. ebd., S. 257f.). Der Transfer, die Übertragung und Anwendung des Gelernten, bleibt in der Praxis jedoch oft aus. Dies wird vorrangig auf etwaige Mängel der Weiterbildungsmaßnahme zurückgeführt. Letzte Forschungsergebnisse zeigen jedoch, dass die Ursachen für das Ausbleiben des Transfers auch im Bereich der Arbeitsumgebung zu finden sind (vgl. ebd., S. 258; vgl. Karg 2006, S. 172f.).

Der Führungskraft kommt an dieser Stelle eine besonders bedeutsame Rolle zu, da sie mit ihrem Verhalten direkten Einfluss auf die Möglichkeit der Anwendung des Gelernten nimmt und damit einhergehend zur Verhaltensänderung und Entwicklung neuer Kompetenzen bei den Mitarbeitern beiträgt (vgl. Rosenstiel 2003, S. 78f.). Jedoch werden Möglichkeiten zur Transferförderung von der Führungskraft in der Praxis hauptsächlich unzureichend oder gar nicht genutzt. Dies kann auf ein fehlendes Bewusstsein über die Wirkung unterstützenden Verhaltens oder auf mangelnde Kenntnisse bezüglich transferfördernder Maßnahmen zurückgeführt werden. Ebenso können innerbetriebliche Strukturen, aber auch das Desinteresse der Führungskraft an der Entwicklung der Mitarbeiter den Transfer hindern oder die Maßnahmen zur Unterstützung mit zu viel Aufwand in Verbindung gebracht werden (vgl. Karg 2006, S. 177ff.). Aus diesen Gründen ist ein wesentlicher Bestandteil dieser Arbeit darzulegen, in welchem Rollenverständnis, mit welchen Verhaltensweisen und einzelnen Maßnahmen die Führungskraft ihre Mitarbeiter beim Transfer bestmöglich unterstützt, um die Anwendung neu erlernten und innovativen Wissens zu fördern. Zudem sollen das Begriffsverständis wissenschaftlicher Weiterbildung betrachtet werden, mögliche Anbieter als Orientierung genannt und die Widerstände, die bei der Eingliederung der wissenschaftlichen Weiterbildung in das Konzept des lebenslangen Lernens auftreten, festgestellt werden.

Aus der dargestellten Ausgangslage leitet sich folgende zentrale Forschungsfrage ab: Welche Erwartungen stellen Unternehmen an die wissenschaftliche Weiterbildung und mit welchen Verhaltensweisen und Maßnahmen kann die Führungskraft den Transfer des Gelernten in die Praxis fördern?

1.2 Methodisches Vorgehen und Aufbau der Arbeit

Der Untersuchungsgegenstand lässt sich zum einen in das Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung und zum anderen in das der Transferproblematik gliedern. Beide Themenbereiche unterliegen einer in der Praxis entstandenen Problemstellung und sind daher anwendungsorientiert, weshalb die vorliegende Untersuchung auf die Entwicklung von Handlungsperspektiven ausgerichtet ist.

Insgesamt stützt sich die Arbeit auf ein systemisch-konstruktivistisches Paradigma. Vor dem Hintergrund dieses theoretischen Ansatzes zeichnet sich in einer dynamischen Gesellschaft, welche von Veränderungsprozessen gekennzeichnet ist, ein Wandel der Bedeutung und der Handhabung von Wissen ab (vgl. Nolda 2008, S. 49; vgl. Arnold, R. /Pätzhold 2008, S. 179). Dabei wird die wissenschaftliche Weiterbildung eher aus systemtheoretischer Perspektive betrachtet. Das heißt, es werden Strukturen, Funktionen und Differenzen behandelt, wohingegen die Untersuchung des Transfers, dessen Vertiefung auf das Verstehen hin ausgerichtet ist, eher aus konstruktivistischer Perspektive betrachtet wird. Da System und Konstruktion eng miteinander in Verbindung stehen und sich durchaus überschneiden, sind die Betrachtungsweisen jedoch nicht klar voneinander abzugrenzen (vgl. Arnold, R. 2004, S. 1). Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich, eine nähere Erläuterung der Systemtheorie und des Konstruktivismus vorzunehmen, weshalb diesbezüglich auf die Literatur von Rolf Arnold und Horst Siebert (2006) sowie Horst Siebert (2005) verwiesen wird.

Da die wissenschaftliche Weiterbildung und der Transfer in der wissenschaftlichen Literatur eingehend behandelt werden, eignet sich zur Beantwortung der Forschungsfrage eine Analyse der relevanten Fachliteratur. Dabei bildet die methodische Basis dieser Arbeit eine analytisch-deduktive Vorgehensweise. Das heißt, es wird von allgemeinen Grundaussagen ausgegangen, aus denen spezielle Erkenntnisse abgeleitet werden (vgl. Chmielewicz 1994, S. 101f.). Dazu wird in Anbetracht der Ziele dieser Arbeit der Fokus auf argumentative Aussagen und wissenschaftliche Ergebnisse funktionaler (die Funktion betreffend), pädagogischer (lerntheoretische Aspekte) und ökonomischer (Interessen und Effekte der Investition) Dimensionen gelegt. Letztere dienen als analytische Strukturierungshilfe, können sich aber durchaus überschneiden und in Verbindung zu anderen Dimensionen stehen. Anhand der theoretischen Erkenntnisse sollen im Rahmen der praxisorientierten Zielstellungen entsprechende Handlungsempfehlungen für die Planung wissenschaftlicher Weiterbildung und für die Interventionsmöglichkeiten der Führungskraft in Bezug auf den Transfer entwickelt werden.

Die Arbeit ist in insgesamt fünf Kapitel gegliedert. In Kapitel zwei wird das Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung beschrieben. Dazu wird der Frage nachgegangen, was unter wissenschaftlicher Weiterbildung zu verstehen ist und welche Kriterien sie beschreiben. Daraufhin wird die Funktion wissenschaftlicher Weiterbildung aus Unternehmenssicht herausgearbeitet und damit der erste Teil der Forschungsfrage behandelt. Anschließend werden Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung aufgeführt und folglich der Kontext zum Konzept des lebenslangen Lernens hergestellt, wofür die Begriffe ‚quartäre Bildung‘, ‚Kompetenzentwicklung‘ und ‚Reflexivität‘ als wesentliche Elemente erläutert werden und das von Dehnbostel (2013) entworfene Modell des Bedingungsrahmens reflexiver Handlungsfähigkeit herangezogen wird.

Kapitel drei befasst sich mit der Transferproblematik und Notwendigkeit des Transfers in unternehmerischen Zusammenhängen sowie der Klärung des Begriffs und der Beschreibung seiner Einflussgrößen (Determinanten) unter der Heranziehung des modifizierten Transfermodells von Baldwin und Ford durch Karg (2006). Dieses Kapitel bildet die Grundlage für das nächste Kapitel vier.

