Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Begriffsbestimmung
2.1. Zur Entwicklung des Integrationsbegriffs hin zur Implementierung der Inklusion
2.2. Was ist soziale Integration?
3. Studien
3.1. Wocken; Antor; Hinz. (1988): „Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen“
3.2. Dumke & Schäfer (1993): „Entwicklung behinderter und nichtbehinderter Schüler in Integrationsklassen“
3.3. Haeberlin; Bless; Moser; Klaghofer. (1991): „Integration von Lernbehinderten“
3.4. Huber, Christian (2006): „Soziale Integration in der Schule?“
3.5. Huber, Christian (2011): „Lehrerfeedback und soziale Integration“
3.6. Eckhardt; Haeberlin; Lozano; Blanc. (2011): „Langzeitwirkungen schulischer Integration“
3.7. Huber; Wilbert (2012): „Soziale Ausgrenzung von Schülern mit SFB und niedrigen Schulleistungen im gemeinsamen Unterricht“
4. Diskussion
5. Verzeichnis verwendeter Literatur
1. Einleitung
Seitdem die BRD die UN-Behindertenrechtskonvention 2009 ratifizierte, ist Inklusion ein stark umstrittenes Thema, welches sowohl kritisiert, als auch gelobt wird. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit folgt einer kurzen Erklärung der Termini eine Zusammenfassung verschiedener Studien, welche dazu dienen, herauszufinden wie sich Schülerinnen und Schüler (SuS) mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SFB) sozial in Regelschulklassen integriert fühlen.
Auf Grundlage der Erkenntnisse der erörterten Studien und nach einer Betrachtung der analysierten Bedingungsfaktoren, sollen Rückschlüsse hinsichtlich der Umsetzung des Inklusionskonzepts an deutschen Schulen gezogen werden.
Mögliche Ursachen für eine negative soziale Integration sollen herausgearbeitet werden und es wird geschaut, wie man diese folglich vermeiden kann.
2. Begriffsbestimmung
2.1. Zur Entwicklung des Integrationsbegriffs hin zur Implementierung der Inklusion
In der UN-Menschenrechtsdeklaration aus dem Jahr 1948 werden fundamentale Ansichten, festgehalten, die besagen, dass jedem Menschen die gleichen Rechte zugesprochen werden müssen: „ohne irgendeinen Unterschied, etwa nach Rasse, Hautfarbe, Geschlecht (...), Vermögen, Geburt oder sonstigem Stand“ (Artikel 2: Verbot der Diskriminierung). Im Rahmen der vorliegenden Arbeit sollen Menschen mit Beeinträchtigungen jeglicher Art in den Fokus gerückt werden.
Trotz der Verkündung der Menschenrechte und des im Deutschen Grundgesetz verankerten Artikel 1: „Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt“ (Bundesministerium der Justiz und für Verbraucherschutz), findet der Begriff Integration bzw. Inklusion erst 1994 mit dem Salamanca Statement & Framework for Action on Special Needs Education Eingang in die bildungspolitische Debatte. Somit wird Mitte der neunziger Jahre des 20. Jahrhunderts erstmals eine Forderung nach integrativer Schulpraxis deutlich.
Im selben Atemzug kam es zu einem Paradigmenwechsel, welcher einen großen Fortschritt für die Inklusionspädagogik bedeutete. Die Kultusministerkonferenz (KMK) etablierte 1994 in ihren Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen der BRD den Begriff es sonderpädagogischen Förderbedarfs und eliminierte den negativ konnotierten Terminus ‚Behinderung‘:
„Sonderpädagogischer Förderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen anzunehmen, die in ihren Bildungs-, Entwicklungs-, und Lernmöglichkeiten so beeinträchtigt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule ohne sonderpädagogische Unterstützung nicht hinreichend gefördert werden können. Dabei können auch therapeutische und soziale Hilfen weiterer außerschulischer Maßnahmeträger notwendig sein...“ (5f.)
Der zehn Jahre später veröffentlichte Index für Inklusion (2003) eröffnet mit seinen drei Dimensionen[1] wichtige Zielperspektiven für eine inklusive Schule, in der gemeinsamer Unterricht groß geschrieben wird, und der den Weg für eine positive soziale Integration ebenen soll. Wenige Jahre später konstituierte das am 3. Mai 2008 in Kraft getretene Menschenrechtsübereinkommen der Vereinten Nationen einen weiteren Meilenstein im Forschungsdiskurs. So signalisiert der Grundgedanke der UN-Behindertenrechtskonvention ein eindeutiges und wichtiges Ziel: Chancengleichheit. Schon im Artikel 1 (Bundesgesetzblatt, S. 5) wird die Forderung nach einem positiven Menschenbild, sowie nach (politischer) Teilhabe deutlich (Bundesgesetzblatt, S. 23 f.). Beides sind wichtige Grundpfeiler für eine günstige soziale Integration, welche sich auch im Beschluss der KMK (2010) widerspiegeln. Ziel hier ist der Ausbau des gemeinsamen Lernens von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Beeinträchtigung . Dafür ist Zusammenarbeit der allgemeinen Pädagogik und der Sonderpädagogik unabdingbar . Außerdem wird gesagt, dass Förderschulen in der allgemeinen Schule aufgehen können, sich aber auch umgekehrt für SuS ohne Behinderung öffnen können (3ff.).
