La gamificación como estrategia de enseñanza en el área de Ciencias Naturales

Gamificación en el aula


Tesis de Maestría, 2018
96 Páginas

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Contenido

Introduccion

Capftulo I. Planteamiento del problema
1.1 Antecedentes del problema
1.2 Formulacion del problema
1.3 Justificacion para intervenir el problema planteado
1.4 Proposito General
1.4.1 Propositos Especficos

Capftulo II. Marco teorico
2.1 El juego como innovacion educativa
2.2 Gamificacion
2.2.1 Tipos de Gamificacion
2.2.2 Tipos de jugadores
2.3 Juegos serios
2.4 Aprendizaje Basado en Juegos
2.5 La gamificacion y los juegos serios en la educacion
2.6 Refersntes Nacionales e internacionales
2.6.1 Otras investigaciones de la gamificacion
3.1 Metodo de investigacion
3.2 Participantes
3.5 Validacion de Instrumentos
3.6 Procedimiento en la Aplicacion de Instrumentos
3.7 Analisis de resultados
3.8 Aspectos eticos
3.9 Diseno de la intervencion

Capftulo IV. Resultados y analisis
4.1 Fase de Diagnostico
4.2 Primer ciclo de intervencion. Grupos 4-01 y 10-
4.2.1 Analisis de la primera intervencion
4.3 Segundo ciclo de intervencion. Grupos 5-01 y 11-
4.3.1 Analisis de la segunda intervencion
4.4 Reflexiones de los dos ciclos de intervencion
4.4.1 Reflexion Ciclo I grado 4-
4.4.2 Reflexion Ciclo II grado 5-
4.4.3 Reflexion Ciclo I grado 10-
4.4.4 Reflexion Ciclo II grado 11-

Capftulo V. Discusion
5.1 Aportes de la gamificacion
5.2 Rol del docente

Capftulo VI. Conclusiones

Refeiencias

Figuras

Figura 1. Cono del aprendizaje

Figura 2. Piramide de los elementos de la gamificacion

Figura 3. Muestras de dinamicas, mecanicas y componentes

Figura 4. Pasos para gamificar un sistema

Figura 5. Definicion de los componentes de las 6D

Figura 6. Tipos de jugadores

Figura 7. Tipos de jugadores segun Marczewski

Figura 8. Cuadro de alineacion metodologica

Figura 9. Procedimiento de Werbach Adaptado. Fases para gamificar un sistema

Figura 10. Pasos para para gamificar un sistema. Adaptado

Figura 11. Elementos de juego seleccionados primera intervencion

Figura 12. Objetivos planteados para el primer ciclo

Figura 13. Bucles de implicacion

Figura 14. Narrativa de la intervencion al grado 4-01

Figura 15. Ejemplo de copla. Grado 4-01

Figura 16. Rompecabezas grado 4-01

Figura 17. Elementos de juego seleccionadossegunda intervencion

Figura 18. Objetivos planteados para el segundo ciclo

Figura 19. Componentes del sistema de puntos para el curso 11-03

Figura 20. Equivalences utilizadas para determinar la nota final

Figura 21. Narrativa de la segunda intervencion al grado 5-01

Figura 22. Narrativa de la segunda intervencion al grado 11-03

Graficos

Grafico 1. Ciclos de la Investigacion Accion. Tomado de Latorre (2003)

Grafico 2. Edades de los estudiantes en los grados 4-01 y 10-03

Grafico 3. Recursos que usan con mayor frscuencia los docentes

Grafico 4. Tipo de jugadores

Introduction

Esta investigation propuso la utilization de la gamificacion como estrategia para mejorar la ensenanza de las Ciencias Naturales en Education basica y media en los grados 4-01 (5-01 en el 2018) de la Institution Educativa Tecnica A y 10-03 (11-03 en el 2018)1 de la Institucion Educativa Tecnica B del municipio de Melgar (Tolima), durante el ultimo periodo del 2017 y el primer periodo del 2018. A partir de los resultados obtenidos en el diagnostico, mediante la aplicacion de una encuesta y una entrevista, se identificaron algunas dificultades relacionadas con la motivation hacia la clase, debido a las metodologias tradicionales empleadas por los docentes. De igual forma, con dicho diagnostico se logro determinar los tipos de jugadores que existlan para cada grado, con el fin de saber que tipo de elementos de juego eran los mas acertados aplicar para el proceso de gamificacion en aula. Teniendo en cuenta este primer diagnostico surge la pregunta de investigacion ^Como la gamificacion contribuye en el proceso de ensenanza en el area de ciencias naturales? Entendiendo la gamificacion como el uso de las tecnicas de juego en ambientes o entornos no ludicos (Deterding, et al, 2011, citado por Romero, 2013).

Con base en los hallazgos anteriores, se organizaron dos ciclos de intervention utilizando la metodologla de Investigacion Accion (IA) y se plantearon dos categorlas, a saber; aportes de la gamificacion y rol docente, las cuales buscaron analizar los impactos que pudieran tener los elementos de juegos en la practica de los docentes y en el ambiente de aula. Para la recoleccion de datos se utilizaron instrumentos como el diario de campo y el formato de observation, que fueron validados previamente. A su vez, para el analisis de resultados se trabajo con una matriz de codificacion axial, con el fin extraer la informacion mas relevante de dichos instrumentos, y asi responder a la pregunta de investigacion. Para la planeacion de los dos ciclos, se tomo como referencia el procedimiento descrito por Werbach (2012), al cual se le hicieron algunas adaptaciones por parte de los investigadores, a fin de ser utilizados en ambientes de aula. Este proceso sugiere dos fases o etapas para gamificar un sistema; la primera fase contempla la eleccion de los elementos de juego para la gamificacion; la segunda fase hace posible la implementacion de dichos elementos en una secuencia logica que el autor denomina las 6D (Definir los objetivos, Delinear el comportamiento de los jugadores, Describir como son los jugadores, Desplegar e implementar la propuesta, Divertir a los jugadores, Desarrollar el ciclo de accion), ver figura 4 en el capitulo II.

Por otra parte, y teniendo en cuenta que el metodo utilizado es la IA, los ajustes realizados al modelo de Werbach, se planearon de tal manera, que dentro de este sistema estuvieran explicitas la planeacion, la accion, la observacion y la reflexion (Ver figura 9 en el capitulo III). La adaptacion tambien proporciono una organizacion de las intervenciones a manera de secuencia didactica, que fuera coherente con el modelo y con la intencionalidad de la investigacion.

Es asi como, cada ciclo estuvo organizado segun las dinamicas y mecanicas de juego elegidas segun el analisis previo realizado a traves del diagnostico. Una de las dinamicas mas importantes que se utilize para los dos cursos fue la narrativa que hizo que los estudiantes se compenetraran mas con la tematica trabajada dentro del aula, en cuanto a los componentes que se utilizaron en las dos clases, el sistema de puntos, insignias y las tablas de clasificaciones, fueron constantes y defnieron las notas de cada periodo. Los resultados obtenidos dieron cuenta de la transformacion de la practica de aula en los docentes Diana Sierra y German Guayara, al hacer mas atractivas las clases, convirtiendolos en mediadores pedagogicos entre los procesos de ensenanza-aprendizaje, lo cual repercutio de manera directa, en la motivacion de los estudiantes y su aprendizaje como un elemento transversal, tambien se evidencio la transformacion del comportamiento y cambio social en los estudiantes del grado 5-01, asi como, la adquisicion de competencias cientificas para ambos grados.

Por otro lado, tambien se encontraron difcultades al proponer el sistema gamificado, como por ejemplo, que por cuestiones de tiempo no se alcanzara a realizar en algunos momentos la retroalimentacion de manera directa e inmediata a todos los estudiantes, o que se cancelaran algunas clases por actividades extracurriculares, lo que determino que los comportamientos deseados y las metas de aprendizaje no se lograran como se planearon inicialmente.

De igual manera, se evidencio que la motivacion para los estudiantes de primaria y de bachillerato fue muy diferente al gamificar los ambientes de aprendizaje, ya que para los ninos fue de suma importancia perder o ganar puntos en todos los aspectos planteados, tales como, tareas, comportamiento o participacion, lo que no se evidencio de la misma forma para los estudiantes del curso superior intervenido, donde los puntos otorgados o perdidos en aspectos personales y sociales no tuvieron mayor relevancia para ellos, como s^ lo fueron, los puntos otorgados en actividades academicas, como tareas y evaluaciones. As^ mismo, el alto costo de los diferentes recursos utilizados en clase, sumado a los cursos numerosos tambien fue un impedimento que difculto la aplicacion de la gamificacion en el aula.

Pese a los obstaculos, como conclusion final, se considera que la gamficacion es una metodologk innovadora que puede contribuir en la ensenanza de las Ciencias Naturales, ya que, el desarrollo de factores personales, como la motivacion y el compromiso en la actividad, influyen de manera notable en el aprendizaje de las destrezas cientficas. Ademas, es una metodologia tan cercana a los intereses de los estudiantes que responde de manera coherente a las diferentes formas de aprender de cada persona.

Ademas, la experiencia gamificada con el grado de primaria refejo un interes sostenido, que dio espacio a una clase mejorada en relacion con la disciplina, por el contrario, en el grado de secundaria se mantuvo un nivel de disciplina similar al de las clases no gamificadas.

Por ultimo, para el final de cada ciclo se dejaron algunas ideas de continuidad como propuesta para el tercer ciclo y se plantearon sugerencias encaminadas a dar a conocer mas ampliamente esta estrategia de trabajo en el aula, para favorecer el proceso de ensenanza aprendizaje dentro de las instituciones educativas.

Capftulo I. Planteamiento del problema

1.1 Antecedentes del problema

La Institucion Educativa Tecnica A y la Institution Educativa Tecnica B, se encuentran ubicadas en el municipio de Melgar (Tolima), situado estrategicamente en el valle del rio Sumapaz. Esta entidad territorial cuenta con atractivos paisajes, un clima que oscila entre los 22 y 35°C y cerca de cinco mil piscinas. Todo lo anterior lo convierte en un importante centro turistico muy frecuentado por personas de diferentes partes del pais.

Por otro lado, las instituciones educativas antes mencionadas, son de naturaleza ofcial; algunos de sus estudiantes provienen de la zona rural del municipio, pero su mas alto indice, proceden de la zona urbana, los cuales en su gran mayoria pertenecen a estratos socioeconomicos 1 y 2, en donde sus padres se dedican, a los servicios asistenciales en los hoteles, administrando casas de veraneo, entre otros.

Asimismo, los colegios cuentan con un ambiente adecuado para la ensenanza, sin embargo, los desempenos academicos en el 2016 no fueron los mejores. Al observar los resultados en las pruebas SABER 11 del ano anterior, se encontro que, para el caso de Ciencias Naturales, la IETGM y la IETS, presentaron resultados por encima del promedio nacional, es decir por encima de 52,6 puntos, sin embargo, la mayoria de sus estudiantes se ubicaron en niveles de desempeno minimo e insuficiente (ver anexo 1).

De igual forma, al revisar los resultados de las pruebas SABER 5 y 9 de Ciencias Naturales, las perspectives no cambiaron (ver anexos 2 y 3). En este caso, los estudiantes de los grados quinto y noveno se encuentran en su gran mayoria en desempeno minimo e insuficiente, estando muy por encima de los promedios departamental y nacional.

1.2 Formulacion del problema

Es importante mencionar que los estudiantes reflejan un alto grado de apatia y desinteres hacia el area de Ciencias Naturales. Tal es el caso del curso 4-01 de la IETGM en donde en repetidas ocasiones, no llevan sus cuadernos de notas, se distraen con facilidad y su actitud muestra falta de interes en relacion con las actividades propuestas por la docente de Biologk. De forma similar ocurre con el grado 10-03 de la IETS, en donde los estudiantes en repetidas ocasiones le han manifestado al docente que seria pertinente cambiar la metodologk y hacer mas interesantes las clases de Qumica. A todo esto se suma, que no existe un horizonte claro de posibilidades pedagogicas en relacion con la motivacion y el proceso de aprendizaje, que puedan ser usadas de manera eficaz y no como simples planes de clase, que solo permiten llegar a ser un requisito documental, sin cumplir con su verdadera intencion motivacional a nivel institucional.

Ademas, en el aula se dedica poco tiempo a la realizacion de experiencias educativas significativas; de manera parecida durante la evaluation, en muchas ocasiones dicha actividad se centra en relatar fenomenos o conceptos, o en la resolution de ejercicios de caracter numerico. En resumen, se emplean estrategias didacticas que poco favorecen la participation del estudiante.

Es por ello, que pensar en la integration de la gamificacion en los procesos de ensenanza de las ciencias naturales es la premisa inicial del desarrollo del presente proyecto, y para el cual se ha considerado pertinente preguntarnos ^Como la gamificacion contribuye en el proceso de ensenanza en el area de ciencias naturales?

^Que se puede hacer para cambiar dicha situacion? El proceso de ensenanza- aprendizaje esta ligado por un lado, a la motivacion del docente que orienta unos conocimientos en el aula de clase y de la misma forma, la del estudiante esta encaminada a apropiarse de unos conocimientos. No obstante, el objetivo de este aprendizaje debe ser relevante, con el unico proposito de que puedan ser aplicados en cualquier contexto con el que el interactue. Cuando esta afinidad se logra, el escolar adquiere un aprendizaje significativo, integrando conceptos que no existian en su estructura cognitiva. Pero para lograr conjugar un aprendizaje significativo y despertar el interes en el educando, se hace necesario en el aula de clase, aprovechar los elementos del juego, como una nueva estrategia, que recupere el ambiente del aula y facilite el aprendizaje de conceptos que en algunas ocasiones se convierten en abstractos, debido a la poca interaccion que se tiene con la practica, como es el caso del area de ciencias naturales.