In Kapitel vier wird die Transferförderung durch die Rolle der Führungskraft und somit der zweite Teil der zentralen Forschungsfrage behandelt. Dazu wird sich zuerst mit den Verhaltensweisen einer lernförderlichen Führungsrolle auseinandergesetzt und anschließend konkrete transferfördernde Maßnahmen durch die Rolle der Führungskraft getrennt von anderen Maßnahmen aus anderen Bereichen herausgearbeitet. Es folgt eine übersichtliche Zuordnung, die verdeutlicht, welche einzelnen Maßnahmen von der Führungskraft welche der in Kapitel drei identifizierten Determinanten beeinflussen.

Abschließend werden in Kapitel fünf die erarbeiteten Ergebnisse in Anbetracht der zentralen Forschungsfrage und der weiteren Ziele zusammengefasst, reflektiert und ein Ausblick auf zukünftige Perspektiven zu der vorliegenden Thematik gegeben.

2. Wissenschaftliche Weiterbildung

Dieser Abschnitt befasst sich mit der speziellen Form der wissenschaftlichen Weiterbildung.

Um einen guten Einblick in den Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung zu erlangen, werden nach der Annäherung an den Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung auf ihre Funktionen aus unternehmerischer Sicht, mögliche Anbieter und ihr Kontext im Konzept des lebenslangen Lernens behandelt.

2.1 Begriff und Kriterien der wissenschaftlichen Weiterbildung

Um sich dem Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung zu nähern, wird zunächst auf den übergeordneten Begriff der Weiterbildung eingegangen und dargestellt in welcher Form Weiterbildung generell stattfinden kann. Anzumerken ist, dass in keinem Bereich des Bildungswesens die Unklarheit und die Vielfalt der Formen so groß sind, wie in der Weiterbildung (vgl. Münch 1999, S. 13). Der Deutsche Bildungsrat (1970, S. 197) definiert Weiterbildung als die „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Ausbildungsphase. […] Das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet. […] Das kurzeitige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen der Weiterbildung.“

Diese Definition grenzt den heutigen Bedeutungshof der Weiterbildung jedoch zu sehr ein, da sich inzwischen die Dimensionen der Bereiche der Weiterbildung und somit ihre begriffliche Erfassbarkeit gewandelt haben (vgl. Bretschneider 2007, S. 5).

Weiterbildung lässt sich inhaltlich in allgemeine und berufliche Weiterbildung unterscheiden. Die allgemeine Weiterbildung umfasst Angebote, die nicht direkt berufsbezogen sind und schließt auch politische sowie kulturelle Weiterbildungsangebote ein. Die berufliche Weiterbildung dient hingegen der Vertiefung oder Ergänzung beruflicher Kenntnisse und Fähigkeiten (vgl. Kuwan et al. 2006, S. 18ff.). Eine strikte Trennung zwischen allgemeiner und beruflicher Weiterbildung ist in der Praxis jedoch oft nicht möglich, da beispielsweise das Erlernen fremder Sprachen für die allgemeine und persönliche Bildung aber auch für den Beruf und die Arbeitswelt bedeutend sein kann. Aus diesem Grund bietet auch die spezielle Form der wissenschaftlichen Weiterbildung allgemeine und berufsbezogene Inhalte an (vgl. Wolf 2011, S. 4f.). Weiterbildungsmaßnahmen, die von Unternehmen veranlasst und finanziert werden, werden unter den Begriff der betrieblichen Weiterbildung gefasst und sind dem Bereich der beruflichen Weiterbildung zuzuordnen (vgl. Pawlowsky/Bäumer 1996, S. 9).

Weiterhin kann das Lernen innerhalb einer Weiterbildung formell, nicht-formell oder informell erfolgen. Unter formellem Lernen wird „ein von Bildungsinstitutionen veranstaltetes, planmäßiges, strukturelles Lernen, das zu anerkannten Abschlüssen und Zertifikaten führt [verstanden]“ (Dohmen 1996, S. 29).

Formelles Lernen zeichnet sich weiterhin dadurch aus, dass ein vorgegebenes Lernergebnis angestrebt wird, das durch eine didaktisch-methodische Aufbereitung erreicht werden soll (vgl. Lombeck 2011, S. 166f.). Weiterbildung in Form von nicht-formellem Lernen ist selbst- oder fremdorganisiert und zielgerichtet, findet beispielsweise in Projektgruppen, Netzwerken oder Coachings statt, sieht jedoch in der Regel keinen Erwerb anerkannter Abschlüsse oder Zertifizierungen vor, während informelles Lernen nicht planmäßig durch unmittelbares Anwenden am Arbeitsplatz oder in anderen sozialen Lebenszusammenhängen stattfindet und ebenso zu keinen formalen Abschlüssen oder Zertifikaten führt (vgl. Dohmen 2001, S. 47; vgl. Straka 2000, S.26f).

Informelles Lernen schließt auch die unbewusste Wissenserweiterung ein, welche sich beispielsweise über Erfahrungen oder aus Arbeits- und Handlungsanforderungen ergibt und im Prinzip die Urform des Lernens darstellt (vgl. Lombeck 2011, S. 167f.). Im Kontext des lebenslangen Lernens wird dem informellen Lernen, seit Dohmens Veröffentlichung „Leitlinien einer modernen Bildungspolitik“ im Jahre 1996, aufgrund seiner Effektivität und geringeren Zugangsschwelle immer mehr Bedeutung zugeschrieben (vgl. Lang 2007, S 35). Nach Dohmen ist das Lernen aus Praxiskontexten wirksamer für die Entwicklung neuer Kompetenzen, weist durch den starken Anwendungsbezug weniger Transferprobleme auf und schafft eine höhere Lernmotivation (vgl. Dohmen 1996, S. 35f.). Die Vernetzung von formaler, nicht-formaler und informeller Bildung ist ein grundlegendes Ziel lebenslangen Lernens (vgl. Lombeck 2011, S. 179).

Die wissenschaftliche Weiterbildung ist in diesem Zusammenhang der formalen Weiterbildung zuzuordnen, da sie durch die Hochschulen oder anderen institutionellen Trägern didaktisch-methodisch aufbereitet ist und in der Regel nach erfolgreicher Absolvierung zum Erwerb von anerkannten Abschlüssen oder Zertifikaten führt. Da sich formale, nicht-formale und informelle Lernformen nicht gegenseitig ausschließen, sondern in einem Ergänzungsverhältnis zueinander stehen (vgl. Bretschneider 2007, S. 7), sind nicht-formelle Lernsettings und informelle Lernprozesse innerhalb der wissenschaftlichen Weiterbildung nicht auszuschließen. Trotzdem steht das organisierte und intentionale Lernen im Vordergrund (vgl. Tippelt 2013, S. 24). Allerdings entwickeln auch die Nicht-Teilnehmer formeller Lernkontexte Fähigkeiten, die sie durch Erfahrungen aus dem Berufsleben und anderen Praxisfeldern oder durch selbstorganisiertes Lernen erlangen, jedoch darüber keinen Nachweis erwerben (vgl. Lombeck 2011, S. 168). Die Anerkennung dieser informell erworbenen Fähigkeiten wird für die Öffnung des Zugangs zur wissenschaftlichen Weiterbildung immer wichtiger. Allerdings blieb das Verfahren dafür weitestgehend ungeklärt und wird von den Bundesländern unterschiedlich gehandhabt (vgl. Faulstich/Oswald 2010, S. 25; vgl. Bade-Becker/Walber 2014, S. 3). Um mehr Transparenz über die unterschiedlichen Methoden zu erlangen und in Zukunft ein geeignetes einheitliches Verfahren der Anerkennung informell erworbener Kompetenzen zu entwickeln, führte das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) verschiedene Projekte der Förderinitiative ANKOM (Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge), sowie eine Forschungsinitiative zur technologieorientierten beruflichen Kompetenzmessung „ASCOT“ (Technology-based Assessment of Skills and Competencies) ein (vgl. BMBF 2014, S. 127,137).

