Freude an der Schule. Eine empirische Untersuchung der Schultypen Neue Mittelschule und Waldorfschule


Bachelorarbeit, 2016

46 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Theoretische Einführung
1.1 Forschungsstand
1.2 Die Pädagogik von Rudolf Steiner
1.3 Die Waldorfschule
1.3.1 Epochenunterricht
1.3.2 KlassenlehrerIn
1.3.3 Benotung und Leistungsfeststellung
1.4 Neue Mittelschule
1.4.1 Individualisierung & Differenzierung
1.4.2 Soziales Lernen & Integration
1.4.3 Teamteaching
1.4.4 Benotung und Leistungsfeststellung
1.5 Lernen in der Schule
1.6 Zufriedenheit in der Schule

2. Empirische Untersuchung
2.1 Forschungsfrage
2.2 Hypothesen
2.3 Operationalisierung
2.4 Untersuchungsdesign und Methode
2.4.1 Beschreibung der angewandten Testverfahren
2.4.2 Fragebogenbeschreibung
2.4.3 Stichprobenbeschreibung
2.5 Ergebnisse
2.5.1 Hypothese 1:
2.5.2 Hypothese 2a:
2.5.3 Hypothese 2b:
2.5.4 Hypothese 3a:
2.5.5 Hypothese 3b:
2.5.6 Hypothese 4a:
2.5.7 Hypothese 4b:
2.5.8 Hypothese 5:
2.6 Diskussion

3. Resümee

Literatur:

Anhang: Fragebogen

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Grafik zur Zufriedenheit an der Schule

Abbildung 2: Grafik zur Lernbereitschaft

Abbildung 3: Grafik über den Zusammenhang zwischen der Zufriedenheit an der Schule und der Lernbereitschaft.

Abbildung 4: Grafik zum Leistungsdruck.

Abbildung 5: Darstellung über die Verteilung von Zufriedenheit an der Schule und Leistungsdruck.

Abbildung 6: Darstellung über den selbsteingeschätzten Lernerfolg

Abbildung 7: Darstellung über den Zusammenhang zwischen Zufriedenheit an der Schule und dem selbsteingeschätzten Lernerfolg

Abbildung 8: Zukunftsvorstellungen der SchülerInnen aus Neuen Mittelschulen und Waldorfschulen

Einleitung

Die Schule prägt den Charakter der SchülerInnen und daher ist die Entscheidung, welche Schule besucht wird, essentiell. In Österreich gibt es die Möglichkeit, entweder eine Regelschule, wie die Neue Mittelschule (NMS), oder eine Alternativschule, wie die Waldorfschule, zu besuchen. Die NMS und die Waldorfschule sind zwei verschiedene Schultypen mit unterschiedlichen Konzepten und Methoden hinsichtlich der Gestaltung des Unterrichts. In der Waldorfschule wird anhand des Epochenprinzips unterrichtet. Dies bedeutet, in den ersten beiden Stunden wird für etwa drei bis vier Wochen dasselbe Fach unterrichtet. Ein weiteres Kennzeichen der Waldorfschule ist, dass das Lernen ohne Angst und Leistungsdruck stattfindet, da es in der Waldorfschule das übliche Zensurensystem nicht gibt. Die LehrerInnen schreiben für jede/n SchülerIn eine individuelle Beurteilung über den Lernfortschritt, wobei die Persönlichkeitsentwicklung einen hohen Stellenwert einnimmt (vgl. Frielingsdorf 2012, S. 121- 150). In der NMS steht Integration und das soziale Lernen im Mittelpunkt, also das Lernen miteinander und voneinander. Außerdem soll durch „Teamteaching“ die individuelle Förderung der SchülerInnen ermöglicht werden (vgl. BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016, o.S.).

Die Waldorfschule bietet nach wie vor einen großen Forschungsbedarf in diverse Richtungen, so auch in die Vergleichende Bildungsforschung. Die Vergleichende Bildungsforschung umfasst oft Forschung im internationalen Stil, jedoch gibt es auch auf nationaler Ebene Bedarf. Ein Vergleich der Waldorfschule mit der Pädagogik Maria Montessori besteht, jedoch wird sichtbar, dass es in der Vergleichenden Bildungswissenschaft im Hinblick auf den Vergleich mit Alternativschulen und Regelschulen nur wenige Studien gibt und diese oft schon viele Jahre zurück liegen, sodass sie nicht mehr aktuell sind. Doch gerade dieser Vergleich der verschiedenen Schulformen und ihrer Konzepte führt zu Verbesserungen und zu Reformen (vgl. Frielingsdorf 2012, S. 203-207).

Diese Arbeit soll nun feststellen, ob es einen Unterschied an der Motivation und Freude an der Schule zwischen SchülerInnen der Neuen Mittelschulen und Waldorfschulen gibt, insbesondere ob verschiedene Indikatoren, wie die Lernbereitschaft, der selbsteingeschätzte Lernerfolg, oder die Leistungsfeststellung Einfluss auf die Motivation und Freude an der Schule haben.