Para finalizar, se puede decir que el concepto de gamificacion ha existido siempre, en el sentido en que muchos de nosotros la aplicamos de manera intuitiva en la vida cotidiana (cuando damos de comer a los ninos fgurando que la cuchara es un avion) y en el ambito educativo (proponiendo a los alumnos retos o metodos de obtencion de puntos). Se trata por lo tanto de ser conscientes y sistematizar un procedimiento, guiando a los estudiantes en la adquisicion de conocimientos a traves de metodologias activas, que les proporcionen un aprendizaje mas significativo. En sintesis, tener la posibilidad de crear nuevas formas de ver el aula de clase, en donde el docente se comprometa a buscar distintas alternativas para innovar su clase, las cuales resulten atractivas para los estudiantes y por ende les permitan obtener conocimientos, habilidades, actitudes y valores de una forma diferente.

1.4 Proposito General

Transformar la practica docente en la clase de ciencias naturales, con base en los principios de la gamificacion.

1.4.1 Propositos Espe^cos

Disenar y aplicar estrategias para la ensenanza de las ciencias naturales, basadas en los principios de la gamificacion.

Analizar el efecto que tiene el uso de un diseno gamificado en la practica docente.

Describir los alcances de un sistema gamificado al interior del aula, en la ensenanza de las ciencias naturales.

Capftulo II. Marco teorico

Teniendo en cuenta que el objeto de estudio esta centrado en la gamificacion como elemento para mejorar la practica docente en las clases de Ciencias naturales, se considera pertinente en este apartado aproximarse a algunos referentes conceptuales y metodologicos, sobre los cuales apoyar la investigacion. En primera instancia se abordara el tema de la innovacion educativa como elemento fundamental en las practicas de aula, seguido del concepto de gamificacion, sus tipos y potencialidades. En la segunda parte se describiran otras metodolog^as basadas en los juegos y sus diferencias con la gamificacion. Para fnalizar el capftulo, se hara referencia a ciertas investigaciones en donde se ha aplicado la gamificacion en contextos educativos.

2.1 El juego como innovacion educativa

En un mundo que se encuentra en constante transformacion y en donde la educacion no es ajena a estos cambios, se requieren docentes con la capacidad de innovar y para esto, es necesario realizar actividades creativas orientadas a un cambio. Un ejemplo de ello, serian estrategias como el juego, combinadas con herramientas tecnologicas, que den paso a nuevos metodos y ayuden a transformar los procesos educativos, los cuales resulten ser llamativos e innovadores y a la vez generadores de una sinergia, entre lo creado y la practica (Ortega, 2014).

Es asi que como resultado de la innovacion educativa, han surgido diferentes estrategias como son la gamificacion, (gamification) los juegos serios (Serious Games) y el aprendizaje basado en juegos (Game-based Learning), todas ellas relacionadas, ya que, emplean el juego como mecanismo para motivar o adquirir conocimiento, pero que a la vez, no son equivalentes puesto que los instrumentos y reglas utilizados no son los mismos. A continuacion, se ampliaran cada una de estas estrategias educativas:

2.2 Gamificacion

El origen de la gamificacion data del ano 2008 pero no fue hasta dos anos despues, que se intensifico el uso de este concepto. La gamificacion o ludificacion en su defnicion mas simple se refiere al uso de las mecanicas de juego en ambientes o entornos ajenos al juego (Deterding, et al., 2011, citado por Romero, 2013). No obstante, a partir de su creacion, se ha apreciado una marcada tendencia en el empleo de esta estrategia en diversos ambitos como: el empresarial, la salud, el marketing, la politica y tambien en la educacion (Reig & Vilchez, 2013).

Reig y Vilchez (2013) han visto la necesidad de diferenciar los terminos serious games y gamificacion. Segun estos autores, la gamificacion se relaciona con la motivacion mientras que el termino serious games se aplica mas al campo del entrenamiento. La Gamificacion convierte en juego cosas que en principio no lo son a fin de motivar y divertir a las personas al mismo tiempo que aprenden. En cambio, los serious games pretenden ensenar a traves de simulaciones a fin de desarrollar habilidades o destrezas sin centrarse tanto en la motivacion.

Por otra parte, la gamificacion en el campo educativo incorpora los elementos del diseno del juego como son los puntos e incentivos, la narrativa, la retroalimentacion inmediata, el reconocimiento, la libertad a equivocarse, la cual funciona como estrategia didactica de motivacion con el proposito de fortalecer el proceso de ensenanza-aprendizaje, provocando comportamientos espec^ficos en los alumnos dentro de un ambiente que les sea atractivo, generando un mayor compromiso y responsabilidad con la actividad que se esta desarrollando, para alcanzar fnalmente un aprendizaje. (Deterding et al., 2011; Kim, 2015 citado por Observatorio de Innovacion Educativa).

Es ^ que, en el cono de aprendizaje de Edgar Dale (1969), vemos que la mayor tasa de aprendizaje se logra con un sujeto activo que tenga acceso a simulaciones o situaciones reales (figura 1).

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Figura 1. Cono del aprendizaje. Edgar Gale 1969. Tomado de http://edutec-peru.org

Por lo que podemos decir que la gamificacion en education es un excelente recurso, para aplicar conceptos y dinamicas propias del diseno del juego que estimule y hagan mas atractiva la interaction del alumno con el proceso de aprendizaje, utilizando la predisposicion natural del ser humano hacia la competitividad, para hacer menos aburridas, determinadas tareas que, gracias a este metodo, pasan a ser mas dinamicas y efectivas.

De acuerdo con Yu-Kai y Sudarshan (2013) es necesario considerar las siguientes etapas para que se logre implementar de manera adecuada la gamificacion, entre estas encontramos una etapa inicial denominada descubrimiento, la cual consiste en introducir las reglas, los componentes y la mecanica de la actividad. Una vez el estudiante conozca la narrativa, se le plantea una situacion sencilla para resolver, con el unico objetivo de motivarlo, a esta etapa se le conoce con el nombre de entrenamiento. Posteriormente se realiza el andamiaje el cual segun Cs^kszentmihalyi (1996) permite que el jugador experimente, una constantemente retroalimentacion, con el fin de mantener el interes. Por ultimo se encuentra la etapa llamada hacia el dominio del juego, esta posibilita crear las condiciones para que el alumno avance en este mediante la adquisicion de nuevas habilidades y conocimientos (Observatorio de innovacion educativa, 2016)

Además, la estrategia de gamificación presenta una serie de elementos los cuales permiten orientar al instructor en el momento de implementarla, estas se categorizan en: mecánicas, dinámicas, componentes estéticos y emocionales (Wiklund & Wakerius, 2016)

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Figura 2. Pirámide de los elementos de la gamificación. Fuente: Adaptado de Werbach K y Hunter D. (2012). For the Win: How Game Thinking Can Revolutionize Your Business. Wharton Digital Press.

Segun Biel y Garda (2015) entendemos por mecanicas a los componentes basicos, sus reglas, su motor y su funcionamiento, por otro lado las dinamicas son la forma en que se ponen en marcha las mecanicas; determinan el comportamiento de los estudiantes y estan relacionadas con la motivacion de nuestros escolares. Por ultimo, los componentes son los recursos con los que contamos y las herramientas que utilizamos para disenar una actividad en la practica de la gamificacion. En las siguientes tablas presentamos ejemplos de

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Figura 3. Muestras de dinamicas, mecanicas y componentes Werbach & Hunter (2012).

Para gamificar un sistema, Werbach y Hunter (2012) proponen un diagrama de flujo de 6 pasos, llamado las seis “D” los cuales veremos a continuacion:

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Figura 4. Pasos para gamificar un sistema. Fuente: Werbach & Hunter (2012). Forthewin:

How game thinking can revolutionize your business. Wharton Digital Press.

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Figura 5. Defnicion de los componentes de las 6D.

2.2.1 Tipos de Gamificacion

Segun Marczewski (2013) existen diferentes tipos de gamificacion, entre ellas se encuentra la gamificacion superficial o de contenido y la Gamificacion estructural o profunda, las cuales se fUndamentan en que tan profundo se quiere llegar con la intencion y cual es el objetivo final de la estrategia; la gamificacion superficial se entiende como la forma de llevar las recompensas a corto plazo en forma de puntos y tablas de lderes, donde se fomenta una competencia activa entre participantes y se lleva a cabo de forma estricta en un clase o actividad puntual. La gamificacion profunda esta dada como la manera en que, a traves de una historia y un contexto, se quiere llegar a un conocimiento intrlnseco, alli, se propone un problema, el cual debe ser resuelto. Este ultimo tipo se incorpora en un curriculo o en una unidad de aprendizaje completa.

2.2.2 Tipos de jugadores

Otro elemento que debemos tener en cuenta antes de implementar una estrategia o un elemento de la gamificacion son las caracteristicas especificas de cada jugador. Es imprescindible tener en cuenta el perfl de nuestros estudiantes y sus caracteristicas especificas como jugadores/alumnos para desarrollar nuestras actividades. Para ello, contaremos con la clasificacion hecha por Richard Bartle (1996) (ver figura 5) que plantea el perfil de los jugadores segun la personalidad y los comportamientos que muestran:

Asesinos: son ganadores, pero para ellos ganar no es sufciente, necesitan ser los mejores y conseguir el primer puesto en la tabla de clasificacion.

Triunfadores: son aventureros y se mueven guiados por un afan de superacion personal para ir subiendo niveles y desbloqueando contenidos.

Sociables: juegan para relacionarse con otros jugadores, para ellos jugar es compartir ideas, experiences y crear una red de contactos o amigos.

Exploradores: les gusta explorar y descubrir nuevas cosas.

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Figura 6. Tipos de jugadores. Teoria de Bartle. Fuente: http://www.iebschool.com/blog/tiposjugadores-gamification-2-innovacion/.

Por otra parte Marczewski, (2015) caracteriza 6 tipos de jugadores. Hay cuatro tipos intrinsecos: el Triunfador, el Socializador, el Filantropo y el Espfritu Libre. Estos estan motivados por la relatividad, la autonoma, el dominio, y el proposito. Los otros dos tipos, cuyas motivaciones son menos marcadas son el Revolucionario y el Jugador (ver figura 6)

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Figura 7. Tipos de jugadores segun Marczewski. Fuente: http://blog.compettia.com/2014/09/04/tipos-de-usuarios-en-la-gamificacion

Para el desarrollo de esta investigacion, se eligio la clasifcacion de Bartle, por

considerarla mas sencilla en sus definiciones y facil de aplicar en el contexto educativo.

2.3 Juegos serios

Dicheva, et al., (2015), define los juegos serios como juegos tecnologicos disenados no solamente con el objetivo de entretener al jugador, sino creados con un fin educativo e informativo, por ejemplo, los simuladores y los juegos para crear conciencia. Ademas este tipo de juego situa al aprendiz en contextos muy particulares los cuales simulan situaciones de la vida real, con el proposito de desarrollar una habilidad. Por esta razon es muy dific il incorporar un juego serio en una situacion de aprendizaje diferente para la que fue disenado. La intencion del juego serio es un cambio social, desarrollo de habilidades cognitivas, motoras y salud emocional (Wouteres, van Nimwegen, van Oostendorp & van der Spek, 2009).

2.4 Aprendizaje Basado en Juegos

El aprendizaje basado en juegos es el uso de juegos como medios de instruccion En este caso el contexto educativo es disenado por el profesor quien se vale de diversos juegos como por ejemplo, Angry Birds para explicar el concepto de tiro parabolico, con el proposito de adaptarlos a la realidad del aula para que exista un ambiente mas agradable, y a la vez explotar la habilidad del jugador para retener y aplicar lo aprendido en el mundo real (EdtechReview, 2013 citado por Observatorio de innovacion educativa, 2016).

Dentro de los objetivos fundamentals que se conocen para este tipo de estrategias, estan relacionados los siguientes; permite reforzar las habilidades interpersonales e interculturales, mejorando la comunicacion entre los participantes, a la vez que favorece el desarrollo de las diferentes competencias cognitivas, actitudinales y procedimentales las cuales pueden adaptarse a las situaciones de la vida cotidiana (Escudeiro & Vaz de Carvalho, 2013).

2.5 La gamificacion y los juegos serios en la education

Durante mucho tiempo el concepto de juego dentro del campo educativo era considerado la antftesis del aprendizaje. Sin embargo, esto ha ido cambiando en los ultimo s anos debido a que se le reconocen atributos que pueden impulsar el aprendizaje. Igualmente, Squire (2011) reconoce que al realizar otro tipo de actividades con los estudiantes, ellos se encuentran mas receptivos en su uso, esto se debe a que en clase se deja de lado el corte tradicional y es cambiado por otras estrategias, lo que evita la sensation de realizar tareas o ser evaluados. Asimismo, este recurso se puede ver como algo atractivo y retador para desarrollar las competences disciplinares y transversales con los estudiantes.

A su vez, Tsekleves et al., (2014) citado por Vlachopoulos y Agoritsa (2017), mencionan los multiples beneficios que tiene el empleo de videojuegos en la educacion, entre estos se destacan: los logros y recompensas, interactividad y retroalimentacion, motivation y competencia ludica, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje colaborativo, progresion y repetition, asi como realismo e inmersion. Otras virtudes que se les atribuyen a los juegos, es que permiten a los estudiantes, explorar con total libertad el escenario del juego, buscando posibles soluciones, ante diferentes situaciones que se le plantean, todo lo anterior, con una ventaja adicional y es que los jugadores no se exponen a ambientes peligrosos. Como consecuencia y de acuerdo con lo indicado por el Proyecto Europeo LLP, (2011) la gamificacion se presenta como una excelente option para mejorar las habilidades de los estudiantes a la hora de resolver problemas, alejandose de la situation escolar cotidiana, la cual se basa en la memorization de datos y sucesos historicos.