Angesichts der dimensionalen Entwicklung und des Bedeutungszuwachses von Weiterbildung durch informelles Lernen wurde im Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK 2001a, S. 4) eine Erweiterung der Definition des Deutschen Bildungsrates von Weiterbildung vorgenommen, welche informelle und neue Lernformen im Erwachsenenalter nicht ausschließt und wie folgt lautet:

„Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit.

Weiterbildung in diesem Sinne liegt auch vor, wenn die Einzelnen ihr Lernen selbst steuern.

Weiterbildung umfasst die allgemeine, politische, kulturelle und wissenschaftliche Weiterbildung.

Weiterbildung kann in Präsenzform, in der Form der Fernlehre des computergestützten Lernens, des selbst gesteuerten Lernens oder in kombinierten Formen stattfinden.“

Die wissenschaftliche Weiterbildung als spezielle Form der Weiterbildung ist im Wesen innovativ. Seit Beginn ihrer Zeit widmet sie sich routiniert dem Wissenstransfer und bietet „ein geeignetes Experimentierfeld, wenn es um die Konfrontation wissenschaftlicher Entwicklungen mit Bildungs- und Qualifizierungserfordernissen ‚auf der Höhe der Zeit‘ geht“ (Bade-Backer/Walber 2014, S. 3).

Der innovative Charakter macht den Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung allerdings schwer fassbar, da er sich mit den Umweltweinflüssen im stetigen Wandel befindet und immer noch uneinheitlich verwendet wird. International sind die Begriffe mit „university continuing education“ oder „continuing higher education“ eindeutiger, da sie im Vergleich zum Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung mehr auf die Anbieterinstitution als Hochschule bezogen sind und weniger den Geltungsanspruch „wissenschaftlich“ anstreben (vgl. Wolter 2011, S. 10). Doch welche Kriterien muss eine Weiterbildung erfüllen, um wissenschaftlich zu sein? Diese Frage wird je nach Perspektive sehr unterschiedlich beantwortet, weshalb sich bisher keine allgemein gültige Definition durchsetzten konnte.

Nach Holtkamp und Kazemzadeh (1989, S. 28f.) umfasst die wissenschaftliche Weiterbildung „ sämtliche Veranstaltungen an Hochschulen, die der Erneuerung, Erweiterung und Vertiefung des in der Erstausbildung sowie im Rahmen beruflicher Erfahrungen gewonnenen Wissens dienen“. Diesem Begriffsverständnis nach findet wissenschaftliche Weiterbildung ausschließlich an Hochschulen statt und knüpft an das berufliche Wissen an. In der Praxis bieten neben den Hochschulen allerdings auch andere Institutionen wissenschaftliche Weiterbildung an (siehe dazu Abschnitt 2.3 Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung, S. 16).

Pausits (2006, S. 38) verwendet die akademische Weiterbildung als Synonym für die wissenschaftliche Weiterbildung und versteht darunter „die Wiederaufnahme organisierten Lernens, die in einer Wechselbeziehung zwischen Arbeit, Freizeit und Bildung steht. Akademische Weiterbildung ist durch die Vergabe von Titeln und Abschlüssen eine abschlussbezogene berufliche Weiterbildung. Wegen der Organisation und Abwicklung durch die Hochschule gehört sie zur formalen Bildung“. Auch hier wird die wissenschaftliche Weiterbildung als Angebot der Hochschulen eingegrenzt und der beruflichen Weiterbildung, die auf die Vergabe von Abschlüssen ausgerichtet ist, fest zugeschrieben. Die strikte Trennung zwischen beruflicher und allgemeiner Weiterbildung ist jedoch, wie bereits erwähnt nicht immer möglich, weshalb wissenschaftliche Weiterbildung nicht ausschließlich berufliche, sondern auch allgemeine Weiterbildungsinhalte vermittelt (vgl. Wolf 2011, S. 4f.). Des Weiteren werden auch Daten nicht abschlussbezogener Hochschulweiterbildung erhoben (vgl. Faulstich, Oswald 2010, S. 18), was ihre Existenz begründet.

In Bezug auf die sich verstärkende berufliche und abschlussbezogene Orientierung äußert die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF 2005a, S. 9) folgende Bedenken: „Mit der Entwicklung verstärkter Abschlussbezogenheit für die wissenschaftliche Weiterbildung einerseits, wächst andererseits die Gefahr einer mehrfachen Eingrenzung der Angebote durch Dominanz einer beruflichen Orientierung bei Intentionen, Themen und Adressaten. Demgegenüber gibt es auch eine starke Nachfrage nach nicht direkt verwertbaren Angeboten. Hierbei geht es vor allem um interdisziplinäres Zusammenhangswissen und Fachgrenzen überschreitendes Verstehen.“ Die Nachfrage bezieht sich also auch nicht ausschließlich auf berufsbezogene Angebote.

Im Gegensatz zu Pausits präsentiert der Beschluss der Kultusministerkonferenz (KMK) eine relativ offen gehaltene Definition, die auch von der DGWF aufgegriffen wird (vgl. DGWF 2005b, S.2): „Wissenschaftliche Weiterbildung ist die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase und in der Regel nach Aufnahme einer Erwerbs- oder Familientätigkeit, wobei das wahrgenommene Weiterbildungsangebot dem fachlichen und didaktischen Niveau der Hochschule entspricht. […] Wissenschaftliche Weiterbildung knüpft in der Regel an berufliche Erfahrungen an, setzt aber nicht notwendigerweise einen Hochschulabschluss voraus“ ( KMK 2001b, S. 2f.).

Die Anbieterinstitution wird in diesem Fall außer Acht gelassen. Allerdings muss das Angebot fachlich und didaktisch dem Hochschulniveau entsprechen. Hinzu kommt, dass der wissenschaftlichen Weiterbildung im Gegensatz zur beruflichen Praxis auch eine Familientätigkeit vorausgegangen und ein Hochschulabschuss eine Zugangsvoraussetzung sein kann.

Insgesamt und vor allem im Kontext der Institution Hochschule wird wissenschaftliche Weiterbildung vorrangig postgradual interpretiert und richtet sich vor allem an Erwerbstätige mit einem (ersten) akademischen Abschluss (vgl. Faulstich/Graeßner/Schäfer 2008, S. 9). Wissenschaftliches Wissen wird aber zunehmend auch in Arbeitsprozessen genutzt, die nicht immer von Akademikern ausgeführt werden. Diese nicht-akademischen Wissensarbeiter handeln auch ohne akademische Ausbildung auf der Grundlage mehrjähriger Praxiserfahrung und Weiterbildungen professionell und entwickeln Lösungen in mehr oder weniger komplexen Prozessen und nicht-standardisierbaren Situationen. Somit sollte sich wissenschaftliche Weiterbildung auch unbedingt an Praktiker ohne akademischen Grade richten und würde mit postgradualer Fokussierung eine wichtige Zielgruppe verfehlen (vgl. Ludwig; Hörr 2009, S.7).