2.2. Was ist soziale Integration?
"soziale Integration ist ein Prozess, ein Weg, eine Absicht, ein konkretes Vorhaben." (Lotz, 1998)
In der Fachliteratur sind verschiedenste Definitionen sozialer Integration zu finden. So betitelt
Georg Feuser (1982) soziale Integration in einem Aufsatz als: „die gemeinsame Tätigkeit (Spielen/ Lernen/ Arbeit) am gemeinsamen Gegenstand/ Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten Menschen“ (86). Feuser (1982) verlangt vom „Integrative[n] Unterricht (...) eine ‚ Innere Differenzierung ‘ von Zielen, Methoden und Medien bei gleichen Inhalten“ (104), sodass er allen Lernenden gerecht werden kann. Eine „innere Differenzierung des Unterrichts ist dabei ausschließlich durch eine entwicklungsbezogene, nicht aber durch eine stoffbezogene Individualisierung zu leisten“ (Wocken, Gemeinsame Lernsituationen, S . 1).
Das heißt also, dass Kinder mit SFB mit Hilfe adäquater sonderpädagogischer Unterstützung, Regelschulklassen besuchen können.
Lotz sagt, dass soziale Integration da notwendig wird, wo Menschen ungerecht behandelt werden (1998). Demnach ist sie höchstes Ziel des gemeinsamen Unterrichts, um auch in stark heterogenen Lerngruppen ein angenehmes Klassenklima zu etablieren, in dem alle SuS gleiche Lernchancen haben.
In Anlehnung an Moreno (1967, S. 34) kann soziale Integration auch als "Anziehungen und Abstoßungen, die zwischen den Angehörigen einer Gruppe bestehen" (zitiert nach Huber, 2006, S. 20) gesehen werden. Diese ist im Soziogramm genau ablesbar, das heißt, dass SuS mit vielen Wahlen, beliebt sind. Im Umkehrschluss sind diejenigen mit wenigen oder gar keinen Nennungen eher unbeliebt und werden abgelehnt.
Die soziale Integration umfasst ein weites Feld. Höchstes Ziel soll es aber sein eine „möglichst umfassende Teilhabe des Behinderten am gesellschaftlichen Leben“ (Haeberlin; Bless; Moser; Klaghofer, 1991, S. 28) zu ermöglichen. Wenn man den Kontext Schule betrachtet, versteht man hierunter die Prämisse, dass alle SuS in ihre jeweilige Lernumgebung integriert werden sollen ( Martschinke et al., 2012; zitiert nach Sonntag, 2013).
Die enorme Wichtigkeit der sozialen Integration wird im Folgenden treffend beschrieben:
„Aufhebung sämtlicher systematischer Zusammenhänge zwischen Beliebtheit und Ablehnung von Schülerinnen und Schülern in Schulklassen und irgendwelche Ausgrenzungsmerkmalen, wie bspw. äußere Erscheinung, soziale Herkunft, Sprachfähigkeit, Intelligenz, Leistungsfähigkeit und Verhaltensauffälligkeiten“ sowie: „Aufnahme und Annahme jedes Kindes als gleichwertig bei ungleichen Leistungspotentialen“ (Haeberlin et al. 1991, S. 153).
Des Weiteren fanden Haeberlin, Bless; Moser und Klaghofer heraus, dass „Ein positives subjektives Befinden eines Schülers in der Schulumwelt (...) unbestritten als eine günstige Voraussetzung für das schulische Lernen [gilt]“ (1991, S. 19). Es ist also offensichtlich, dass eine positive Selbsteinschätzung und eine gelungene soziale Integration, Einfluss auf die Schulleistung nehmen. Für den schulischen Kontext ist also abzuleiten, dass im inklusiven Schulwesen die Grenze zwischen ‚behindert‘ und ‚nicht behindert‘ verschwimmt. Das Ziel ist gemeinsamer Unterricht am gemeinsamen Lerngegenstand.
3. Studien
Im Folgenden werden verschiedene Befunde aus Schulversuchen zur Integration vorgestellt und deren Ergebnisse festgehalten, um herauszufinden, ob es durch gemeinsamen Unterricht, auf Basis des Prinzips der Inklusion, zu eoner positiven sozialen Integration von SuS mit SFB kommt.