Al mismo tiempo, Kapp et al, (2014) nos acerca a la esencia e importancia de incluir la gamificacion y los juegos serios en el eje fundamental de nuestras instituciones, el curriculo, es asi que considera que estas actividades son apropiadas cuando se pretende: “Motivar a los alumnos involucrandolos en el contenido curricular. Influenciar el comportamiento del alumno en el aula. Alentar a los alumnos a desarrollar competencias o adquirir conocimiento. Ensenar nuevos contenidos”

Tambien, Fidalgo, (2014) citado por Quintanal (2016) alude que existen varias lneas de trabajo que persiguen gamificar la educacion, las cuales se resumen en tres premisas asp la primera, es que debe existir control en la utilizacion de los juegos por parte del profesorado que vaya a implementar las actividades, eligiendo el recurso mas adecuado y el momento oportuno para darselos a conocer. Es muy habitual incluir juegos para que los alumnos puedan socializar mejor. La segunda esta relacionada con las caracteristicas de estas herramientas, las cuales se pueden trabajar en niveles, por puntos, medallas, objetos utiles acumulables, marcadores o el interfaz Todos estos elementos se deben conservar en el momento de implementarlos en el ambito educativo, con el fin de mantener la predisposic io n del alumno a jugar para aumentar la motivacion por el aprendizaje. Actualmente los badges (insignias o medallas) se utilizan bastante en formation. El alumnado recibe los badges a medida que va superando ciertas actividades. Y, por ultimo, redisenar un proceso de aprendizaje como si fuese un juego, la cual es la modalidad mas complicada dado que el profesorado debe disenar su asignatura, o parte de ella, como un juego. No basta con tener una interfaz con los mismos elementos de los juegos, sino que, ademas, el estudiante debe ‘jugar” y de esa forma adquirir conocimientos, habilidades y competencias.

2.6 Referentes Nacionales e internacionales

En este mismo sentido el Ministerio de Educacion Nacional (MEN) apoyado en los Estandares Basicos de competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales (2006) resaltan la inclusion de diferentes acciones pedagogicas con el fin de fomentar un mejor perfeccionamiento de las practicas de aula y el desarrollo de multiples habilidades en los educandos, ademas de formar en la solucion de problemas nuevos en situaciones cotidianas. (Estandares Basicos, 2006).

Cabe mencionar, de igual manera que, los Estandares Basicos para Ciencias Naturales (2006), tambien plantean la importancia de la participacion activa de los estudiantes en el proceso de ensenanza aprendizaje, lo cual podria ser muy importante en el ejercicio de la utilizacion del juego como herramienta en el aula puesto que:

El aprendizaje necesita de la participacion activa de las y los estudiantes en la construccion de sus conocimientos, no siendo suficiente la simple reconstruccion personal de conocimientos previamente elaborados por otros y proporcionados por el maestro o el libro de texto. (Estandares Basicos, 2006, p.111).

Dentro de esta misma perspectiva el decreto 1860, (1994) en el capftulo 5, habla sobre la produccion de materiales didacticos con el fn de conducir aprendizajes significativos, a traves de la utilizacion de nuevas herramientas en el aula:

Los docentes podran elaborar materiales didacticos para uso de los estudiantes con el fin de orientar su proceso formativo, en los que pueden estar incluidos instructivos sobre el uso de los textos del bibliobanco, lecturas, bibliografia, ejercicios, simulaciones, pautasdeexperimentackmy demasayudas(...)• (Decreto 1860,1994, art.44).

Dentro de este contexto, la Gamifcacion y los juegos serios, se convierten en una alternativa para mejorar las practicas de aula de los docentes de Ciencias Naturales, ya que como lo menciona Quintanal, (2016) la actividad puede ser aprendida; las acciones del jugador pueden ser medidas y la retroalimentacion pueden ser entregada de forma pertinente al usuario (Cook, 2013). Por lo tanto, se deduce que las actividades formativas pueden ser gamificadas.

2.6.1 Otras investigaciones de la gamificacion

Convertir el aula en una experiencia de aprendizaje dinamica y entretenida, es lo que la gamificacion plantea en estas investigaciones que se presentan a continuacion:

El primer trabajo esta relacionado con el profesor Sheldon (2001), miembro del Departamento de Telecomunicaciones de la Universidad de Indiana, que tomo los conceptos del mundo de los videojuegos, para redisenar sus cursos. En la planeacion de sus clases no necesariamente fue involucrada la tecnologia, pero si estos elementos, con los cuales, los estudiantes de forma individual o grupal asumieron misiones, crearon avatares, subieron de niveles, entre otras actividades; estos componentes posteriormente se convirtieron en puntos que estuvieron ubicados en una tabla de clasfcacion personal, donde fueron transformado s durante el semestre completo, en un reto al estilo de Word of Warcraft. El proyecto en mencion inicio como una clase innovadora, pero se materialize en una investigacion de mucho exito, como lo demuestra su libro. Dicha obra se transformo en una herramienta a utilizar por cualquier docente, que puede ser muy util para ayudarle a construir un ambiente de aula en un multijuego y que, a la larga, busca dejar de lado la escuela como “una maraton extenuante”, como lo expresa el mismo Sheldon. Esta ultima apreciacion es un aporte que se encuentra directamente ligado al presente proyecto, ya que converge con su proposito general, el cual fue traducido en convertir la practica pedagogica de los docentes German Guayara y Diana Sierra, en un ambiente mas atractivo para la ensenanza del area de las Ciencias Naturales.

Como segundo trabajo, se senala la propuesta de Rivas y Delgado (2016) que hacen una sintesis de cincuenta innovaciones educativas que se han venido implementando en America Latina, a partir del uso intensivo de las nuevas tecnologias. La idea con esta guia es inspirar e invitar a otros maestros a sumarse al cambio, para reducir la desercion escolar aplicando nuevas tendencias en el aula. De esta edicion, la propuesta mas cercana al presente trabajo esta relacionada con el capMo “gamificacion de la education”, su tendencia no es utilizar en el aula elementos del juego, como es lo habitual dentro de este contexto, sino que presenta una fusion entre el aprendizaje y el entretenimiento, por lo que da a conocer innumerables plataformas tecnologicas que complementan el aprendizaje dentro del aula. Es asi, que teniendo en cuenta la premisa anterior, este proyecto centro la atencion, en una invention muy interesante que estuvo relacionada con la celula, la cual fue utilizada en el segundo ciclo de esta investigation en el grado quinto. Dicha plataforma es conocida como Kokori y cuenta con el premio; Ciencia Joven -UNESCO- del ano 2014, del BID, como una innovation que inspira la educacion en America Latina. Dicha herramienta, nace en Chile y consiste en un videojuego, disenado, para que los estudiantes se sumerjan en el mundo de la biologia celular de una manera didactica y simple.

Dentro de las investigaciones y propuestas innovadoras que de una u otra manera abordan el concepto de la gamificacion en el aula, se han encontrado diferentes trabajos aplicados en distintos contextos como el universitario, la secundaria, la primaria y la primera infancia, pero en realidad son pocos los proyectos de investigacion que tocan el area de las Ciencias Naturales como es el caso de Quintanal, (2016) en Granada, Espana, el cual baso su trabajo en la gamificacion, para desarrollar competences como las personales, sociales e intelectuales, en el aula de clase, con el animo de incrementar la motivation, la concentration y la autoestima en los estudiantes, en las clases de quimica y fsica del 4° de ESO (Educacion Secundaria Obligatoria) del colegio marista “La Inmaculada”. Para la invest igacion se utilizaron cuatro juegos diferentes y ademas los estudiantes tambien, elaboraron el suyo, que se baso en el tema de las ondas. Segun la evaluacion de los estudiantes, los resultados de la investigacion fueron un exito, ya que se incremento considerablemente, la motivacion dentro del aula. Es importante resaltar, que al igual que en este trabajo, el autor de esta investigacion utilizo poca tecnologia durante su ejecucion.

Y por ultimo, esta investigacion que a continuacion se va a referenciar esta enmarcadas en uno de los trabajos que de gamificacion, ludificacion e Innovation educativa, se han llevado a cabo en diferentes partes de nuestro pais, con esto es importante anotar que la idea del cambio de concepto en cuanto a la implementation de nuevas metodologias en el aula, no es ajena para Colombia, esto no quiere decir que sea un comun denominador y que menos aun sea una politica de estado, lo que si es importante resaltar, es el creciente interes de los maestros colombianos por renovar el aula e incluir en ella, nuevos retos que le abran las puertas al siglo XXI.

Esta propuesta fue llevada a cabo por Constain & Mora, (2016) docentes investigadores de la universidad Nacional a distancia (UNAD), su objeto de estudio fue la poblacion de la Institution Educativa Normal Superior de Popayan, donde se busco medir el impacto de las actividades del ser humano, ligadas con los niveles de inteligencia emocional y social. La idea para utilizar la gamificacion, fue la de fortalecer mediante esta estrategia, distintas habilidades psicologicas. Este trabajo es pertinente con la investigacion aqui planteada, ya que la fase de exploration que ellos aplicaron fue muy similar a la estrategia utilizada en este proyecto, donde se realizo un diagnostico de la poblacion elegida para determinar los tipos de jugadores con los cuales se trabajaria en la misma, esto posteriormente facilito elegir acertadamente los elementos del juego mas adecuados para dichos proyectos.

Capftulo III. Diseno Metodologico

Este capftulo desarrolla los principios metodologicos en los cuales se fundamenta este proyecto. En la primera parte se aborda el metodo de investigacion, los participantes y el contexto, en la segunda parte se describen los instrumentos utilizados, la validacion de los mismos y la manera como se organize la informacion recolectada. La ultima parte cierra el capftulo, exponiendo la forma en que se desarrollo el diseno de la intervencion.

3.1 Metodo de investigacion

En el contexto de la investigacion cualitativa en educacion, el modelo de investigacion accion (IA), se concibe como un enfoque alternativo a los estudios sociales tradicionales Lewin (2006). De ahi que la seleccion del modelo para esta investigacion, busco explorar el aula, como un espacio de reflexion en la practica de los docentes Diana Sierra y German Guayara.

Por otro lado, la IA no solo se constituye como una ciencia practica y moral, sino tambien como ciencia crftica. Kemmis, (1988) dice al respecto que es:

“Una forma de indagacion autoreflexiva realzada por quienes participan (Profesorado, alumnado, o direccion, por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias practicas sociales o educativas; b) su comprension sobre, las mismos; y c) las situaciones en que se lleva a cabo la practica.”

Interpretado de esta forma, en nuestra investigacion se conjugan estos tres elementos planteados, y se pretende renovar la practica de las Ciencias Naturales desde la perspectiva de: la disciplinary, la pedagogica y la didactica, en procura de una educacion de calidad; que conjugue la ensenanza y la investigacion como una dicotomfa participativa.

De acuerdo con esto, el equipo no separa el investigador de lo investigado, disenando una intervencion que genere una transformacion en la practica de la ensenanza de las Ciencias Naturales y en este mismo orden de ideas, la investigacion se torne participativa en tanto se pueda comprender, mediante el espiral de ciclos, la transformacion de la realidad en el aula.

Asi mismo, recogio fases o momentos para registrar, recopilar y analizar datos dentro de una comunidad autocrftica, donde estuvieron inmersos tanto los estudiantes como los docentes, en busqueda de alcanzar una investigacion que sea colaborativa al ofrecer el caracter de indagacion autoreflexiva, tal como lo afirma Kemmis (1998), ya que los docentes son quienes llevan una reflexion simultanea sobre los medios y los fines. De igual forma, se puede considerar que esta investigacion es interpretativa, puesto que la validez del trabajo se logra, a traves de estrategias cualitativas que modifican el plan a la luz de los resultados y se continua con una nueva accion.

En cuanto a la racionalidad crftico social de los participantes, en la IA se busca mejorar, no solo la practica docente; sino que tambien se propone actuar como agentes de cambio critico y autocritico en el ambiente de aula Latorre (2005). Segun Stenhouse (1991) la investigacion y el desarrollo del curriculo deben corresponder al profesor y al hecho de que existen perspectivas para implementarlo en la practica. Es por ello, que se piensa en la integracion de la gamificacion en los procesos de ensenanza de las Ciencias Naturales, como mecanismo para reconstruir las practicas pedagogicas, como premisa principal del presente proyecto. La perspectiva del profesor es un factor central para generar comprension sobre el proceso de ensenanza-aprendizaje, esta perspectiva sale a la luz cuando los profesores se convierten en investigadores Elliot (1993).

Es relevante explicar, en que consiste y por que se eligio el paradigma de la IA con el ciclo de Kemmis (1998) y cual es el criterio para captar la dinamica del proceso desarrollado en el aula. Este diseno esta apoyado en el modelo de Lewin (1946) y se puede aplicar a la ensenanza denominada espiral de ciclos cuyos componentes se bifurcan en: primero, la dimension estrategica constituida por la accion y la reflexion; y segundo; la dimension organizativa, constituida por la planificacion y la observation. Ambas dimensiones interactuan en una actividad que contribuye a comprender las practicas reales que se suceden al interior del aula.

Ahora bien, las cuatro fases interrelacionadas: planificacion, accion, observacion y reflexion, implican una mirada retrospectiva, y una intention prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorefexiva de conocimiento y accion; en la fase de planificacion buscamos mejorar la ensenanza tradicional de las Ciencias Naturales, donde se hizo el diagnostico y se propuso la gamificacion como accion estrategica, para registrar momentos significativos del cambio en la practica de aula.

De ahi, en la fase dos se implementaron la accion estrategica proyectada en la planeacion y se diseno el cronograma. La accion es meditada, controlada, fundamentada e informada criticamente (Latorre, 2005).

Ademas, en la observacion de la accion estan inmersas las directrices, para llevar a cabo la tercera fase del ciclo IA; los datos recogidos en la observacion permiten identificar evidencias o pruebas para comprender, si la transformation ha tenido lugar o no, en el momento de la recoleccion y codification de datos, se explica lo que ha ocurrido considerando tanto la accion propia como la de otras personas; acto seguido viene la reflexion, fase en que se cierra el ciclo y se da paso a la elaboration del informe, alli se extrae el significado de los datos; lo cual implica una elaboracion conceptual y se hace posible el inicio de otro ciclo en la espiral de autorreflexion. Para esta investigacion se disenaron dos ciclos de intervencion completos.

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Grafico 1. Ciclos de la Investigacion Action Tomado de Latorre (2003).

3.2 Participantes

Para definir la poblacion del presente estudio, se establecio como criterio la posible continuidad de algunos de los grados para los anos lectivos 2017 y 2018, ya que, el desarrollo de la investigacion requeria garantizar una secuencia en el tiempo. Por lo tanto, en la IETGM se escogio el grupo 4-01 de la docente Diana Sierra, quien oriento la asignatura de Biologia. Para el ano 2018 ella continuo con los mismos estudiantes en grado 5-01. Este primer objeto de estudio conto con 42 educandos.