Die Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (BDA) in Zusammenarbeit mit der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und dem Bundesverband der Deutschen Industrie (BDI) grenzen in ihrer ausführlichen Definition von wissenschaftlicher Weiterbildung andere Anbieter als die Hochschule aus, nennen allerdings nicht das Kriterium der beruflichen Weiterbildung. Die Betonung liegt dennoch darauf, dass Studienangebote wissenschaftlicher Weiterbildung in Inhalt, Didaktik und Zeitstruktur auf die spezifischen Bedürfnisse Erwerbstätiger ausgerichtet sind und die Vereinbarkeit von Beruf und wissenschaftlicher Weiterbildung gegeben sein muss (vgl. BDA 2007, S. 9f.). In der Praxis wird wissenschaftliche Weiterbildung jedoch, gerade von Hochschulen, in Teilzeit als auch in Vollzeit angeboten. Letzteres ist allerdings mit einer Unterbrechung der Berufstätigkeit verbunden (vgl. Wolf 2011, S. 5).

Eine weitere nennenswerte Definition findet sich bei Knust (2006, S. 24), in der festgehalten wird, „dass es sich bei der wissenschaftlichen Weiterbildung um eine Form des organisierten Lernens handelt, durch welche allgemeine und/oder berufliche Kenntnisse erworben erneuert, erweitert oder vertieft werden. Die wissenschaftliche Weiterbildung wird nach Abschluss einer ersten berufsqualifizierenden Ausbildungsphase aufgenommen und weist auf einem hohen Niveau einen intensiven Forschungsbezug sowie eine umfassende Methodenreflexion auf. Sie ist inhaltlich und didaktisch-methodisch sowie organisatorisch auf die Bedürfnisse von Berufstätigen abgestimmt. Die wissenschaftliche Weiterbildung weist einen gewissen Grad an Unabhängigkeit gegenüber Hochschulfremden Interessen auf und es können neben nicht-akademischen auch akademische Abschlüsse verliehen werden“.

Diese Definition setzt der wissenschaftlichen Weiterbildung eine nicht näher bestimmbare Unabhängigkeit gegenüber fremden Interessen voraus. Damit soll ausgedrückt werden, dass Hochschulen betriebsgebundenen Bildungseinrichtungen vorzuziehen sind, da sie einen höheren Forschungsbezug aufweisen. Aufgrund der Unabhängigkeit gegenüber fremden Interessen kennzeichnet sie im Allgemeinen jedoch auch ein geringerer Grad an Praxisbezug (vgl. Knust 2006, S. 24).

Aus den gennannten Definitionen lassen sich sechs Kriterien wissenschaftlicher Weiterbildung ableiten, die die unterschiedlichen Erscheinungsformen wissenschaftlicher Weiterbildung bedingen^[2]:

1. Das Kriterium der Anbieterinstitution stellt fest, in welcher institutionellen Verantwortung die Weiterbildung angeboten wird. Hierüber kann der Grad an Unabhängigkeit gegenüber fremden Interessen und weiterhin der eventuelle Grad an Praxisbezug kenntlich gemacht werden.
2. Das Kriterium des Hochschulniveaus stellt fest, ob die Weiterbildung inhaltlich und didaktisch-methodisch auf Hochschulniveau aufbereitet ist und ob sie einen entsprechenden Forschungsbezug sowie eine Methodenreflexion beinhaltet. Für Hochschulangebote ist dieses Kriterium in jedem Fall gegeben.
3. Das Kriterium der inhaltlichen Verwertbarkeit stellt fest, ob es sich um berufliche und/ oder allgemein verwertbare Inhalte handelt.
4. Das Kriterium der Abschlussbezogenheit stellt fest, ob es sich um eine abschlussbezogene Weiterbildung handelt und kann weiterhin nach der Art des Abschlusses zwischen akademischer und nicht-akademischer Weiterbildung unterschieden werden.
5. Das Kriterium der Zugänglichkeit stellt fest, ob es sich um ein postgraduales Angebot handelt oder auch mit entsprechender Praxiserfahrung zugänglich ist.
6. Das Kriterium der beruflichen Vereinbarkeit stellt fest, ob das Angebot neben dem Beruf absolviert werden kann. Eine ungeeignete Form wäre beispielsweise das Vollzeitstudium.

Je nach Perspektive erfolgt die Betrachtung wissenschaftlicher Weiterbildung aus einem spezifischen Blickwinkel, der durch die Forschungsintention oder andere Absichten bedingt ist und dazu führt, dass der Schwerpunkt auf unterschiedliche Kriterien gelegt wird. So unterliegen beispielsweise die Definitionen nach Holtkamp und Kazemzadeh, Pausitis und Knust einer Untersuchung der wissenschaftlichen Weiterbildung speziell an Hochschulen (vgl. Holtkamp/Kazemzadeh 1989; vgl. Pausits 2006; vgl. Knust 2006). Somit sind Definitionen wissenschaftlicher Weiterbildung, solange sie nicht den Anspruch auf Allgemeingültigkeit anstreben, immer mit Blick auf die jeweilige Perspektive und Untersuchungsintention zu betrachten.

Dennoch ist eine Gemeinsamkeit zwischen den unterschiedlichen Definitionen feststellbar und zwar das Kriterium des Hochschulniveaus. Wenn die Hochschule nicht explizit als Anbieter aufgeführt wird, muss das Weiterbildungsangebot in jedem Fall der genannten Definitionen inhaltlich und didaktisch-methodisch dem Niveau der Hochschule entsprechen.

Da eine Spezifikation der wissenschaftlichen Weiterbildung im Untersuchungsrahmen dieser Arbeit nicht nötig ist, wird sich an der weit gefassten Definition der KMK orientiert und keine Formulierung einer Arbeitsdefinition vorgenommen.

Wer sich dem Bereich der wissenschaftlichen Weiterbildung nähert, bemerkt, dass es sich um ein Phänomen handelt, das unscharfe Grenzen aufweist und "sich nicht mit einem eindeutigen Satz von Kriterien eingrenzen lässt“ (Müskens/Hanft 2007, S. 18).

Fuchs sieht gerade in Bezug auf die komplexer werdenden Umweltverhältnisse in der Unschärfe des Begriffs der wissenschaftlichen Weiterbildung ihre Stärke. Er bedauert den ständigen Drang der begrifflichen Eingrenzung und Rechtfertigung aus der Verlegenheit heraus, dass der wissenschaftlichen Weiterbildung ohne Eindeutigkeit und fortwährende Betonung auf die Notwendigkeit und Funktionalität ihre Relevanz verlieren könne. Nach Fuchs ist die Offenheit und Ungenauigkeit kein Indiz für Nachlässigkeit, sondern machen den komplexen Charakter wissenschaftlicher Weiterbildung aus, wodurch sie ihrer Berufung - der Lehre mit dem Umgang komplexer werdender Umweltfaktoren und der Vermittlung zwischen Wissenschaft und Praxis - Folge leisten kann (vgl. Fuchs 2012, S. 10ff.). Diesem Verständnis nach muss kein Konsens darüber bestehen, was wissenschaftliche Weiterbildung ausmacht, weil ihre Kriterien flexibel sein sollten und sich mit den Umweltentwicklungen und Bedürfnissen verändern.