Dazu wurden mithilfe von Fragebögen SchülerInnen von Neuen Mittelschulen und Waldorfschulen zu den Themen Wohlfühlen an der Schule, soziale Beziehungen, Lernen an der Schule, Leistungsfeststellung, selbsteingeschätzter Lernerfolg und Zukunftsvorstellungen befragt und die erhobenen Daten mit dem Statistikprogramm SPSS ausgewertet.

Inhaltlich gliedert sich diese Bachelorarbeit in eine theoretische Einführung, welche den Forschungsstand, die Pädagogik von Rudolf Steiner, Charakteristiken und Konzepte der Waldorfschule und Neuen Mittelschule, das Lernen in der Schule, sowie die Zufriedenheit an der Schule behandelt und die empirischen Untersuchung. Die empirische Untersuchung umfasst die Forschungsfrage, die Hypothesen, das Untersuchungsdesign, die Ergebnisse und die Diskussion der Ergebnisse.

1. Theoretische Einführung

1.1 Forschungsstand

Eine im Jahr 1999 durchgeführte Studie von Dirk Randoll untersucht die Sichtweisen, Meinungen und Wahrnehmungen von SchülerInnen aus Freien Waldorfschulen und staatlichen Gymnasien. Ein großes Thema der Untersuchung war dabei das Urteil über die Schule und vor allem die Zufriedenheit in der Schule. Befragt wurden 761 SchülerInnen von Gymnasien, die sich im 13. Schuljahr, und 371 SchülerInnen aus Freien Waldorfschulen, die sich im 11., 12. und 13. Schuljahr befanden. 92% der WaldorfschülerInnen gaben dabei an, sich in ihrer Schule wohl zu fühlen und somit war das Ergebnis hoch signifikant im Vergleich zu den 74% der SchülerInnen aus Gymnasien. Jedoch fanden mehr als die Hälfte aller Befragten, dass Schule nur eine notwendige Durchgangsphase sei (vgl. Randoll 1999, S. 159-172).

2012 veröffentlichten Barz Heiner, Liebenwein Sylva und Randoll Dirk in „Bildungserfahrungen an Waldorfschulen. Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrungen“ eine umfassende Studie, bei der Waldorfschulen und Regelschulen verglichen wurden. Auch diese Studie befasste sich mit der Motivation und der Freude an der Schule, wobei auch mögliche Ursachen diskutiert wurden. Befragt wurden 827 SchülerInnen aus Waldorfschulen, die mit bestehenden Studien, wie zum Beispiel der veröffentlichten Shell Jugendstudie 2006 und 2010, aber auch mit unveröffentlichten Studien, wie zum Beispiel der DIPF 2007 verglichen wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass an Waldorfschulen mehr Lernfreude, größeres Selbstvertrauen, weniger Stress und vor allem weniger Schulangst herrschen als an Regelschulen. Zum Beispiel gaben 79,4% der WaldorfschülerInnen und 67,2% der RegelschülerInnen an, dass es Ihnen Freude macht, etwas in der Schule zu lernen (vgl. Barz/Liebenwein/Randoll 2012, S. 5-7).

Maschke Sabine und Stecher Ludwig veröffentlichten 2010 das Buch „In der Schule. Vom Leben, Leiden und Lernen in der Schule“, in dem SchülerInnen befragt wurden, was ihnen am Schulleben gefällt und was nicht. Dafür wurden Daten von der NRW-Kids-Studie, in der 6392 SchülerInnen von der 4. bis zur 12. Klasse befragt wurden, herangezogen. Die Ergebnisse zeigen, dass die drei wichtigsten Parameter für „Was gefällt am Schulleben“ die sozialen Beziehungen, ein guter Lernerfolg und die Gestaltung des Unterrichts in bestimmten Fächern sind. Zum Beispiel gaben 50% der SchülerInnen aus der 4. Klasse, 59% der SchülerInnen aus der 5. und 6. Klasse, 68% der SchülerInnen aus der 7. und 8. Klasse, 70% der SchülerInnen aus der 9. und 10. Klasse und 63% der SchülerInnen aus der 11. und 12. Klasse an, dass ihnen an der Schule der Kontakt mit Freunden gefällt. Gute Noten gefallen 53% der SchülerInnen aus der 4. Klasse, 46% der SchülerInnen aus der 5. und 6. Klasse, 48% der SchülerInnen aus der 7. und 8. Klasse, 48% der SchülerInnen aus der 9. und 10. Klasse und 39% der SchülerInnen aus der 11. und 12. Klasse. Die Unterrichtsgestaltung in bestimmten Fächern gefallen 38% der SchülerInnen aus der 4. Klasse, 46% der SchülerInnen aus der 5. und 6. Klasse, 38% der SchülerInnen aus der 7. und 8. Klasse, 37% der SchülerInnen aus der 9. und 10. Klasse und 35% der SchülerInnen aus der 11. und 12. Klasse. Was den SchülerInnen hingegen nicht am Schulleben gefällt, sind zu viele Hausaufgaben, ungerechte LehrerInnen und langweiliger Unterricht. Dabei gaben 60% der SchülerInnen aus der 4. Klasse, 61% der SchülerInnen aus der 5. und 6. Klasse, 57% der SchülerInnen aus der 7. und 8. Klasse, 47% der SchülerInnen aus der 9. und 10 Klasse und 28% der SchülerInnen aus der 11. und 12. Klasse an, dass ihnen zu viele Hausaufgaben nicht am Schulleben gefallen. Ungerechte LehrerInnen gefallen 33% der SchülerInnen aus der 4. Klasse, 50% der SchülerInnen aus der 5. und 6. Klasse, 56% der SchülerInnen aus der 7. und 8. Klasse, 57% der SchülerInnen aus der 9. und 10. Klasse und 55% der SchülerInnen aus der 11. und 12. Klasse nicht am Schulleben. Langweiliger Unterricht gefällt 19% der SchülerInnen aus der 4. Klasse, 30% der SchülerInnen aus der 5. und 6. Klasse, 34% der SchülerInnen aus der 7. und 8. Klasse, 45% der SchülerInnen aus der 9. und 10. Klasse und 56% der SchülerInnen aus der 11. und 12. Klasse nicht. Hierbei sieht man, dass viel Arbeitsaufwand in Form von Hausaufgaben bei älteren SchülerInnen immer mehr an Bedeutung verliert und hingegen interessanter Unterricht und eine faire Behandlung der SchülerInnen an Bedeutung gewinnen (vgl. Maschke/Stecher 2010, S.30-37).