De igual manera, para la IETS se selecciono el grupo 10-03 del docente German Guayara, quien se desempeno como profesor de la asignatura de Qumica para el ano 2017. En el ano 2018 el continuo con los mismos estudiantes, pero en el grado 11-03. Esta poblacion esta compuesta por 30 estudiantes. Es importante aclarar que no se excluyo ningun estudiante de las dos poblaciones escogidas.

3.3 Marco contextual

El grado 11-03 de la IETS esta compuesto por estudiantes adolescentes con una edad promedio de 16 anos; todos tienen acceso a aparatos tecnologicos como celulares y computadores que utilizan en gran parte para mantenerse conectados en las redes sociales y en menor medida para consultar informacion academica.

Otro aspecto importante es el uso de videojuegos o aplicaciones para celular utilizados por los estudiantes. Se encontro que de alguna manera todos han interactuado con algun videojuego, siendo los temas de accion, habilidad y roles, los mas utilizados por los estudiantes.

En cuanto al uso de las tecnologias por parte de los docentes, se evidencia que algunos de ellos utilizan blogs o plataformas como Kan academy, en donde los estudiantes contestan cuestionarios y descargan algunas actividades que deben desarrollar como parte de sus tareas. El recurso mas utilizado por todos los docentes es la sala de audiovisuales.

Por otra parte en el grado 5-01 de la IETGM, los estudiantes encuestados se encuentran en una edad promedio de 9 anos, en su gran mayoria cuentan con aparatos tecnologicos como celulares, tabletas y computadores en sus hogares, los cuales son empleados para estar en contacto con sus familiares, para jugar y para realizar sus tareas escolares. Con relacion al acceso a la internet una gran mayoria de los estudiantes pueden hacer uso de este recurso desde sus hogares, los que no lo tienen, se conecten desde un cafe internet o la escuela. Llama la atencion en el momento de la entrevista, que el gusto por los videojuegos es mas intenso en los ninos que en las ninas, y cuando los hombres lo practican prefieren videojuegos de futbol, aventura y guerra.

Tambien cabe anotar, que los docentes se valen de los diferentes recursos tecnologicos con los que cuenta la institucion, como la sala de audiovisuales, sala vive digital o video beam, los cuales les ayudan en los procesos de ensenanza.

Como se puede observar, existe un contexto en el cual es posible aplicar la gamificacion en el aula, ya que, los estudiantes estan de una u otra forma lamiliarizados con elementos de los videojuegos y encuentran en ellos un alto grado de motivacion.

3.4 Instrumentos de recoleccion de datos

Conforme a las necesidades de informacion y para recolectar datos confiables y sufcientes, se utilizaron cuatro tecnicas: encuesta exploratoria, grupo focal, observacion de clase y diario de campo.

La encuesta exploratoria se diseno con un total de 10 preguntas cerradas. La intencion de este instrumento fue conocer algunas experiencias que los estudiantes hubieran tenido con elementos del juego, asi como indagar sobre el uso de la tecnologia y la internet en la escuela y el hogar. (Ver anexo 1). Esta encuesta se aplico al total de la poblacion participante.

Grupo focal. El objetivo de este, fue conocer ideas y opiniones que los participantes tuvieron sobre experiencias de gamificacion en el aula y el uso de videojuegos. Se aplico a un grupo de 10 estudiantes escogidos aleatoriamente. El cuestionario guia consto de 5 preguntas abiertas (ver anexo 2).

Observacion no participante. Se utilizo con el fin de hacer un seguimiento de las categorias de investigacion en cada uno de los ciclos propuestos. Por ser no participante, el investigador no hace parte del grupo observado (ver anexo 3).

Diario de campo (ver anexo 4). Este instrumento fue utilizado por los docentes que aplican la gamificacion en el aula para registrar acontecimientos, hechos o situaciones del dk a dia, relativos a la investigacion Este registro fue trabajado por los investigadores durante la aplicacion de los dos ciclos propuestos.

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Figura 8. Cuadro de alineacion metodologica.

3.5 Validation de Instrumentos

El pilotaje de la entrevista del grupo focal se llevo a cabo con los estudiantes del grado 10-01 de la IETS, los cuales fueron seleccionados aleatoriamente yconformados porun total de diez estudiantes. El grupo se dispuso en un aula y la docente Jenny Gonzalez compartio las instrucciones del encabezado del instrumento, ademas se les solicito informar cualquier duda o sugerencia que no fuera claro de responder relacionado con dicho instrumento. El resultado de la prueba piloto no arrojo ninguna novedad, por lo que se procedio a aplicar la entrevista con el grupo focal objeto de la investigacion, una muestra de diez estudiantes del grado 10-03 de la IETS.

Asi mismo, para validar la entrevista del grado 4-01 de la IETGM se eligieron al azar 5 estudiantes con edades entre los 8 y 10 anos de un curso diferente al de la poblacion de estudio, pero del mismo nivel. Al finalizar dicha prueba ellos manifestaron que las preguntas eran claras y faciles de comprender para su edad. Los educandos no hicieron ninguna sugerencia.

Para validar la encuesta, el profesor German Guayara selecciono un grupo de 10 estudiantes del grado 10-01 escogidos aleatoriamente, quienes contestaron la prueba, al finalizar este ejercicio, se indago si alguna de las preguntas no habla sido entendida o los terminos no eran claros. Los estudiantes solo sugirieron que la letra fuera de un tamano mayor.

Acerca de la convalidacion de la encuesta, la docente Diana Sierra escogio aleatoriamente 10 estudiantes del grado 4-01, se inicio el proceso de lectura de cada una de las preguntas con el fin de que ellos indicaran si existla alguna dificultad de comprension en alguna de ellas; al hacer este ejercicio fue necesario eliminar una de estas, ya que se encontraba mal formulada.

Con respecto al formato de observacion este fue validado previamente en la investigacion denominada <‘<‘Desarrollo del pensamiento critico en los estudiantes del grado 5-5 de la Escuela Normal Superior de Ibague", realizada en la clase de cumculo y pedagogia orientada por las docentes Maria Teresa Gomez y Karen Johanna Prieto.

Por ultimo, el formato de diario de campo, fue disenado por la docente investigadora Clara Cortes, el cual posteriormente fue revisado por el director de tesis Gary Cifuentes, quien realizo algunas sugerencias que fueron acogidas. El formato final estuvo analizado y avalado por el docente Victor Manuel Gomez quien cuenta con un Doctorado en Derecho, y labora actualmente en la Institucion Educativa Liceo Nacional de Ibague. Posteriormente dicho formato, se utilizo para que los docentes investigadores registraran el dh a dia en las clases gamificadas de Ciencias Naturales.

3.6 Procedimiento en la Aplicacion de Instrumentos

El grupo focal, se realizo con un total de diez estudiantes, la docente formulo las preguntas que se encontraban escritas, dando opcion para que cada estudiante respondiera oralmente y de forma espontanea. Se realizo la grabacion desde el celular, donde no todos los estudiantes intervinieron en todas las respuestas. Sin embargo una de las preguntas fue objeto de motivacion para responder sobre sus experiencias y percepciones sobre el uso de videojuegos.

La encuesta se aplico a 25 estudiantes del curso 10-03 de un total de 30. Los 5 estudiantes restantes que no la contestaron, se encontraban en un evento fuera de la Institucion educativa. Los 25 estudiantes se organizaron en sillas individuales, para evitar distracciones.

En el grupo focal para el grado 4-01, se eligieron al azar 6 ninos con una edad promedio de 9 anos, los cuales fueron llamados de forma individual. A cada uno de ellos se le leyo el encabezado de las preguntas seleccionadas. Los educandos fueron grabados con el celular.

La aplicacion de la encuesta en el grado 4-01, se llevo a la practica con 35 estudiantes de los 42 que se encuentran matriculados en dicho curso, ellos fueron ubicados en el aula de clase, en sillas universitarias. Luego los educandos entregaron el instrumento diligenciado a las docentes investigadoras.

Para recopilar datos durante los dos ciclos de intervencion, se conto con el diario de campo y la observation no participante. El primer instrumento fue utilizado por los docentes de Ciencias Naturales en todas las clases gamificadas. En el se realizo un registro reflexivo de las experiences de los docentes en cuanto a su practica pedagogica. Para la aplicacion del segundo instrumento (observacion no participante), se conto con la presencia de las investigadoras, que observaron en cada uno de los ciclos de intervencion a los docentes de Ciencias Naturales. El instrumento tuvo como finalidad recopilar datos que complementaron, los consignados en el diario de campo.

3.7 Analisis de resultados

La presente investigacion se encuentra fundamentada en la IA, que tiene como finalidad analizar y transformar la practica docente, de ahi la necesidad de examinar los resultados de manera holistica. Ahora bien, los datos cualitativos obtenidos con los instrumentos seran verificados por medio de una matriz de codificacion axial (ver anexo 7). Al respecto Saavedra (2005) menciona que dicho analisis segun la Grounded Theory se lleva a cabo a partir de la “codificacion”, operation mediante la cual, los datos son fragmentados, conceptualizados y vueltos a articular analticamente de un modo nuevo. En el caso de la codificacion axial, se tiene como finalidad, generar diversos modelos comprensivos sobre diferentes aspectos que se destacan en los resultados y establecen conexiones entre categorias y subcategorias.

3.8 Aspectos eticos

Para el desarrollo de la presente investigacion se contemplaron los siguientes aspectos eticos:

Los investigadores tienen el derecho de autor sobre el producto de esta investigacion.

Los participantes de esta investigacion, no fueron tomados solo como objetos de estudio, sino que se les reconocio como personas con derechos bien defnidos, desde su autononaa y libertad de participacion, teniendo en cuenta el respeto a su forma de vida, privacidad, opinion, intervencion e implicacion dentro de la misma.

Todas las personas que participaron en este trabajo fueron informadas del tipo, objetivos y alcances de la investigacion El consentimiento informado incluye una explicacion clara de los propositos, procedimientos y beneficios del proceso de investigacion.

Haciendo uso del consentimiento explcito de las personas que participaron de esta investigacion, se les preservo el anonimato, con el fin de proteger y respetar su privacidad e intimidad.

3.9 Diseno de la intervencion

Es importante mencionar que la presente investigacion contempla un diagnostico y dos ciclos de intervencion en los grupos seleccionados.

- Diagnostico en los grados 4-01 y 10-03 en el ano lectivo 2017

Para esta primera parte, se utilizaron dos instrumentos para recolectar informacion que sirvieron de base para el diseno de la primera intervencion. A saber: una encuesta exploratoria. (Ver capitulo 3.6). Una entrevista a un grupo focal. (Ver capitulo 3.6).

- Primer ciclo de intervencion, grados: 4-01 y 10-03 en el ano lectivo 2017.

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- Segundo ciclo, grados: 5-01 y 11-03 en el ano lectivo 2018.

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Para las dos intervenciones se tomo como referenda el procedimiento descrito por Werbach (2012), al cual se le hicieron algunas adaptaciones (ver figura 8), a fin de ser utilizados en ambientes de aula. Este proceso sugiere dos fases o etapas para gamificar un sistema; la primera fase contempla la eleccion de los elementos de juego para la Gamificacion; la segunda fase hace posible la implementacion de dichos elementos en una secuencia logica que Werbach denomina 6D (ver figura 8).

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Figura 9. Procedimiento de Werbach Adaptado. Fases para gamificar un sistema

Por otra parte, y teniendo en cuenta que el metodo utilizado es la IA, se realizo un ajuste al modelo de Werbach, de tal manera que en dicho sistema estuvieran explicitas la planeacion, la accion, la observacion y la reflexion. La adaptacion tambien proporciono una organizacion de las intervenciones a manera de secuencia didactica, que fueran coherentes con el modelo y con la intencionalidad de la investigacion (Ver figura 9).

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Figura 10. Pasos para para gamificar un sistema. Adaptado al ciclo de Investigacion Accion

Como se puede observar en la figura 9, los tres primeros pasos corresponden a la etapa de planeacion, los siguientes tres hacen parte de la accion, seguidos por la Observacion y la reflexion. Toda la secuencia didactica de las intervenciones esta contenida en los cfrculos Planificar y Actuar.

Capftulo IV. Resultados y analisis

En este capftulo se muestran los resultados obtenidos en la fase de diagnostico y en los dos ciclos de intervencion realizados. Para el diagnostico se recolectaron los datos a partir de una entrevista y una encuesta realizadas en cada uno de los cursos intervenidos (4-01 y 10-03). Los resultados de la encuesta se muestran de manera independiente para cada grado, mientras que la informacion recopilada en la entrevista se presenta de manera conjunta, resaltando hallazgos comunes en los dos grados.

Por otra parte, en las intervenciones se recopilo informacion con los instrumentos de observation y diario de campo. La presentation y el analisis de dicha informacion se muestra de forma independiente para cada grado y para cada una de las dos intervenciones realizadas, a partir de las categorias Rol del docente y Elementos de la gamificacion, teniendo en cuenta una matriz de codification axial, con el fin extraer la informacion mas relevante para responder a la pregunta de investigation

4.1 Fase de Diagnostico

Esta fase se diseno para recolectar informacion al inicio de la investigacion, que pudiera servir de base para la planeacion de los dos ciclos de intervencion. Para cumplir con este objetivo, se utilizaron dos instrumentos; una encuesta y una entrevista. A continuation, se presentan los resultados obtenidos en la encuesta realizada a los cursos 4-01 y 10-03.

Aunque el promedio de edad para el grado 4-01 fue de 9 anos, se observo que el curso era un poco heterogeneo con respecto a la edad de sus integrantes. En cuanto al grado 10-03, el grupo se mostro mas homogeneo en sus edades, ya que hubo una menor dispersion en ellas, estando su promedio en los 16 anos, como se logra observar en la grafica.

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Grafico 2. Edades de los estudiantes en los grados 4-01 y 10-03.