Das Fehlen einer allgemein anerkannten Definition bedeutet außerdem nicht, dass eine nähere Eingrenzung und Untersuchung des Gegenstandsbereiches nicht möglich ist. Müskens und Hanft machen den Vorschlag, wissenschaftliche Weiterbildung über eine „flexible Definition“ (Müskens/Hanft 2007, S. 20) einzugrenzen, wie es bei anderen gut erforschten Phänomenen, wie beispielsweise (psychischen) Krankheiten, praktiziert wird. Demnach kann wissenschaftliche Weiterbildung anhand von invarianten Kriterien beschrieben und die Eingrenzung dadurch flexibilisiert werden, dass nur eine bestimmte Anzahl der Kriterien erfüllt sein müssen (vgl. ebd., 2007, S. 20).

Nachdem eine Annäherung an den Begriff der wissenschaftlichen Weiterbildung vorgenommen und ihre Kriterien herausgearbeitet wurden, soll im folgenden Abschnitt ihre Funktion über die Erwartungshaltung von Unternehmen näher betrachtet werden.

2.2 Funktion wissenschaftlicher Weiterbildung aus Unternehmenssicht

Die Funktion wissenschaftlicher Weiterbildung beschreibt Krüger als Berührungspunkt von Wissenschaft und Praxis und schreibt der Wissenschaft eine praktische und zugleich eine aufklärerisch-kritische Funktion zu. Zugleich stellt er die Situation dar, dass sich die gesellschaftlichen Teilbereiche Wissenschaft und Praxis, durch wachsende gesellschaftliche Komplexität entfremden und die Wissenschaft ihre aufklärerisch-kritische Funktion gegenüber der Gesellschaft nicht mehr ausreichend erfüllen kann. Als Lösung muss die Komplexität der Wissenschaften in spezifisch organisierten Lernprozessen, wie die wissenschaftliche Weiterbildung, derart reduziert werden, dass die praktisch nützliche und aufklärerisch-kritische Funktion erhalten bleibt. Die Wissenschaft muss zur Wahrnehmung dieser Aufgabe auch praktische Probleme beruflicher Handlungsfelder zur Kenntnis nehmen (vgl. Krüger 1984, S. 12, 27).

Weiterhin wird mit Blick auf die Funktion wissenschaftlicher Weiterbildung in allgemeine und berufsbezogene wissenschaftliche Weiterbildung unterschieden, wobei diese, wie vorher beschrieben, nicht immer klar voneinander abzugrenzen sind. Allgemeine wissenschaftliche Weiterbildung soll vor allem den Zugriff auf wissenschaftliches Wissen für die Allgemeinheit im Sinne einer akademischen Volksbildung ermöglichen und dient insbesondere der Persönlichkeitsentwicklung und der Steigerung der individuellen Partizipationschance an der Gesellschaft (vgl. Alesi 1999, S. 16). Die berufsbezogene wissenschaftliche Weiterbildung hingegen nimmt die berufliche Handlungsfähigkeit in den Fokus und soll praxisorientiert aber auch disziplinübergreifend an berufliche Erfahrungen anknüpfen, um die zukünftige Beschäftigungschance des Individuums, aber auch die Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen zu sichern (vgl. Wissenschaftsrat 1997, S. 9f.). Für Unternehmen ist daher die berufsbezogene wissenschaftliche Weiterbildung von besonderem Interesse, auf welche sich in dieser Arbeit aufgrund des ökonomischen Kontextes im Folgenden auch weitestgehend bezogen wird.

Aus der Untersuchung der Leuphana Universität Lüneburg geht hervor, dass von der wissenschaftlichen Weiterbildung aus Sicht der Unternehmen die Vermittlung von hochwertigen und innovativen Erkenntnissen erwartet wird, die für ihre Praxis relevant sind und in das Arbeitsumfeld überführt werden können. Zudem besteht ein hoher Qualitätsanspruch. Dazu wird sich am Deutschen und Europäischen Qualifikationsrahmen (DQR/EQR) orientiert und erwartet, dass die Veranstaltungen von wissenschaftlich ausgebildeten Dozierenden geleitet werden, die allerdings auch Praxiserfahrung aufweisen. Ein hoher Praxisbezug und die Anwendungsmöglichkeit sind aus Perspektive der Unternehmen für den Nutzen wissenschaftlicher Weiterbildung von elementarer Bedeutung, weshalb von hohem Interesse ist, welche genauen Fähigkeiten durch die Weiterbildung erlangt werden können (vgl. Remdisch/Meyer-Guckel 2012b, S. 5). „Unternehmen sehen in wissenschaftlichen Weiterbildungsveranstaltungen in erster Linie die Möglichkeit, vom neuen Fachwissen der Teilnehmenden zu profitieren“ (ebd., S. 12). In Abschnitt 3.1 Transfer als Nachweis für unternehmerische Rentabilität wird das bedeutende Anwendungsinteresse der Unternehmen von Weiterbildungsinhalten aus wirtschaftlicher Perspektive genauer behandelt.

Aus der Untersuchung geht weiter hervor, dass diesbezüglich zwei wesentliche Bedenken auf Unternehmensseite festgestellt werden. Erstens die Befürchtung, dass wissenschaftliche Weiterbildung in Verantwortung einer Hochschule aufgrund der Unabhängigkeit eine relativ hohe Praxisferne aufweist und die Investition in die Weiterbildung keinen Wertschöpfungsbeitrag leistet, und zweitens, dass die Teilnahme an wissenschaftlicher Weiterbildung eine hohe Belastung für den Mitarbeiter und Mehraufwand für das Unternehmen bedeutet. Aufgrund dieser Befürchtungen ist eine Kooperation zwischen Unternehmen und dem Anbieter empfehlenswert. Nur durch eine Partnerschaft, die die Möglichkeit für einen intensiven Austausch bietet, können passgenaue praxisbezogene Angebote und flexible Formate erarbeitet werden, welche die besonderen Zeitressourcen der Mitarbeiter berücksichtigen (vgl. ebd., S. 16).

In einer Dokumentenanalyse von Iberer, Hirning und der Autorin dieser Arbeit konnten weitere unternehmerische Interessen bezüglich der wissenschaftlichen Weiterbildung herausgearbeitet werden. Die Analyse bezieht sich auf die Auswertung zusammengetragener Plakate, die im Austausch der Teilnehmer im Rahmen der ersten Veranstaltung „Regionalforum HOCHSCHULE-WIRTSCHAFT“ erstellt wurden.