Im Allgemeinen gab es im deutschsprachigen Raum in den 80er und 90er Jahren des letzten Jahrhunderts gute Befunde bei Integrationsversuchen mit guter Ausstattung. Neuere Studien des aktuellen Jahrtausends zeigen jedoch, dass die Inklusion und somit die soziale Integration von SuS mit SFB ungünstiger verläuft als ursprünglich angenommen. Es soll aufgezeigt werden, dass es innerhalb der letzten sechzig Jahre ein breites Spektrum an unterschiedlichsten Studien gab und dass deren Ergebnisse sehr unterschiedlich sind. Leider gibt es bislang kaum repräsentative Ergebnisse aus weiterführenden Schulen. Deshalb beziehen sich die Befunde fast ausnahmslos auf Grundschulen. Lediglich eine Studie (Eckhardt et al., 2011) beschäftigt sich mit den Langzeitwirkungen schulischer Integration und untersucht, inwiefern Schulabgänger aus Sonderschulen Startchancen haben, um in der BRD einen Ausbildungsplatz oder eine Arbeit zu finden.
Eine der ersten Studien zu ‚Hilfsschülern‘ in der ‚Volksschule‘ führte Rick (1961) durch und fand heraus, dass „sich rund 85 Prozent der Schüler mit Lernbehinderug im Klassendrittel der unbeliebtesten Schüler [widerfanden]“ (zitiert nach Huber, 2006, S. 57). Gegenteilig zu dieser schlechten sozialen Position im Klassengefüge fand Kniel in einer vergleichenden Analyse internationaler Studien (1979) heraus, dass „integrierende Schulmodelle tendenziell bessere Wirkungen auf schwache Schüler im Vergleich zu traditionellen Sonderklassen haben“ (zitiert nach Sonntag, 2013). Es ist offensichtlich notwendig sich mehrere Studien anzusehen, um herauszufinden, ob soziale Integration von SuS mit SFB in Regelklassen sich positiv oder negativ auf die Beteiligten auswirken:
3.1. Wocken; Antor; Hinz. (1988): „Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen“
Die Autorengruppe um Wocken resümierte in ihrer Bilanz eines Modellversuchs zu Integrationsklassen in Hamburger Grundschulen (1988), dass es keine signifikanten Unterschiede in der soziometrischen Position von SuS mit SFB gäbe (zitiert nach Sonntag, 2013).
Die Grundschule in D geht von zweierlei Prinzipien aus: Alter (Differenzierung nach Jahrgangsklassen) und Leistung (Sitzen bleiben...). Das widerum führt zu der theoretischen Annahme, dass Homogenität von Lerngruppen besser, bzw. effektiver sei als gemeinsamer Unterricht (Wocken et al., 1988, S. 397f.). Die Merkmale der leistungsorientierten Gesellschaft spiegeln sich auch im mehrgliedrigen Schulsystem Deutschlands wieder. Wocken ist gegen die konservative Schulkritik, welche klagt, dass Öffnung des Gymnasiums und starke Heterogenität auch Leistungsgefälle mit sich bringt, denn für diese Aussage gibt es keine wissenschaftlichen Belege (1988, S. 404)! Auch Ergebnisse von Goldberg u.a. (1969) zeigen, dass die „Leistungsentwicklung (...) im Allgemeinen bei großem Gefälle positiver als bei geringem Gefälle [war]“ (zitiert nach Wocken et al., 1988, S. 404). Allerdings war der Leistungszuwachs bei heterogenen Gruppen quantitativ nicht signifikant und auch nicht durchgängig in allen Schulfächern (Wocken et al., 1988, S. 404f.). Allgemein kann aber festgehalten werden, dass die Anwesenheit lernschwacher SuS keinerlei (positive oder negative) Auswirkungen auf die Leistungen leistungsstarker SuS hat (ebd. 405).
3.2. Dumke & Schäfer (1993): „Entwicklung behinderter und nichtbehinderter Schüler in Integrationsklassen“
In ihrer Studie zur „Entwicklung behinderter und nichtbehinderter Schüler in Integrationsklassen“ gingen Dumke und Schäfer von der Annahme aus, dass in Integrationsklassen ein positiveres soziales Klima herrscht, als in Parallelklassen (1993, S.51).