En cuanto al acceso y forma de uso de la Internet, se pudo comprobar que un poco mas de la mitad de los estudiantes se pueden conectar a la red desde su casa. Para el grado 4­01 solo el 66% tiene este servicio en su hogar y para el grado 10-03 solo el 64%. Es importante mencionar que para los dos grupos lograr conectividad desde la escuela es muy dificil, ya que no hay puntos abiertos y el servicio de internet se restringe a la sala de informatica ovive digital. En cuanto al uso, los estudiantes del grupo 4-01 lo aprovechan en mayor proporcion para realizar sus tareas, mientras que los estudiantes del grado 10-03 para chatear, (ver grafico 3). Ahora bien, el dispositivo que mas emplean para conectarse en ambos grupos es el celular, seguido del computador y en menor proporcion la tableta.

Tambien es importante resaltar que la totalidad de la poblacion en ambos grupos considero importante las tecnologias para su proceso de formacion. Esto contrasta con el uso de las mismas por parte de los docentes, ya que, dentro de los resultados de la encuesta se encontro que muy pocas veces los profesores utilizan TIC para sus clases, siendo el video beam el aparato mas solicitado. Recursos como aplicaciones, blogs u otros elementos online u offline no son muy comunes para los estudiantes dentro del aula, como se muestra en la siguiente grafica.

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Grafico 3. Recursos que usan con mayor frecuencia los docentes.

El ultimo item de la encuesta tenia como objetivo conocer el perfil de jugador de cada estudiante segun la clasificacion de Bartle (1996). En el caso del grado 4-01 existen diferentes clases de jugadores, encontrandose una alta frecuencia en el tipo de jugador denominado ganador, seguido de los asesinos, exploradores y sociables. De igual manera, la encuesta realizada en el grado 10-03 arrojo como resultado, que existen dos clases de jugadores. La frecuencia mas alta esta en el tipo de jugador denominado ganador, mientras que el resto los estudiantes estan dentro del tipo de jugador social

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Grafico 4. Tipo de jugadores

Para recoger datos adicionales a los de la encuesta, se realizo una entrevista a un grupo focal de 10 estudiantes de cada grado intervenido. A continuacion presentamos los resultados obtenidos.

La primera parte de la entrevista estaba orientada a conocer la cercana que tenan los estudiantes con elementos del juego. En este aspecto, todos comentaron haber tenido experiencias con uno o varios videojuegos, dichos encuentros en su mayoria fueron positivos y motivadores, al respecto un estudiante expreso lo siguiente:

“que te Heva un mundo que no es realidad, como que te sientes que si estuvieras dentro del juego, uff increible. ”

Otros estudiantes expresaron que la motivacion de los juegos esta dada por los premios y los retos a los cuales se enfrentan, de igual manera la superacion de niveles hace interesante el juego, porque los reta. Sobre esto los estudiantes manifestaron lo siguiente:

“Le van dando cosas, leche, cuchillos, cuando una ya va mas arriba del nivel que hacen los pasteles le van dando cosas. ” trofeos, plata, armas. Botin de oro y guante de oro. ”

Otro aspecto que se indago en la entrevista al grupo focal, se centro en la aplicacion de elementos del juego por parte de algunos docentes en la institucion Al respecto uno de los estudiantes expreso lo siguiente:

“si elprofesor a veces nos dices que si hacemos una respuesta bien nos pone un 10 en la clase en la que estamos

En terminos generales, los demas estudiantes no referenciaron experiences de clase en donde los profesores hubieran aprovechado los elementos del juego.

Por lo tanto, a partir de los resultados obtenidos en el diagnostico se disenaron los ciclos de intervencion, los cuales se elaboraron teniendo en cuenta aspectos como la emocion que produce en los ninos y jovenes el ganar puntos, adquirir insignias o ir subiendo de niveles, elementos propios de la gamificacion que tienen como proposito mejorar la motivacion y participacion, factores que los mismos estudiantes afrmaron careckn las clases de Ciencias Naturales.

4.2 Primer ciclo de intervencion. Grupos 4-01 y 10-03

Esta primera intervencion se desarrollo durante los meses de octubre a diciembre de 2017 y tuvo una duracion de 10 semanas. Para este proceso se tomo en cuenta el procedimiento de Werbach (ver figuras 8 y 9), disenandose asi la siguiente secuencia didactica:

Planeacion (4 semanas)

Primera Fase: Elementos de Juego

Se determinaron los elementos de juego basados en la piramide propuesta por Werbach (2012), los cuales se encuentran plasmados a continuacion:

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Figura 11. Elementos de juego seleccionados para la primera intervencion de clase gamificada en los cursos 4-01 y 10-03

Segunda Fase: Pasos para La Implementacion de un Sistema Gamificado

En esta segunda etapa se tuvo en cuenta el modelo denominado las 6 D (Werbach, 2012) adaptado al sistema educativo (ver fgura 9). Las cuales se explican a continuacion:

Los tres primeros pasos corresponden a la etapa de planeacion, los restantes hacen parte de la action.

- 1. Definir los objetivos

Estos se plantearon con el fin de conocer cuales eran nuestras metas a alcanzar con los estudiantes. Se trazaron 3, dos actitudinales y uno cognitivo.

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Figura 12. Objetivos planteados para el primer ciclo

- 2. Delinear las competencias/aprendizajes estructurantes y desempenos/evidencias de aprendizaje

Las competencias y derechos basicos de aprendizaje estan claramente definidos por el Ministerio de Educacion Nacional (MEN) y estos se encuentran plasmados en el plan de clase del cuarto periodo para el grado 4-01 (ver anexo 5). De igual manera, para el grado 10-03 se tomaron los derechos basicos de aprendizaje (DBA) para grado 10-03 (ver anexo 6).

- 3. Describir el tipo de jugador

Para determinar el tipo de jugador se utilizo la clasificacion propuesta por Bartle

(1996).

Accion (3 semanas)

En este ciclo se pone a prueba el sistema gamificado, para esta parte se tuvieron en cuenta los pasos 4, 5 y 6 de las 6D propuestas por Werbach (2012).

- 4. Desairollar el ciclo de actividades

En la primera clase de los cursos seleccionados (4-01 y 10-03) se explico en detalle la manera como se integraron los elementos de juego en las actividades de ensenanza, se llegaron a acuerdos con los estudiantes y se hicieron los ajustes pertinentes.

Para esta primera intervencion se puso en practica el ciclo de Bucles de implicacion Gonzalez (2016) (ver figura 11). En este tipo de ciclos de actividad, el jugador lleva a cabo una serie de acciones producidas en un primer momento por una motivacion Tras esta accion, el jugador recibe un feedback, lo que provoca, de nuevo, una motivacion para realizar mas acciones. El feedback para el grado 4-01 estuvo determinado por los puntos, las recompensas y las misiones. En el grado 10-03 el feedback estuvo determinado por el dinero y las recompensas. 2

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Figura 13. Bucles de implicacion Fuente: http://www.iebschool.com/blog/tiposjugadores- gamificatio n-2- innovac io n/

La actividad gamificada del grado 4-01 giro en torno a la narrativa denominada el “caldero magico” en donde se llevaron a la practica los elementos de la gamificacion antes mencionados. A los estudiantes se les presentaron unas misiones o retos las cuales se resolvieron en equipo, estos recibieron una recompensa o penalizacion de acuerdo al trabajo elaborado. Al final, la puntuacion de cada uno de los grupos se ubico en una tabla de clasificacion y asi se determino el ganador.

La actividad gamificada del grado 10-03 giro en tomo a la narrativa “quien quiere ser millonario” ya que se utilize una aplieacion que emulaba el concurso televisivo del mismo nombre. A partir de esta idea, los estudiantes ganaban dinero enfrentandose a las preguntas de la aplicacion, de tal manera que con este, pudieron negociar algunas actividades dentro de las clases, tales como, el derecho a tener acceso anticipado a las preguntas de un examen, poder salir unos minutos antes al descanso o ser eximidos de presentar una tarea, entre otras.

- 5. Divertir a los jugadores

En este apartado es importante utilizar mecanicas de juego pertinentes para lograr los objetivos propuestos, sin olvidar que la diversion es un elemento importante cuando se esta gamificando. Por eso era necesario conocer con antelacion el tipo de jugador en cada uno de los grupos.

Para el caso del grado 4-01, los elementos de juego que generaron mayor motivacion entre los estudiantes fueron las recompensas, representadas con monedas de oro. A esto se le sumo, el trabajar con diferentes compuestos quimicos pigmentados, en diversos colores llamativos, envasados en botellas, con las que tuvieron la oportunidad de interactuar, cumpliendo con las pautas que se les fue suministrando para cada reto.

En el grupo 10-03 ocurrio algo similar, ya que el dinero ganado (recompensas) motivo a los estudiantes a participar. Esto se observo en la forma como levantaban la mano para participar y dar las respuestas, ademas la concentration se mantuvo durante toda la clase. Otro elemento que genero un alto grado de interes fue el desbloqueo, ya que, gran parte de los estudiantes tuvo la oportunidad de negociar algunos beneficios con el dinero ganado. La mayoria decidio cambiarlo por el derecho a no presentar alguna tarea, otros en menor proportion lo cambiaron por salir minutos antes al descanso. Solo un estudiante lo cambio para tener derecho a sacar sus apuntes durante un examen.

- 6. Desplegar la actividad

En el grado 4-01 la clase gamificada se inicio organizando a los estudiantes en ocho equipos con 4 o 5 participantes, posteriormente se les dieron a conocer las reglas de la actividad.

Para iniciar la clase gamificada, se les entrego la narrativa a cada uno de los grupos, (ver figura 12). Por otro lado, al inicio del primer desafio, se le proporciono a cada grupo 5 monedas de oro como simbolo de protection Los equipos recibieron el reto que estuvo basado en organizar unas letras que contenian la frase “mezcla homogenea”, por ultimo, es importante anotar que para avanzar, al inicio de cada mision, fue necesario recitar una copla.

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Figura 14. Narrativa de la intervencion al grado 4-01

A continuación, cada equipo recibió las instrucciones para el segundo reto, el cual estuvo basado en reconocer en medio de varias mezclas, una homogénea.

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Figura 15. Ejemplo de copla. Grado 4-01

El tercer reto, consistio en imitar e identificar la misma mezcla que habh elaborado la bruja el dk que perdio sus poderes. Cuando los estudiantes identificaron dicha mezcla como homogenea, se les proporciono la ficha de desbloqueo para empezar el cuarto reto, que se baso en realizar una mezcla heterogenea. A lo largo de la actividad se fue premiando o penalizando a los equipos que cumplieran o no, con las reglas y terminada cada mision el grupo recibio unas fichas con las que debieron armar un rompecabezas. Al finalizar la tabla de puntuacion total, fueron clasificados todos los equipos y se les proporciono un equivalente en nota, de acuerdo con el sistema de evaluacion (SEGAM), de esta manera, fue determinado el ganador quien recibio un caldero de oro con 20 monedas de chocolate como insignia por haber superado todos los retos.

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Figura 16. Rompecabezas grado 4-01

De igual forma la clase gamificada en el grado 10-03 se inicio organizando a los estudiantes en 6 equipos con 4 o 5 participantes, acto seguido se les dieron a conocer las reglas de la actividad las cuales consistieron en lo siguiente:

Cada grupo tenia que elegir la respuesta correcta escribiendo una de las cuatro posibilidades propuestas (A, B, C o D). Se comparan las respuestas de los grupos y se identifica la correcta. Se procedio a entregar el dinero ganado por contestar correctamente, teniendo en cuenta que a medida que avanza el juego aumentaba la cantidad de dinero que podian ganar con cada acierto: el grupo que no seleccionaba la respuesta, no ganaba el dinero correspondiente a la pregunta y corria el riesgo de perder todo lo ganado anteriormente. Cada 5 preguntas habia un seguro (para un total de 12) y los participantes tenian 1 minuto para dar la respuesta. El juego termino cuando se llego a la ultima pregunta, momento en cual se sumo el dinero ganado que se consigno en la cuenta de cada grupo.

Observacion (3 semanas)

Durante el tiempo que duro la accion, se efectuaron 2 observaciones en cada uno de los grupos. Para el grupo 4-01, la realize la docente Clara Cortes, para el grupo 10-03 la ejecuto la educadora Jenny Gonzalez. Dichas observaciones se registraron en un formato preestablecido.

Por otra parte, los docentes Diana Sierra y German Guayara, hicieron registro constante en el formado de diario de campo, durante el tiempo que duro el ciclo.

Reflexion (2 semanas)

Al finalizar el primer ciclo de IA, los investigadores se reunieron para analizar los datos recogidos en los instrumentos. A partir de esta informacion, se replantearon los objetivos y se acordaron ajustes para el siguiente ciclo de intervencion.

4.2.1 Analisis de la primera intervencion

Esta fue desarrollada con base en las categorias propuestas y de manera individual para cada uno de los grupos intervenidos.

Grupo 4-01

Aportes de la gamificacion

El diario de campo permitio revelar que el uso por parte de la docente de los elementos del juego, sirvieron como estrategia para la ensenanza de las Ciencias Naturales, lo cual se demuestra con el compromiso que asumieron los estudiantes en las clases. Se hace esta afrmacion debido a que los ninos encontraron dificultades en los retos, los cuales se elaboraron a manera de acertijos, y a pesar de esto, ellos no perdieron la motivacion y por el contrario se les convirtio en un desafo la ejecucion de los mismos, perdiendo en muchas ocasiones la notion del tiempo.

De igual modo la observation no participants evidencio que el uso de la gamificacion en la practica docente, facilito que los estudiantes trabajando en equipo, aprendieran de forma mas sencilla y amena los conceptos estudiados en el aula, a partir del empleo constante de una narrativa. Lo anterior hizo que los estudiantes realizaran una inmersion divertida a traves de la historia contada por la docente.

Rol del docente

Al hacer el analisis del diario de campo se observo que la docente al realizar un diseno previo de la clase gamificada transformo su practica docente, teniendo en cuenta los elementos propios de la gamificacion, lo cual le permitio que las clases fueran mas dinamicas, evidenciandose en los experimented que los estudiantes tuvieron que ejecutar y que los hicieron sentir protagonistas de la historia. Asi mismo es importante senalar que durante el trabajo en el aula por parte de la docente hubo un acompanamiento constante a sus educandos, lo que permitio que se construyera un aprendizaje significativo alrededor de la tematica planteada.