Aus der Dokumentenanalyse ist zu entnehmen, dass die unternehmerische Teilhabe an wissenschaftlicher Weiterbildung von zukünftigen Anforderungen in einem internationalen Markt angetrieben wird: „ Kreativität und Innovation, Problemlösestrategien und fachliche Spezialisierung sind für Unternehmen im internationalen Wettbewerb wichtige Mitarbeiter-Kompetenzen“^[3] (Iberer/Hirning/Krause 2014, S. 4). Die wissenschaftliche Weiterbildung setzt sich im Vergleich zu anderen Formen mehr mit den Herausforderungen der Zukunft auseinander, weshalb sie sich als organisationsinterne Strategie der Mitarbeiterentwicklung eignet, um künftigen Anforderungen zu begegnen, welche sich aus globalen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Veränderungen ergeben (vgl. ebd., S. 4, 8). Da die Teilnahme an wissenschaftlicher Weiterbildung zudem ein höheres Ansehen genießt als die Teilnahme an herkömmlichen Qualifizierungsmaßnahmen (vgl. Remdisch/Meyer-Guckel 2012b, S. 12), soll sie neben der Personalentwicklung auch die Bindung von Mitarbeitern sowie der Sicherung von Fachkräften dienen und ermöglicht in Berufszweigen, in denen akademisches Wissen immer mehr zur Handlungsvoraussetzung wird, die Gestaltung individueller Karrierechancen. Die Kooperation zwischen Unternehmen und Hochschulen wird auch als Chance für eine frühzeitige Rekrutierung neuer Mitarbeiter angesehen. Ein besonderes Potenzial der wissenschaftlichen Weiterbildung sehen Unternehmen in ihrem Forschungsbezug, dessen innovative Erkenntnisse neue anwendungsbezogene Verfahren im Sinne des technologischen Fortschritts und Problemlösestrategie bergen (vgl. Iberer/Hirning/Krause 2014, S. 4). Die Erkenntnisse aus der Dokumentenanalyse werden von den Ergebnissen der Unternehmensbefragungen des Stifterverbandes weitestgehend gestützt (vgl. Meyer-Guckel et a. 2008, 57f.).

Zusammengefasst erwarten Unternehmen von der wissenschaftlichen Weiterbildung innovative und passgenaue Inhalte mit hoher praktischer Ausrichtung und Anwendungsorientierung. Dabei ist von besonderem Interesse, welche neuen Kenntnisse und Handlungsfähigkeiten die Teilnehmer in der wissenschaftlichen Weiterbildung erlangen können. Im Umkehrschluss entstehen daraus die Befürchtungen vor Praxisferne und Fehlinvestitionen.

Um der hohen Belastung der Mitarbeiter vorzubeugen und beispielsweise ein Studium neben dem Beruf zu ermöglichen, werden flexible Strukturen erwartet. Ferner wird in Aussicht gestellt, die Mitarbeiter mit der Möglichkeit zur Teilnahme an wissenschaftlicher Weiterbildung an das Unternehmen zu binden und in Kooperationen zu Hochschulen neue und junge Fachkräfte auf das Unternehmen aufmerksam zu machen.

Doch was bedeutet dies für die wissenschaftliche Weiterbildung? Damit die unternehmerischen Ansprüche an die wissenschaftliche Weiterbildung erfüllt und der befürchteten Praxisferne und hohen Belastung entgegen gewirkt werden kann, sollten dementsprechende Angebotsformate entwickelt werden. Dabei ist die Vereinbarkeit von Beruf und wissenschaftlicher Weiterbildung eine Voraussetzung. Die Angebote sollten außerdem eine absehbare Zeitspanne beinhalten, beispielsweise bei einem weiterbildenden Studium die Dauer von zwei Jahren nicht überschreiten. Die Flexibilität der Programme spielt diesbezüglich ebenso eine Rolle und macht mittels einer Modularisierung einen vorübergehenden Ausstieg und den späteren Wiedereinstieg möglich. Lernformen können aus einer Mischung aus Präsenzveranstaltungen, onlinegestützten Fernstudienanteilen und Selbstlernphasen bestehen.

Ebenso sollten bei Bedarf Einführungen in das wissenschaftliche Arbeiten und spezifische Studienmaterialien angeboten werden (vgl. Wanken et al. 2011, S. 14). Die DGWF empfiehlt für Studienformate außerdem bei fehlenden Zulassungsvoraussetzungen verstärkt berufliche und nicht formalisierte Qualifikationen anzuerkennen, um die Durchlässigkeit der Angebote und somit die potenzielle Teilhabe von Mitarbeitern ohne Studienabschluss zu erhöhen (vgl. DGWF 2010, S. 4f.). Gerade der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen wird aufgrund ihrer relativen Inhaltsautonomie in Bezug auf die Wissenschaftlichkeit eine vergleichsweise hohe Praxisferne zugeschrieben (vgl. Knust/Hanft, S. 360). Neben der organisatorischen Möglichkeit sollten deshalb die zu vermittelten Inhalte und deren Anwendungsziele im Hinblick auf den Praxisbezug transparent nach außen kommuniziert werden und an berufliche Erfahrungen anknüpfen (vgl. DGWF 2010, S. 5f).

Insgesamt muss sich bei der Programmplanung stärker an der fachspezifischen Praxis der Unternehmen orientiert werden und sie bei der Entwicklung und Gestaltung mit einbeziehen. Möglichkeiten der regionalen Vernetzung sollten dafür genutzt werden und machen wissenschaftliche Weiterbildung erfolgreicher (vgl. Iberer/Hirning/Krause 2014, S. 6). Der Interessensschwerpunkt von Unternehmen verschiebt „sich von der Input‘- zur ‚Outcome‘-Orientierung: Für Abschlüsse soll entscheidend sein, welche Kompetenzen erworben, nicht aber, welche Bildungsgänge durchlaufen wurden“ (Faulstich/Oswald 2010, S. 25). In der Broschüre „Hochschulen als Weiterbildungspartner der Wirtschaft“ wird dies bereits umgesetzt und Angebotsbeispiele von Hochschulen aufgezeigt, welche die Entwicklung von Kompetenzen fokussieren (vgl. Bildungswerk 2013b, S. 6-72). Welche Erfolge wissenschaftliche Weiterbildung im Unternehmen erzielt, muss sichtbar gemacht werden (vgl. Iberer/Hirning,/Krause 2014, S. 6). Zudem sollte in Anbetracht der Mitarbeiterbindung eine Abgrenzung zu konventionellen Weiterbildungsmaßnahmen betont werden.

Hat ein Unternehmen die Notwendigkeit und das Potenzial in der wissenschaftlichen Weiterbildung ihrer Mitarbeiter erkannt, sollte der Markt und seine Anbieter genauer betrachtet und nach einem Bildungsträger gesucht werden, der bereit ist, eine intensive Zusammenarbeit im Sinne einer gemeinsamen Angebotsplanung einzugehen. Eine Kooperation in den Prozessen der Planung, der Konzeption und der Lehre beugt dem Mangel an Praxisorientierung vor. Derartige Netzwerke bilden zwischen den Partnern Perspektivenvielfalt und bieten Möglichkeiten der Einbindung unternehmensspezifischer Zeitressourcen, praxisbezogener Inhalte in die Lehrveranstaltungen und den Besuch von Gastdozenten aus der jeweiligen Praxis (vgl. Knust 2006, S. 190). Der folgende Abschnitt soll ein aktuelles Bild der Vielfalt an wissenschaftlichen Weiterbildungsanbietern vermitteln und kann zur groben Orientierung bei der Auswahl eines Kooperationspartners dienen.