Sie wiesen nach, dass Schüler der Integrationsklassen das Klima in der Klasse sehr signifikant demokratischer und die Kooperationsbereitschaft stärker als ihre Mitschüler in Regelklassen erleben (1993, S. 58). Auf der anderen Seite wurde die Attraktivität des Unterrichts in den Parallelklassen positiver eingeschätzt (ebd. S. 58). Dennoch befürchtete die Sonderpädagogik, dass behinderte SuS sozial isoliert werden könnten, weil: „schulische Integration muss sich folglich daran messen lassen, in welchem Umfang sie auch dem Anspruch der sozialen Integration gerecht wird“ (Dumke; Schäfer, 1993, S. 66). Bei einer genauen Analyse der Gruppenzusammensetzung wird deutlich, dass die behinderten Schüler im Vergleich zu ihren nichtbehinderten Mitschülern durchschnittlich weniger Wahlen und mehr Ablehnungen erhalten (ebd. S. 85), was auf eine ungünstige soziale Integration schließen lässt.
Dumke und Schäfer kamen zu dem Ergebnis, dass die Auswertungen eindeutig der These widersprechen, dass es zu einer systematischen Konzentration oder Isolierung der behinderten SuS in gesonderten Gruppierungen in ihren Klassen kommt (S. 99). Zu der sozialen Position von SuS mit SFB ist zu sagen, dass sie Mittelwerte erhalten, welche im Normvergleich dem unteren Durchschnitt zuzuordnen sind (ebd. S. 99). Auch die Statuswerte der SuS mit SFB sind bei den meisten Erhebungen als signifikant niedriger einzuordnen (ebd. S. 99). Folglich lässt sich keine allgemein gültige Aussage zur sozialen Integration der betreffenden SuS treffen, da die Erhebungen ambivalent sind und kein eindeutiges Ergebnis abzeichnen.
3.3. Haeberlin; Bless; Moser; Klaghofer. (1991): „Integration von Lernbehinderten“
In einer Studie zur Integration von Lernbehinderten untersuchte die Arbeitsgruppe um Haeberlin die Dimension der sozialen Integration, die Dimension der emotionalen Integration, sowie die Dimension der leistungsmotivationalen Integration von SuS mit SFB. Hierbei bildete die Bezugsgruppentheorie die Basis für die Grundannahme, dass Werteorientierung, Einstellungen und Handlungsmotive einer Person von der sozialen Bezugsgruppe abhängen.
Mit Hilfe des im Fragebogen zur Dimension der Integration (FDI 4-6) enthaltenen
Untertests SI[2] wurde die Selbsteinschätzung im Sinne eines Gesamturteils des Schülers über sein Erleben der positiven oder negativen Beziehungen zu seinen Mitschülern erhoben. Hierbei handelt es sich um eine Momentaufnahme, da die derzeitig empfundene Situation der SuS eingeschätzt wird.
Die Auswertung der Untersuchung Haeberlins (et al.) ergab Folgendes: 1) Integrierte Lernbehinderte gehören häufiger zu den unbeliebten und abgelehnten Schülern als ihre Mitschüler. 2) Sie schätzen sich selbst weniger gut sozial in die Klasse integriert ein als sich die Mitschüler einschätzen. 3) Des weiteren schätzen sie ihre eigenen Fähigkeiten negativer ein als ihre Mitschüler und als Lernbehinderte in Sonderklassen. Positiv aufgefallen ist, dass integrierte Lernbehinderte größere Schulleistungsfortschritte machen als Lernbehinderte in Sonderschulklassen (1990, S. 331). Es wurde auch das Ergebnis von Wocken (et al.) bestätigt, dass die Integration von Lernbehinderten keine negativen Auswirkungen auf die Regelschüler hat. (1988, S. 405)
3.4. Huber, Christian (2006): „Soziale Integration in der Schule?“
In seiner Dissertation „Soziale Integration in der Schule?!“ untersucht Huber die soziale Integration von SuS mit SFB im gemeinsamen Unterricht. Hier rückt er zwei zentrale Grundannahmen der Integrationspädagogik in den Fokus:
Grundannahme I: Je heterogener die Lerngruppe, desto besser die soziale Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Entsprechend der Theorie sozialer Vergleichsprozesse (Festinger 1954) wird angenommen, dass wenn jeder verschieden ist, der Anpassungsdruck, sich der Gruppennorm in zentralen Eigenschaftsbereichen anzupassen, gleichmäßig auf alle SuS verteilt wird (Frey; Dauenheimer; Parge; Haisch 2001; zitiert nach Huber 2009, S. 242).
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[1] drei Dimensionen des Index: A) inklusive Kulturen schaffen: Gemeinschaft bilden, inklusive Werte verankern B) inklusive Strukturen etablieren: eine Schule für alle entwickeln, Unterstützung für Vielfalt organisieren C) inklusive Praktiken entwickeln: Lernarrangements organisieren, Ressourcen mobilisieren (Booth und Ainscow, 2003, S. 15)
[2] SI steht für soziales Integriertsein. Hierbei geht es um eine subjektive Einschätzung der Beziehung zu den anderen Mitschülern