En el caso de la observacion no participante se percibio que el trabajo gamificado se difculto por la existencia de un grupo numeroso, debido a que los estudiantes demandaban mucha atencion en el momento en que fnalizaban un reto mas rapidamente y deseaban ser recompensados de manera inmediata. Sin embargo a pesar de estas dificultades, la retroalimentacion refejo que los escolares aprendieron a traves de la elaboration de diferentes mezclas, actividades que se encontraban especificadas dentro de la programacion de la clase gamificada. Lo anterior se evidencio ante las respuestas asertivas que dieron los ninos a las preguntas que realizo la docente durante la socializacion. Tambien es importante destacar que en todo este proceso siempre la maestra estuvo presta a orientar a los estudiantes en el momento que presentaron difcultades.

Grupo 10-03

Aportes de la Gamificacion

Los registros tornados en la observation no participante, dan cuenta de una selection de los elementos del juego conforme a los perfiles de los jugadores encontrados en el diagnostico. Esto determino que la intervention hecha por el docente tuviera un alto grado de motivation para los estudiantes, sobre todo por la posibilidad de intercambiar el dinero ganado por premios, o para conseguir privilegios dentro de la clase.

De igual manera, en los registros tornados por el docente titular en el diario de campo, se evidencia claramente que al introducir elementos de juego en las clases, se produce un progreso significativo en la autoconfianza de los estudiantes, sobre todo en aquellos que tenian un nivel bajo de participation Al mismo tiempo, la capacidad de atencion y algunas competencias sociales como el trabajo en equipo, la negotiation y la tolerancia, se hicieron evidentes en las clases donde se aplico la gamificacion

Al analizar las anotaciones en el diario de campo, se observa que para esta primera intervencion el docente aplico un tipo de gamificacion superficial, en donde se empleaban tecnicas propias de la gamificacion, pero solamente en algunas clases. Esto ocasiono que en los momentos donde no habia gamificacion la motivacion y el interes bajaran significativamente.

Es importante destacar que al observar la primera clase gamificada, el docente titular organizo la intervencion utilizando la plataforma Kahoot, pero por inconvenientes en la conectividad no fue posible hacerlo. Esto ocasiono que el docente replanteara su practica y conuna aplicacion para computador que emulaba elprograma “Quien quiere ser millonario” realizara la intervencion. Esto demostro que el uso de aplicaciones online no es factible en la institucion.

Rol del docente

Cuando se analizan las anotaciones en el diario de campo hechas por parte del docente, se observa que la preparation de la clase en ambientes gamificados se hace mas compleja, sobre todo, porque la motivation es un elemento esencial a la hora de gamificar. En este sentido el docente, ademas de contemplar los elementos curriculares para su clase, incluyo los elementos de juego pertinentes para lograr el efecto deseado.

En algunas observaciones de la clase, se evidencio que no fue posible hacer la retroalimentacion de manera directa e inmediata a todos los estudiantes. Esto determino que los comportamientos deseados y las metas de aprendizaje no se lograran como se planearon.

En las primeras clases, el docente no logro un equilibrio entre el nivel de habilidad y el desafio planteado con la aplicacion utilizada para gamificar. Esto ocasiono que algunos estudiantes perdieran la motivacion.

4.3 Segundo ciclo de intervencion. Grupos 5-01 y 11-03

La segunda intervencion se desarrollo durante los meses de enero a abril del 2018 y tuvo una duration de 10 semanas.

Planeacion (4 semanas)

Este segundo ciclo se planeo de igual forma que el primero (ver fase 1, literal 3 y figura 8 y 9).

Primera Fase: Elementos de Juego

Esta fue planeada de la misma forma que el primer ciclo en relacion al modelo de Werbach (2012).

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Figura 17. Elementos de juego seleccionados para la segunda intervencion de clase gamificada en los cursos 5-01 y 11-03.

Segunda Fase: Pasos para La Implementacion de un Sistema Gamificado

Tambien se tuvo en cuenta el modelo propuesto por Werbach (2012) denominado las 6 D, adaptadas al sistema educativo (ver figura 9).

- 1. Definir los objetivos

Estos se establecieron con el fin de definir las metas a alcanzar con los estudiantes. Con relacion a esto se determinaron dos objetivos, uno actitudinal y otro cognitivo, para el grado 5-01 y 11-03.

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Figura 18. Objetivos planteados para el segundo ciclo

- 2. Delinear las competencias/aprendizajes estructurantes y

desempenos/evidencias de aprendizaje

Para la primera fase se dejaron claros estos derroteros para los dos grados en estudio. (Ver fase 1, literal 2).

3. Describir el tipo de jugador

Se utiliza la misma clasifcacion del ciclo 1. (Ver fase 1, literal 3).

Accion (6 semanas)

- 4. Desarrollo del ciclo de actividades

En esta segunda fase se puso en practica el ciclo de Bucks de implicacion (Ver figura 11). De esta manera la actividad gamificada programada en el grado 5-01, giro en torno a la narrativa denominada “la travesh celular”, en ella se introdujo a los estudiantes en una historia que consistio en trasladarse de un mundo a otro, y para poder salir de ellos debkn cumplir unas misiones o retos los cuales se resolvan en equipos o de manera individual, estos recibieron una puntuacion en forma de recompensa o penalizacion de acuerdo al trabajo elaborado, los cuales les permitieron ir alcanzando puntos para obtener insignias. El puntaje fue registrado por cada uno de los jugadores en una tabla de clasificacion que ellos elaboraron en sus cuadernos, y as^ al terminar el periodo academico realizaron la sumativa de los puntos obtenidos, los cuales fueron convertidos en una nota segun los parametros establecido por el SEGAM de la institucion

Para el curso 11-03, se organize el ambiente gamifieado con base en la narrativa “El enigma de los atomos” en ella se introdujo a los estudiantes en una historia que consistio en descifrar el misterio que los atomos esconden dentro de su estructura y propiedades. A medida que se avanzo en las tematicas planeadas, los estudiantes iban cambiando su estatus, empezando por aprendiz, pasando por alquimista y llegando al final de la historia como premio Nobel

Para hacer mas interesante la gamificacion, el diseno se hizo en conjunto con los estudiantes, el sistema permitio ganar o perder puntos, dependiendo de las actividades desarrolladas en clase. En otras palabras, cada actividad ya no recibiria una nota, sino unos puntos. En la siguiente figura se observa en detalle la manera como se organizo el sistema de puntos, recompensas y coleccionables.

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Figura 19. Componentes del sistema de puntos para el curso 11-03.

Cada 2 semanas fue actualizada la tabla de clasificacion, segun los puntos ganados o perdidos en dicho lapso. Al finalizar el periodo se asigno la nota del estudiante segun la tabla de equivalences (ver figura 17).

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Figura 20. Equivalences utilizadas para determinar la nota final del periodo de los estudiantes del curso 11-03

Con la tabla los estudiantes tuvieron una mayor oportunidad de aprobar la asignatura, al finalizar el periodo, ninguno reprobo.

- 5. Divertir a los jugadores

En esta seccion se tuvieron en cuenta las mecanicas del juego pertinentes para lograr los objetivos propuestos, sin dejar de lado la diversion como mecanismo para atrapar a los estudiantes dentro de la clase gamificada.

Para el caso del grado 5-01, los elementos del juego que generaron mayor motivacion entre los estudiantes fueron los puntos, estos produjeron una participation activa y en la medida que iban compartiendo sus conocimientos, obteman puntajes que ellos registraban en sus cuadernos. A su vez, otro elemento que los cautivo fueron las insignias, que en este caso consistieron en unos diplomas que ellos iban obteniendo cada vez que alcanzaban 30 puntos. Adicionalmente, el hecho de sacarlos de su entorno normal de clase y trasladarlos a la sala de audiovisuales o vive digital, simulando que estos lugares eran algunos de los mundos a los cuales habkn llegado los protagonistas, y que ellos debian cumplir algunas misiones para poder ayudarlos, como por ejemplo en el videojuego Kokori, los hacia sentir parte de la historia. Asi mismo, en el desafio que consistio en volver a recuperarle la forma a Migue l, los estudiantes se divirtieron ubicando en una imagen que representaba al protagonista, las celulas eucariotas que ellos mismos realizaron

En el grupo 10-03 ocurrio algo similar, ya que los estudiantes se motivaron a traves de las insignias y los coleccionables. Las primeras consistian en unos diplomas de reconocimiento de logro (aprendiz, alquimista y premio Nobel) que los estudiantes obtenian cada vez que alcanzaban la puntuacion requerida. En cuanto a los coleccionables, los estudiantes encontraron un reconocimiento a su nivel de logro.

- 6. Despliegue de la actividad

En el grado 5-01 para la clase gamificada se organizaron a los estudiantes en siete equipos representando diferentes avatares los cuales estaban integrados entre 5 y 6 estudiantes y posteriormente se les dieron a conocer las reglas y puntuacion de este proceso. La primera actividad de este cicto se denomind “relacionemonos con nuestros avatares”, que se realize con el fin de conocer diferentes cientificos que aportaron en la teoria celular. Por otro lado, se le entrego la narrativa a cada uno de los estudiantes (ver fgura 18). El siguiente reto se llevo a cabo de manera individual y consistio en recuperarle la forma humana a Miguel, para esto debian construir una celula eucariota. Una vez realizada esta tarea, los estudiantes ubicaron sus dibujos en una imagen que representaba al protagonista de la narracion, para que pudiera recobrar su forma original. Y para darle continuidad al ejercicio, ellos compitieron por equipos contestando preguntas sobre las celulas eucariotas, con el fin de poder sacar a Miguel y sus amigos de una de las dimensiones. Por ultimo los estudiantes emprendieron algunas misiones propuestas en un videojuego denominado Kokori, el cual los sumergio en el mundo celular interactuando con nanobots.

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Figura 21. Narrativa de la segunda intervencion al grado 5-01.

Por otra parte, para poner en marcha el sistema gamificado en el grado 11-03, se realizaron las siguientes actividades:

Explicacion de las reglas del sistema y su equivalencia en la nota final del periodo.

Lectura de la narrativa y los elementos de juego inmersos en ella. Determinacion consensuada de los puntos a ganar y perder para las actividades propuestas. Se establecieron tres componentes del sistema de evaluacion: Cognitivo, Personal, Social Diseno de las insignias, asi como la eleccion de las imagenes de cada uno de los botones coleccionables, en conjunto con los estudiantes. Eleccion (con la participacion de los estudiantes) de los puntajes para la obtencion de cada insignia y de cada boton Acuerdos en las actividades no obligatorias que dabanpuntos extra. Asignacion de su avatar a cada estudiante, representado en un personaje que hizo un aporte importante a la Qumica.

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Figura 22. Narrativa de la segunda intervencion al grado 11-03

Observacion (3 semanas)

Durante el tiempo que duro el ciclo, se realizaron tres observaciones.

Reflexion (2 semanas)

Se realize conforme el primer ciclo y los investigadores posteriormente hicieron un analisis para determinar si los objetivos planteados se habhn logrado. De igual manera, se dejaron enunciadas algunas propuestas para un tercer ciclo de intervencion.

4.3.1 Analisis de la segunda intervencion

El analisis de este segundo ciclo fue desarrollado con base en las categorias propuestas y de manera individual para cada uno de los grupos intervenidos.

Grupo 5-01

Aportes de la gamificacion

El diario de campo mostro como, cada uno de los componentes de la gamificac io n, sirvieron como herramienta de apoyo para el proceso de ensenanza por parte de la docente, cabe mencionar que la experiencia de la narrativa denominada: “La travesk celular” permit io atrapar a los estudiantes en un mundo imaginario que genero motivacion en ellos, tal como aparece registrado con la expresion de un estudiante: “Hagale rapido que nos vamos para otro mundo”. Asi mismo, es palpable que el ambiente de aula se redirecciono hacia una conexion entre docente y estudiantes, permitiendo una mejor interaction entre los roles de equipo, incluido el de la docente.

Por consiguiente, los principios de la gamificacion que la docente aplico en este segundo ciclo y que impactaron en los estudiantes, les permitio mejorar su actitud y comportamiento, situation que se logro con el sistema de puntos e insignias. Igualmente ocurrio con la retroalimentacion, que puso en evidencia la participation y el aprendizaje significativo sobre la celula.

Con respecto a las evidencias que arrojaron las observaciones no participantes, en cuanto al uso de avatares, los estudiantes se identificaron plenamente con los cientficos que aportaron a la teoria celular, sin presentarse confictos al interior de los grupos, esto debido al proceso de acompanamiento continue que hizo la docente y a la practica de recordar las reglas del juego, que por supuesto incluian respeto y tolerancia.

Ademas, el uso de recursos tecnologicos por parte de la docente, que complementaron las actividades de la gamificacion de este ciclo, posibilito el proceso de ensenanza y permitio que los estudiantes aprendieran a seguir instrucciones para facilitar el proceso de aprendizaje, as^ como mejorar las relaciones interpersonales.

Finalmente, se puso en evidencia que aunque la motivacion no fue una de las intenciones propuestas para este ciclo, se convirtio en una constante a lo largo de todas las clases, es decir, una clase gamificada despierta la motivacion.

Rol del docente

Sustentados en la observacion del diario de campo, se evidencio que la docente, al disenar y preparar las clases apoyada en los elementos de la gamificacion, hizo que estas fuesen mas divertidas. Ademas, el acompanamiento continuo que la docente asumio, hizo que los estudiantes se sintieran mas seguros, afianzando sus conocimientos, con la certeza de acudir a su profesora cada vez que tuviesen la necesidad; esto logro que se intensificara el nivel de confianza y participacion en el ambiente del aula, lo que se evidencio cuando un estudiante, ante la pregunta de la docente f^Que creen ustedes que es la celula?” contesto: “es el celular”, situation que aprovecho la educadora para hacer una analogUa entre este y la celula construyendo asi el concepto. Todo lo anterior fundamentado en las reglas del juego, que se construyeron conjuntamente entre ambas partes, con el fin de evitar que se incumpliera lo pactado.