2.3 Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung

Anzumerken ist, dass es, wie in den genannten Definitionen, häufig zur Gleichsetzung der wissenschaftlichen Weiterbildung mit den Weiterbildungsangeboten der Hochschulen kommt. Ein Grund für die vorwiegende Konzentration auf den Anbieter Hochschule innerhalb der relevanten Literatur ist sicherlich das große Forschungsinteresse an der Ökonomisierung wissenschaftlicher Weiterbildung an den Hochschulen und die Implementierung einer markt- und kundenorientierten Konzeption an Hochschulen. Diese eignen sich aufgrund ihres starken Wissenschafts- und Forschungsbezugs, der ausgezeichneten Qualität ihrer Lehre und dem Alleinstellungsmerkmal bei der Vergabe von akademischen Graden zwar hervorragend als Träger wissenschaftlicher Weiterbildung, allerdings nehmen Hochschulen ihren auferlegten Weiterbildungsauftrag bisher nur bedingt wahr. Dies liegt vor allem an der dominierenden Angebotsorientierung und daran, dass Hochschulen in ihrer Organisation nicht gewohnt sind, mit anderen Anbietern im Wettbewerb zu stehen und auf wirtschaftliche Steuerungselemente, wie Markt, Wettbewerb, Bedarf und Nachfrage eingehen zu müssen (vgl. Wolter 2011, 15f.). Die mangelnde Profilierung der Hochschulen auf dem Weiterbildungsmarkt und die Einführung einer Nachfrageorientierung stellt die Ausgangslage mehrerer Forscher dar, die sich mit der wissenschaftlichen Weiterbildung beschäftigt haben (vgl. Pausits 2006, S. 17ff.; Knust 2006, S. 1f.; Wolf 2011, S. 1f.).

Neben den Hochschulen, die zwar über die besten Voraussetzungen als Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung verfügen, haben auch außerhochschulische Institutionen den Markt für sich erschlossen. Dabei zeigt sich das institutionelle Angebot sehr differenziert (vgl. Bade-Becker/Walber 2014, S. 73).

Staatliche und private Hochschulen

Das Hochschulrahmengesetztes (HRG) verankert die wissenschaftliche Weiterbildung neben Forschung, Lehre und Studium als vierte Kernaufgabe der Hochschulen (vgl. HRG 1999, §2, Abs. 1). „Hochschulen im Sinne dieses Gesetzes sind die Universitäten, die Pädagogischen Hochschulen, die Kunsthochschulen, die Fachhochschulen und die sonstigen Einrichtungen des Bildungswesens, die nach Landesrecht staatliche Hochschulen sind. Dieses Gesetz betrifft, soweit dies in § 70 bestimmt ist, auch die staatlich anerkannten Hochschulen“ (ebd., §1). Andere Arten der Weiterbildung als die wissenschaftliche anzubieten, wird den Hochschulen im Rechtsgutachten „Wettbewerb in der Weiterbildung an Hochschulen“ untersagt, wodurch eine Konkurrenzsituation nur zu anderen Anbietern der wissenschaftlichen Weiterbildung hergestellt wird (vgl. Mestmäcker/Veelken 1990, S. 8). Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass die Weiterbildungsangebote der Hochschulen in jedem Fall der wissenschaftlichen Weiterbildung angehören. Somit liegt es nahe, dass sich zur Bildung einer Definition wissenschaftlicher Weiterbildung vermehrt auf den Anbieter der Hochschule konzentriert wird und im Zweifel die Weiterbildungsangebote, die von Hochschulen institutionell verantwortet werden, als Maßstab wissenschaftlicher Weiterbildung betrachtet werden (vgl. Faulstich et al. 2007, S. 93).

Der Umfang des Angebots und die Einbindung der Weiterbildungsaktivitäten in das Hochschulsystem unterscheiden sich bereits im Vergleich der staatlichen Hochschulen, aber insgesamt maßgeblich darin, ob es sich um eine staatliche oder um eine private Hochschule handelt. Private Hochschulen setzen ihren Schwerpunkt vor allem auf berufsbegleitende Studiengänge und sind derzeit prozentual deutliche Vorreiter auf diesem Gebiet: „Von den berufsbegleitenden Studiengängen wird fast jedes zweite Bachelor und jedes dritte Master-Programm an einer nicht-staatlichen Einrichtung angeboten, obwohl dort nur 5,3 % der Studierenden eingeschrieben sind“ (Bildungswerk 2013a, S. 8).

Weiterbildungshochschulen

Fernhochschulen sind ein Beispiel für spezielle Weiterbildungshochschulen, deren Studienangebote und -strukturen vollständig auf die wissenschaftliche Weiterbildung Berufstätiger ausgelegt sind. Dies können auch dezentrale Organisationen staatlicher Hochschulen sein (vgl. Bade-Becker/Walber 2014, S. 70f.). Neben den Fernhochschulen existieren aber auch Hochschulen in privater Trägerschaft, die sich ausschließlich auf Weiterbildung spezialisiert haben. Deren Formate finden beispielsweise in Form von Wochenendseminaren oder Abendstudiengängen statt und erfordern die Präsenz der Teilnehmenden (vgl. Bildungswerk 2013a, S.8).

Privatrechtliche Ausgründungen der Hochschulen

Der Großteil der Hochschulen hat die wissenschaftliche Weiterbildung in Form von wissenschaftlichen Einrichtungen, Stabsstellen oder Arbeitsbereichen zentral organisiert (vgl. Faustich/Graeßner/Schäfer 2008, S. 10). Allerdings gründen manche Hochschulen die wissenschaftliche Weiterbildung in Form von hochschulexternen Organisationen wie Vereinen, Akademien oder GmbHs aus, welche vereinzelt den Status eines An-Instituts innehaben und in enger Kooperation mit den Hochschulen stehen. Dies erzeugt für die Hochschulen eine rechtlich bürokratische Erleichterung und flexiblere Annäherung an den Markt und für die hochschulexternen Organisationen den Vorteil, einen engen Bezug zu Forschungsaktivitäten aufzuweisen und der Verleihung akademischer Grade berechtigt werden zu können. Hochschulexterne Organisationen legen ihren Schwerpunkt auf Formate wie Zertifikatsangebote oder berufsbegleitende Studiengänge (vgl. Herm et al. S. 8; vgl. Bade-Becker/Walber 2014, S. 61).

Private und öffentliche Institutionen

Weitere Anbieter der wissenschaftlichen Weiterbildung sind traditionelle Träger der beruflichen Weiterbildung, die keine engere Kooperation zu Hochschulen pflegen, wie beispielsweise Berufsverbände, Kammern, wissenschaftliche Akademien und Vereine oder unternehmensgebundene Weiterbildungseinrichtungen, sogenannte „Corporate Universities“, mit wissenschaftlichem Anspruch (vgl. Wolter 2011, S. 16; vgl. Herm et al. 2013, S. 8). Letztere verstehen sich jedoch oftmals gar nicht als Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung, obwohl die vermittelten „Lehrinhalte wissenschaftliche oder komplexe berufsbezogene Themen behandeln“ (Knust/Hanft 2007, S. 358), die angebotenen Veranstaltungen mindestens der didaktischen Qualität von Hochschulen entsprechen und das Lehrpersonal häufig aus überaus renommierten Experten besteht. Der Grund dafür ist die Praxisferne, mit der Wissenschaftlichkeit assoziiert wird. Gerade unternehmensgebundene Einrichtungen dienen dem Zweck, praxisnahe Fähigkeiten und anwendbare Kompetenzen zu vermitteln, die eng mit den Zielen des Unternehmens verknüpft sind (vgl. ebd., S. 358f.). Eine weitere Konkurrenz zu den Hochschulen, nicht nur in Bezug auf forschungsnahe Weiterbildungsangebote, sondern auch bezüglich der Forschungsaktivität an sich, bieten wirtschaftsnahe Forschungszentren, wie die Fraunhofer-Gesellschaft, Max-Planck-Institute und Helmholtz-Gemeinschaft, deren Forschungstätigkeiten aufgrund der Auftragslage und starken Vernetzung zu Unternehmen eher praxis- und bedarfsorientiert sind (vgl. Wagner 2011, S. 182).

Internationale Anbieter

Zudem erschließen zunehmend internationale Anbieter den wissenschaftlichen Weiterbildungsmarkt. Darunter zählen vor allem amerikanische Universitäten sowie Hochschulen aus den skandinavischen und angelsächsischen Ländern, die sich überwiegend der Zielgruppe Berufstätiger angenommen und ihre Angebote dahingehend spezialisiert haben. Aber auch international zeigt sich das Anbieterspektrum vielfältig, wirbt besonders im außerhochschulischen Bereich mit hoher Flexibilität und Zugänglichkeit, was sich in Bezug auf die internationale Vergleichbarkeit der Qualität und Kompetenzentwicklung negativ auswirkt (vgl. Bildungswerk 2013a, S.8).

Die institutionelle Vielfalt wissenschaftlicher Weiterbildung wird zum einen durch die schwächere staatliche Regulierung, als sie im staatlichen Bildungssektor vertreten ist, begründet.

Demzufolge unterliegt der Weiterbildungsmarkt wirtschaftlichen Steuerungselementen wie Wettbewerb, Bedarf und Nachfrage und ist im Vergleich zu den angebotsorientierten bildungspolitischen Aufträgen der Forschung und Lehre kompetitiv ausgerichtet. Zudem bietet er lukrative Geschäftsbedingungen (vgl. Wolter 2011, S. 15). Zum anderen kommt es zu unterschiedlichen Intentionen und Schwerpunktsetzungen am Markt, die aufgrund der jeweiligen Stärken und Schwächen der Institutionen eine funktionale Differenzierung der wissenschaftlichen Weiterbildung zur Folge haben. Als Beispiele können hier eine besonders hohe Praxisnähe oder im Gegensatz dazu ein starker Wissenschafts- und Forschungsbezug bis hin zur Bedarfsorientierung und Flexibilisierung der Angebote genannt werden. Daraus ergibt sich eine Vielzahl von Anbietern wissenschaftlicher Weiterbildung, wodurch sich eine höher werdende Intransparenz auf Seiten der Nachfrager entwickelt (vgl. ebd., S. 14-16; vgl. Herm et al. 2003, S. 8f.). Eine umfangreiche und beispielshafte Ausführung der Anbieter wissenschaftlicher Weiterbildung liefern Bade-Becker und Walber (2014, S. 68ff.).

Nachdem die Kriterien wissenschaftlicher Weiterbildung, ihre Funktion aus Unternehmenssicht und auch ihre Anbieter behandelt wurden, soll im Folgenden der Kontext zum lebenslangen Lernen hergestellt werden und damit die Überleitung zum dritten Kapitel erfolgen.

2.4 Wissenschaftliche Weiterbildung im Kontext des lebenslangen Lernens

Die wissenschaftliche Weiterbildung hat seit Ende des 19. Jahrhunderts verschiedene Entwicklungsphasen durchlaufen. Die Herausforderung besteht aktuell darin, die wissenschaftliche Weiterbildung der postgradualen Interpretation zu entziehen und mehr dem Konzept des lebenslangen Lernens anzugleichen. Auch wenn der Ursprung der wissenschaftlichen Weiterbildung eher von der Vorstellung einer allgemein zugänglichen Vermittlung wissenschaftlichen Wissens bedingt war, wurde sie im Laufe der Jahre und in Verbindung der Hochschulen als Anbieter immer mehr postgradual interpretiert, da auch, oder gerade vor allem, das wissenschaftliche Wissen veraltet und das Erststudium allein nicht ausreicht, um das hohe Ausbildungsniveau ein Leben lang zu sichern (vgl. Wissenschaftsrat 1997, S. 2).

Da wissenschaftliches Wissen aber auch außerhalb von akademisch besetzten Berufsfeldern immer wichtiger wird, wiesen die Empfehlungen des Wissenschaftsrates seit 1966 wiederholt auf den Zusammenhang zwischen Hochschul- und Studienreform und wissenschaftlicher Weiterbildung hin und die Forderung zur Öffnung der Hochschulen erfuhr mehr Betonung. Daraus entstand schrittweise die Bereitschaft Weiterbildung als Bestandteil des Hochschulangebots aufzunehmen. Nicht nur die Einrichtung von Anlaufstellen für Weiterbildung an einem Großteil der deutschen Hochschulen zeigt, dass sie stärker in den Fokus hochschulpolitischer Aktivitäten rückt. Auch die Einbindung von Bildungsmanagement und Organisationsentwicklung verdeutlicht den Perspektivwechsel der Weiterbildungstätigkeiten von Hochschulen, weg vom auferlegten Bildungsauftrag hin zur Einbindung in die Hochschulsteuerung und einem neuen marktorientierten Geschäftsfeld öffentlicher Dienstleistung (vgl. Wolter 2011, S. 11-15). Wegbereiter dieser Entwicklungen war unter anderem der 1999 eingeleitete Bologna-Prozess, mit dem die wissenschaftliche Weiterbildung im gestuften Studiensystem einen neuen Rahmen erhielt (vgl. Faulstich/Graeßner/Schäfer 2008, S. 9).

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^[1] Wenn im Rahmen dieser Arbeit von „Unternehmen“ die Rede ist, ist damit ein „Wirtschaftlich-rechtlich organisiertes Gebilde, in dem auf nachhaltig ertragbringende Leistung gezielt wird“ (Gabler 1997, S. 3952) gemeint.

^[2] Da sich die folgende Zusammenstellung nur auf die genannten Definitionen bezieht, wird kein Anspruch auf Vollständigkeit bezüglich der Kriterien wissenschaftlicher Weiterbildung erhoben.

^[3] Die kursive und nicht-kursive Schreibweise des Originals wurde übernommen.