En relation con la observacion no participante, fue notorio encontrar que el uso de la narrativa se convirtio en el discurso de la docente en el aula, la cual centro el interes de los estudiantes sobre la tematica planteada, permitiendo la aplicacion de las competencias propuestas por el area de ciencias naturales, como: el uso comprensivo del conocimiento

cientifico y la indagacion, apoyadas en el trabajo en equipo y los principios de la gamificacion los cuales dinamizaron todas las clases.

Grupo 11-03

Aportes de la gamificacion

En la observation no participante, se evidencio en el ambiente gamificado, nuevos elementos del juego (coleccionables e insignias), que para los estudiantes representaron mecanismos novedosos y motivantes dentro de las clases de Quimica, haciendo mas agradable y significativa su experiencia dentro del aula.

Como se registra en el diario de campo, el hecho de ganar o perder puntos en las actividades realizadas por los estudiantes dentro de la clase, determina un cambio en la forma de evaluar. En este sentido, el docente no esta supeditado a una valoracion subjetiva de la action del estudiante, sino a un criterio claro e inmodificable, que determina si el estudiante alcanzo los puntos en las actividades propuestas en la clase.

Rol del docente

De igual manera, llamo la atencion que el sistema de puntos sustituido por las notas de los estudiantes, determino un ambiente de clase mas agradable y por consiguiente facilito el trabajo del docente, convirtiendolo en mediador pedagogico entre el proceso de ensenanza- aprendizaje. La practica del docente se vio rodeada de un sinnumero de estudiantes motivados y con deseo de profundizar sobre los elementos de la tabla periodica.

De modo similar, la aplicacion de la narrativa “El enigma del atomo” permitio que se construyera un ambiente de aula totalmente organizado que de manera colaborativa hizo de las sesiones de quimica, el espacio apropiado para ensenar participativamente.

Por otra parte, la naturaleza del diseno gamificado en la practica del docente tuvo una secuencia ascendente que se pudo registrar en la observation no participante; ya que en las primeras sesiones la motivation de los estudiantes estuvo enfocada particularmente en lo novedoso de la clase, pero luego el ambiente del aula se fue transformando, para hacer del aprendizaje una experiencia inclusiva tanto para el docente, como para sus estudiantes.

4.4 Reflexiones de los dos ciclos de intervention

Para la realization de este apartado se conto con los registros realizados en los diarios de campo de la docente Diana Sierra y el docente German Guayara, quienes realizaron las intervenciones. Tambien se utilizo la information recolectada durante las observaciones no participantes de las investigadoras Clara Cortes y Jenny Gonzalez, asi como las conversaciones reflexivas entre el grupo investigador. Lo anterior constituyo el insumo basico para la triangulacion de datos que sustentaron la reflexion entre ciclos y el rediseno de la estrategia de gamificacion en los grados 5-01 y 11-03. La reflexion se llevo a cabo en torno a las acciones que cada docente realize en su curso para lograr una mayor participation de los estudiantes, aumentar la motivacion y lograr los aprendizajes propuestos con base en los elementos del juego seleccionados. Tambien se resaltan los aspectos que tuvieron gran impacto en la trasformacion de la practica de los docentes al aplicar los principios de la gamificacion en el aula, asi como, los que pudieron ser una limitante para la practica misma.

4.4.1 Reflexion Ciclo I grado 4-01

Al hacer la reflexion del primer ciclo, se observo que esta experiencia produjo gran impacto en el desempeno de la educadora, porque con una mirada objetiva y observando sus fallas y habilidades dentro del aula de clase, se evidencio en el transcurso de esta, una transformation de su practica docente. Hacemos estas inferencias debido a que las clases se convirtieron en un espacio de historias fabulosas que combinadas con las tematicas de aula, dieron como resultado que los estudiantes se compenetraran con las actividades, sintiendose protagonistas de ella, hasta el punto de asumir roles como por ejemplo el de alquimistas.

Por otra parte, la difcultad que tuvieron los estudiantes con el trabajo en equipo fue un reto, que ayudo a la docente a buscar nuevas estrategias para que los conflictos entre ellos se fueran moderando, esto con el fin de poner en practica el modelo pedagogico de la institution que tiene como principio el trabajo colaborativo, y en ese sentido los elementos de la gamificacion como los acumulables ayudaron bastante, que en un comienzo se convirtieron en un desafio para que ellos fueran transformando su comportamiento social dentro del aula, por lo que el segundo ciclo, se replanteo, enfatizandolo en este aspecto.

Otro factor que tambien se reconsidero dentro del quehacer de la docente, fue la evaluation, ya que el sistema tipo prueba Saber, rompia totalmente con el proceso y trabajo logrado con la gamificacion, los estudiantes se encontraban muy motivados con los acumulables, la evaluation continua y procesal y al aplicar como ultimo recurso esta prueba, se desmotivaron mucho, por lo que se concluyo que esto debia ser reestructurado para el segundo ciclo.

4.4.2 Reflexion Ciclo II grado 5-01

Cada una de las intervenciones realizadas dentro del ciclo dos dejo un gran aprendizaje, porque en cada una de ellas se encontraba la respuesta a cada una de las inquietudes sobre como mejorar la practica docente, en relation con la disciplina y el proceso de ensenanza. En torno a esto, el aplicar diferentes estrategias teniendo en cuenta los elementos de la gamificacion como los puntos y las insignias, produjo en ellos bastante motivacion, al mismo tiempo que logro mejorar su comportamiento en clase, evitando que ellos continuamente gritaran o irrespetaran el uso de la palabra.

Otro aspecto que modifco las practicas de aula de la docente, fue el uso de recursos como la sala de audiovisuales para complementar las explicaciones del tema, y la aplicacion del videojuego denominado Kokori en la sala Vive Digital, ya que al apartar a los estudiantes de su ambiente cotidiano de clase, hizo que ellos participaran mucho mas, con aportes significativos y contestaran acertadamente a cada una de las preguntas que la educadora le realizaba.

En conclusion, podemos afrmar que el disenar una clase gamificada teniendo en cuenta sus elementos, hace que el proceso de ensenanza no sea igual, porque en el momento en que se innova en la programacion habitual de la tematica planeada por la docente, existe un efecto de cambio en los estudiantes, evidenciandose en una mayor motivacion por parte de ellos en cada una de las actividades propuestas, lo cual ayuda de manera transversal a transformar tambien su comportamiento y ademas a poner en practica sus competencias cientificas, como la indagacion entre otras, que se encuentran planteadas en el plan de area de Ciencias Naturales.

Por ultimo, s^ se disenara una tercera intervencion, esta seguirla encaminada a continuar aplicando con los estudiantes el trabajo colaborativo, como estrategia para la construction del aprendizaje. Ademas, seguir fortaleciendo la sana convivencia dentro del aula, teniendo en cuenta el respeto del uso de la palabra, el manejo del vocabulario y las conductas agresivas entre los companeros, practicas que permitirian aportar a la Institucion Educativa Tecnica Ajovenes integros capaces de autorregularse.

4.4.3 Reflexion Ciclo I grado 10-03

El primer ciclo de intervencion tuvo una duracion de 20 dhs, empezando en la segunda semana del mes de noviembre y teniendo en cuenta que el calendario escolar se prolongo hasta la segunda semana del mes de diciembre (a consecuencia del paro de maestros), tiempo en el cual los estudiantes estuvieron en actividades academicas. Este cambio en el calendario fue favorable, ya que, el docente conto con suficiente tiempo para realizar la intervencion en las tres sesiones de clase programadas.

Al comienzo se planteo al interior del grupo de investigacion utilizar la plataforma Kahoot, para realizar las actividades de gamificacion superficial y poder terminar las tematicas de tipos de enlaces. Se escogio esta plataforma porque incluye elementos deljuego que hacen motivante el momento de evaluar los aprendizajes. Sin embargo, no fue posible realizar la actividad por inconvenientes de conectividad, ademas al utilizar dicha herramienta no era posible involucrar a los estudiantes a traves de una narrativa y debido a esto, fue necesario que el grupo de investigacion replanteara la intervencion, decidiendo utilizar la aplicacion “Quien quiere ser millonario

Ahora bien, como el objetivo era hacer mas motivante y participativo el momento de evaluar los aprendizajes al emplear elementos deljuego, la utilizacion de la aplicacion Quien quiere ser millonario, nos dio la posibilidad de crear una narrativa alrededor del dinero que ganaban los estudiantes. Ademas, elementos como las clasificaciones, la retroalimentacion, las recompensas y las transacciones crearon un ambiente motivante para los estudiantes y el rol del docente tuvo una transformacion significativa, sobre todo cuando utilizo la retroalimentacion, ya que, con el feedback logro promover en algunos estudiantes una actitud de “soy capaz de lograr esto” comprendiendo que, a partir del error se puede generar una oportunidad de conocimiento.

En consecuencia, el docente aprovecho las ventajas de los elementos de juego y la diversion se hizo mas evidente cuando los estudiantes utilizaron sus comodines (ayuda del publico y 50 -50) que redujo la posibilidad de equivocarse, recordando que este elemento hace parte de las mecanicas de la gamificacion Si bien la practica tradicional del aula crea temor en el estudiante a la hora de socializar sus inquietudes, es importante senalar que cuando el docente gamifica su clase esto no ocurre, y al contrario, la diversion en el contexto del grupo deja notar un alto mdice de interes y compenetracion real con la experiencia planteada.

Otro aspecto para resaltar fue lo relacionado con el proceso de aprendizaje. Aunque no era uno de los objetivos planteados, fue notorio el mejoramiento en el nivel de competencia de algunos estudiantes, sobre todo cuando se planteo la gamificacion en el aula como un elemento de evaluacion y refuerzo de las tematicas vistas en las clases. A traves de esta metodologia, sepudo evidenciar una mejora significativa en la comprension y aplicacion de conceptos como nomenclatura de compuestos inorganicos, tipos de ecuaciones Quimicas y Balanceo de ecuaciones.

4.4.4 Reflexion Ciclo II grado 11-03

La segunda intervencion comenzo a la par con el inicio del ano escolar y conto con los mismos estudiantes del grado 11-03. A diferencia del ciclo anterior, la intervencion se hizo durante todo el primer periodo, con una duracion de 8 semanas, tiempo en el cual se conto con ocho sesiones de clase.

La primera sesion giro en tomo a la explicacion del sistema de puntos, y a como en todas las actividades se cambiaria la nota por un valor en puntos. Al comienzo, el docente noto que los estudiantes no comprendian como se podia pasar de una nota a una serie de puntos por su trabajo en clase, sin embargo, los estudiantes posteriormente comprendiero n las ventajas de este sistema. Esto ocasiono que los estudiantes se sintieran muy motivados al saber que a medida que acumulaban puntos tenian la posibilidad de tener ciertas recompensas o ventajas en la materia. Al final el docente tuvo que conciliar con los estudiantes para definir la manera como alcanzarian dichos premios o privilegios.

Es importante mencionar que el docente planeo su clase para el periodo contando con ocho sesiones de clase, de las cuales solo tuvo cinco, debido a algunas actividades extracurriculares. Esto tuvo una repercusion significativa en el sistema de gamificacion y en la motivacion de algunos estudiantes, debido a la menor cantidad de puntos que podian obtener, en consecuencia no todos ellos alcanzaron la puntuacion requerida para ciertos premios o para ganar algunas de las insignias, aun con la flexibilizacion que tuvo que acordar el docente con ellos.

Otra consecuencia de la reduccion de tiempo estuvo relacionada con los avatares. En cada sesion cinco estudiantes debian hacer una presentation a todo el curso del avatar escogido y su aporte a la quimica. Al final un poco mas de la mitad lograron presentarlo en clase. Para que todos culminaran este ejercicio, el docente propuso a los estudiantes utilizar 20 minutos en algunos descansos, a lo cual los estudiantes manifestaron “preferimos perder esos puntos”.

El docente, preocupado por la situation, realizo un dialogo informal con los estudiantes sobre las causas de su apatia ante la propuesta, evidenciando que existio un desinteres muy marcado cuando con la actividad no ganan muchos puntos. De igual manera, se noto que en aspectos personales y sociales no les importa perder los puntos, mientras que no ocurria lo mismo en las actividades de evaluation y tareas, donde la puntuacion era alta y el interes fue notable.

Es importante resaltar que en la ultima sesion de clase el docente tuvo que hacer un cambio significativo en las reglas de juego que se habian planteado al comienzo, ya que, segun estas reglas, la nota final del periodo dependia del lugar que cada estudiante ocupara en la tabla de dasificacion. Si se cumplia a cabalidad lo acordado, del puesto 21 hacia abajo los estudiantes perderian la materia. Para estos estudiantes no era ‘^justo” tener una nota por debajo de 3.0 si la diferencia de puntos entre el primero y el 21 no era mayor a 10. Esto acarreo que el docente tuviera que conciliar con los estudiantes, a partir de las propuestas que ellos mismos hacian Al final todos quedaron satisfechos con la nota alcanzada y la tabla de puntuacion se utilize para determinar los ganadores de las insignias y los coleccionables.

Como sucedio en el primer ciclo, se noto un avance significativo en los aprendizajes de algunos conceptos que de los estudiantes comunmente senalaban como dificiles. Temas como teoria atomica, fusion y fision nuclear fueron aplicados en situaciones cotidianas, como la production de energia, el diagnostico de enfermedades y el tratamiento de cancer. De igual manera, la presentation que hizo cada estudiante de su avatar, determino una oportunidad de aprendizaje, ya que, fue posible conocer la manera como los cientificos trabajaron y trabajan aun la ciencia, asi como los aportes que estos han hecho al conocimiento de los fenomenos naturales.

Para terminar, y haciendo un paralelo entre la primera y la segunda intervention, es importante resaltar que en la primera intervencion la motivation fue mayor, al utilizar la gamificacion en momentos puntuales de la clase, ademas se evidencio una marcada competitividad que no se logro en la segunda intervencion Otro aspecto importante es que en la primera intervencion los premios tuvieron mas significacion para los estudiantes, ya que, se otorgaban inmediatamente, mientras que en la segunda intervencion los premios se entregaban al final de todo el proceso.

Ahora bien, si se planteara una tercera intervencion, esta deberia estar enfocada hacia el cambio de actitud en las dimensiones personales y sociales, con la utilizacion de elementos de juego dentro de la practica docente, sin incluir los aspectos academicos dentro del sistema, esperando que los primeros contribuyeran a mejorar los segundos.

Capftulo V. Discusion

A partir de la revision bibliografica y la fundamentacion en diferentes autores en tomo al tema de la gamificacion en la educacion, se logro comparar y construir la discusion teorica basandose en las categoras de investigacion, como se muestra a continuacion

5.1 Aportes de la gamificacion

De acuerdo con lo mencionado por (Deterding et al., 2011; Kim, 2015 citado por Observatorio de Innovation Educativa) al incorporar los elementos del juego en el campo educativo con el proposito de fortalecer el proceso de ensenanza, se generan comportamientos de responsabilidad y compromiso en los estudiantes, para alcanzar el aprendizaje. Lo anterior concuerda con lo obtenido durante las intervenciones, como se encuentra registrado en los diarios de campo, los estudiantes se esmeraban bastante en presentar una buena actividad, ya que siempre existio el estmulo del punto y estos al ser acumulables les permitirh obtener una insignia o coleccionable, lo cual estimulo la motivation y la atencion en las clases, enriqueciendolas con sus participaciones asertivas, lo que dio muestra de un aprendizaje significativo.

Por otra parte, durante las dos intervenciones, los docentes investigadores se esmeraron por disenar adecuadamente las clases gamificadas teniendo en cuenta el tipo de jugador y las necesidades existentes en el aula, ademas el uso apropiado de una herramienta online u offline, hizo que algunos estudiantes que presentaban problemas de socialization, se sintieran comodos y se integraran a un equipo, divirtiendose y aprendiendo. Al mismo tiempo, los puntos, las insignias y los coleccionables, que obtuvieron los estudiantes hicieron que ellos casi siempre se mantuvieran motivados y prestos a realizar una competencia sana, con el fin de estar primeros en la tabla de dasificacion Lo anterior se argumenta de acuerdo a lo mencionado por Fidalgo, (2014) citado por Quintanal (2016), quien alude que la gamificacion en educacion debe girar en torno a tres premisas. La primera es que debe existir control en la utilizacion del juego por parte del educador, eligiendo el recurso adecuado y su utilizacion en el momento oportuno, sugiriendo el acceso a juegos online con el fn de que los alumnos puedan socializar mejor. La segunda esta relacionada con los puntos, niveles, medallas y acumulables, los cuales se emplean con el fin de mantener la motivacion por el aprendizaje. Y por ultimo disenar las clases bajo los principios de la gamificacion.

Asimismo, la retroalimentacion constante de los docentes durante las clases dejo ver que los estudiantes comprendieron los temas, asumiendo con propiedad la terminologia y conceptos propios de las Ciencias Naturales. En este sentido (Cook, 2013) afrma que las acciones del jugador pueden ser medidas y que la retroalimentacion pueden ser entregada de forma pertinente al usuario favoreciendo el aprendizaje.

De igual manera, se logro distinguir lo que es una clase ludica de una clase gamificada; ya que desde los autores se plantea tal como lo senala Deterding, et al; 2011, citado por Romero, 2013. La gamificacion o ludificacion en su defnicion mas simple se refiere al uso de las mecanicas de juego en ambientes o entornos ajenos al juego, de hecho en el primer ciclo, tanto en la experiencia gamificada del Caldero Magico y iQuien quiere ser millonario? Se aplicaron mecanicas, como colaboracion, desafio y recompensas, para ambos grados, as^ mismo dinamicas como: las relaciones y las restricciones, tambien componentes que incluyen misiones, insignias, tabla de clasificaciones tal como lo menciona el autor citado.

Por otra parte, el profesor Sheldon (2011), miembro del Departamento de Telecomunicaciones de la Universidad de Indiana, que tomo los elementos del mundo de los videojuegos, para redisenar sus cursos, impulso un cambio bastante radical en sus practicas de aula, tanto as( que sus experiencias se convirtieron en un libro de mucho exito para gamificar las clases. Asimismo en el presente trabajo los aportes de la gamificacion fueron muy utiles para ayudarles a los docentes a construir un ambiente de aula que a la larga, busco dejar de lado la escuela como “una maraton extenuante”, como lo expreso el mismo Sheldon.

5.2 Rol del docente

Se evidencio en una de las respuestas de los estudiantes del grado 11-03, durante la entrevista focalizada: “Nos amenazan con la nota”, que las estrategias apKcadas en clase con relacion a la evaluation en el area de ciencias naturales haclan que la motivation dentro del aula fuera mmima, por ende, lo que se busco con las clases gamificadas fue aplicar nuevas estrategias encaminadas a renovar las practicas de aula de los docente. Como lo afrma Squire (2011) al realizar otro tipo de actividades con los estudiantes, ellos se encuentran mas receptivos, esto se debe a que en clase se deja de lado el corte tradicional y es cambiado por otras estrategias, lo que evita la sensation de realizar tareas o ser evaluados, asimismo este recurso se puede ver como algo atractivo y retador para desarrollar las competencias disciplinares y transversales con los estudiantes.

Por otro lado, en un mundo que se encuentra en constante transformation y en donde la education no es ajena a estos cambios, se requieren docentes con la capacidad de innovar y para esto, es necesario realizar actividades creativas orientadas a un cambio (Ortega, 2014). Un ejemplo de ello, se constituyen las practicas que se emplearon durante la investigation y que efectivamente respondieron al razonamiento del autor mencionado, aprovechando que existe una tendencia natural de los estudiantes hacia la competition, los docentes crearon un espacio adecuado para la implementacion de las mecanicas deljuego al interior de las clases de Quimica y Ciencias Naturales; de igual manera se aplicaron teorias y disenos gamificados que estimularon e hicieron mas atractiva la interaction de los estudiantes con el proceso de ensenanza-aprendizaje.

Considerando, que uno de los propositos especficos de este proyecto, apunta al efecto de la gamificacion al interior del aula, se pudo analizar la transforma cion que se dio en esta practica, tanto en la docente Diana Sierra, como en el docente German Guayara, en la medida que desde distintos grados, ambos lograron comprender la diferencia que existio entre sus clases gamificadas y las anteriores practicas pedagogicas, tal experiencia, fue disenada de manera similar en el Proyecto Europeo LLP, (2011) que planteo la gamificacion como una excelente option, ya que se alejaba de la situation escolar cotidiana, la cual siempre ha estado basada en la memorization de datos. Por tal motivo, en esta practica se hizo realidad la forma, en como la gamificacion abrio el espacio para asumir un nuevo rol docente en las clases.

De modo similar, en la segunda intervention se programo transformar el ambiente del aula de clase, fomentando la interaccion, la comunicacion y la sana convivencia entre los estudiantes, dado que los resultados del ciclo uno revelaron la necesidad de ayudar a fortalecer estas conductas. Siendo asi, la propuesta llevada a cabo por Constain & Mora, (2016) en la cual, docentes investigadores de la universidad Nacional a distancia (UNAD) buscaron medir el impacto de las actividades del ser humano, ligadas con los niveles de inteligencia emocional y social, asi mismo, para esta investigation la idea de utilizar la gamificacion, fue la de fortalecer mediante esta estrategia, distintas habilidades como el autocontrol y la automotivacion De hecho la actitud de motivation, el deseo de participar en las clases y las habilidades de los estudiantes a la hora de resolver problemas, fue la constante en la experiencia de aula gamificada de este ciclo.

Capftulo VI. Conclusiones

A continuacion, se presentan algunas conclusiones producto del trabajo realizado por los investigadores durante los dos ciclos de intervencion implementados. Dichas conclusiones pretenden responder al interrogante planteado al inicio de este trabajo: ^Como la gamificacion contribuye en el proceso de ensenanza en el area de ciencias naturales?

La gamificacion como didactica alternativa, si establece elementos que se pueden aplicar a la ensenanza de las Ciencias Naturales, es decir que la inclusion de elementos de juego en las clases origina un ambiente de aula propicio para el trabajo del docente y facilitan la aplicacion de otras didacticas propias de las Ciencias Naturales.

En muchas ocasiones los objetivos de ensenanza que inicialmente plantea el docente a la hora de abordar su clase se ven limitados por la falta de interes de los estudiantes. Sin embargo, al incluir elementos de juego dentro del desarrollo normal de la asignatura, se nota un cambio de actitud de los estudiantes frente al trabajo del docente.

La gamificacion se convierte en una metodologh que propicia la adquisicion de algunas competencias dentro del aula. Habilidades como la toma de decisiones, el trabajo colaborativo y la resolucion de problemas, se van desarrollando a la par con las metas de aprendizaje propuestas por el docente en la asignatura.

La gamificacion puede ser un sistema practico que proporcione alternativas para el docente, con el fin de motivar a sus estudiantes hacia el aprendizaje, a traves de una experiencia gratificante. Ademas, como metodologh dentro de una clase, la gamificacion puede ser una estrategia de gran alcance que promueva el aprendizaje colaborativo y un cambio de actitud frente a lo que significa “entrar a clase”.

Dado que la implementacion del sistema gamificado, en los dos ciclos, se diseno buscando unificar en lo posible, sus dinamicas, mecanicas y componentes, tanto en el nivel de educacion basica como de education media; fue evidente que los resultados de cada grupo tuvieron algunas diferencias en cuanto a la motivation dentro del aula, por lo tanto, antes de disenar el sistema gamificado es muy importante conocer mas a fondo el contexto de cada grupo, sus gustos e inclinaciones hacia los elementos de los juegos, sobre todo en los grados con estudiantes de bachillerato, para que pueda ser un exito el proceso gamificado.

Por otra parte, en la practica de aula, aparece un factor de motivacion enfocado a la narrativa como eje que modifica la actitud del grupo, especficamente en el grado de la docente Diana; sin embargo, en el grupo del docente German no se hizo tan evidente, y por eso se concluye que, es importante revisar la election de una narrativa mas acorde con las expectativas y preferences de los grupos intervenidos, en relation a las tematicas de elaboration de las mismas.

Al termino de esta investigation, se considera que la gamificacion es una metodologia innovadora que contribuye en la ensenanza de las Ciencias Naturales, ya que, el desarrollo de factores personales como la motivacion y el compromiso en la actividad, influyen de manera notable en el aprendizaje de las destrezas cientificas. Ademas, es una metodologia tan cercana a los intereses de los estudiantes que responde de manera coherente a las diferentes formas de aprender de cada persona.

Finalmente a pesar de que la organization de la clase gamificada demando mucho esfuerzo y tiempo en su diseno, esta investigacion dejo como ensenanza que las clases no volveran a ser iguales, porque los cambios obtenidos durante estas, hizo que la practica docente se facilitara en torno a la ensenanza y el orden dentro del aula, ya que no fue necesario el estar levantando la voz para captar la atencion de los estudiantes, ademas, la ensenanza no estuvo basada en una evaluation con la asignacion de notas, sino que hizo de esta un proceso formativo y continuo, teniendo en cuenta las vivencias y los presaberes de los educandos. Si el objetivo inicial era transformar la practica docente a traves de la gamificacion, este se alcanzo, hasta el punto de tocar y beneficiar a los estudiantes.

Re comendacione s

La gamificacion en el aula, es una estrategia innovadora que permite transformar el proceso de ensenanza-aprendizaje en el aula de clase, esta investigation se direcciono con el fin de presentar una serie de reflexiones y propuestas que estuvieran encaminadas, principalmente a los docentes y aun mas, a las politicas administrativas de los colegios que desearan obtener experiencias de mejoramiento en sus practicas de aula.

Se sugiere que el presente proyecto sea socializado con la comunidad educativa de los planteles donde laboran los investigadores, para buscar que a traves del consejo academico, se incluya como proyecto transversal la aplicacion piloto de algunas de las mecanicas, dinamicas y componentes de la gamificacion planteadas en este trabajo, como innovation educativa, las cuales favorecerian la transformation de la practica docente.

Por otro lado, se recomienda que el numero de estudiantes por aula, sea mas reducido, debido a que esto imposibilito la labor de los docentes en el momento de asignar el trabajo, revisarlo o hacer la entrega de los materiales, puntos e insignias, estos procesos demandaron bastante tiempo a los educadores, el cual podrla haber sido utilizado para avanzar en la tematica propuesta.

Igualmente, al llevar a cabo las clases gamificadas que incluyeron como factor motivante para los estudiantes, la premiacion que se realizo por medio de insignias o acumulables, hizo que los docentes investigadores tuvieran que asumir el costo de estos, el cual fue elevado. Por lo tanto, se sugiere que las Instituciones Educativas destinen un rubro con el fin de subsidiar practicas como estas, que al final terminan favoreciendo el proceso de ensenanza- apre nd izaj e.

Por ultimo, es importante resaltar que como recurso adicional al uso de los elementos del juego en el aula seria muy interesante el manejo de las TIC para llevar a cabo algunas de estas aplicaciones dentro de los ciclos, pero que en su defecto es necesario que las instituciones educativas amplien estos recursos, ya que durante el trabajo de las dos fases de investigacion, no fue posible la conexion a internet y son muy pocas las salas que se tienen para el manejo de los mismos, por lo que su uso fue muy reducido y cuando se trabajo de esta manera la adquisicion de las salas y el trabajo en ellas, se torno extenuante para llevar a cabo las clases gamificadas.

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1 El numero del curso cambia por efecto de la promocion al ano siguiente. 4-01 pasa a ser 5-01 en el ano 2018 y 10-03 pasa a ser 11-03 en el ano 2018, dando continuidad a la poblacion de la investigacion.

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Detalles

Título
La gamificación como estrategia de enseñanza en el área de Ciencias Naturales
Subtítulo
Gamificación en el aula
Universidad
University of Los Andes (Colombia)
Autores
Año
2018
Páginas
96
No. de catálogo
V438899
ISBN (Libro)
9783668797789
Idioma
Español
Etiqueta
ciencias, naturales, gamificación
Citar trabajo
Magister en Educación Germán Guayara (Autor)Clara Inés Cortés Hernández (Autor)Jenny Nohelia González Ruiz (Autor)Diana Magyhory Sierra Bocanegra (Autor), 2018, La gamificación como estrategia de enseñanza en el área de Ciencias Naturales, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/438899

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