1.2 Die Pädagogik von Rudolf Steiner

In der Gesellschaft können drei Gebiete der Lebenswelt unterschieden werden: die geistig-kulturelle, die wirtschaftliche und die rechtlich-politische. Rudolf Steiner betrachtet nun diese drei Gebiete der Lebenswelt in einer nebeneinander bestehenden und in gegenseitiger Unabhängigkeit verwaltenden Funktion. Bedürfnisse der Menschen sind das Streben nach Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit. Diese Bedürfnisse können jedoch laut Rudolf Steiner jeweils nur in einem der drei Gebiete der Lebenswelten verwirklicht werden. So erlangt man geistige Freiheit nur in der geistig-kulturellen Lebenswelt, Gleichheit nur in der rechtlich- politischen und Brüderlichkeit nur in der wirtschaftlichen Lebenswelt. Darum ist laut Rudolf Steiner eine Erziehung zur Freiheit schon in jungen Jahren wichtig. Carlgren Frans und Klingborg Arne schreiben in ihrem Buch „Erziehung zur Freiheit. Die Pädagogik Rudolf Steiners“ über die Bedeutung von Erziehung und Unterricht im Sinne von Rudolf Steiner.

„Die Zukunft des Menschengeschlechts tritt bereits in den Kindern in Erscheinung. Alle Neuerungen in der Welt, alles Schöpferische geht letzten Endes auf individuelle Leistungen und deren Steigerung in der Gemeinschaft zurück“ (Carlgran/Klingborg 2009, S. 13-14).

Laut Steiner ist es darum von Bedeutung, dass jedes Kind frei von Zwängen aus dem Staatswesen und der Wirtschaft aufwächst, bis es selbst fähig ist, an diesen Gebieten der Gesellschaft teilzunehmen und an deren Gestaltung mitzuwirken. Aus den Ideen der Dreigliederung von Rudolf Steiner ging eine besonders gut und stark hervor: die Pädagogik der Waldorfschule (vgl. Carlgren/Klingborg 2009, S.12-18).

1.3 Die Waldorfschule

Der rhythmische Ablauf des Schultages, der Schulwoche und des Schuljahres steht im Mittelpunkt der Gestaltung des Unterrichts an Waldorfschulen. Es wird darauf geachtet, dass die Bedürfnisse der SchülerInnen nach Pausen, Bewegung und Wissensaufnahme regelmäßig wechseln. So beschreibt Richter in „Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele- vom Lehrplan der Waldorfschule“ Lern- und Lehrprozesse in Hinsicht auf eine rhythmische Gestaltung des Unterrichts.

„Theoretische, künstlerische und praktische Unterrichtsfächer werden im Lehrplan nach Möglichkeit so ’komponiert’, dass der Ablauf der Unterrichtsarbeit einen solchen Wechsel erlaubt und Pausen eintreten, die zur Verarbeitung des Lehrstoffes und zu seinem bleibenden Erwerb führen“ (Richter 2010, S.31).

Die Unterrichtseinheiten werden so gewechselt, dass das Erkennen, Verstehen und Beherrschen des Stoffgebietes selbstständig einhergeht. Zu beachten ist jedoch, dass dieser Vorgang des Lernens nicht an einem Tag stattfindet, sondern sich bis auf den nächsten Tag erstreckt. Über Nacht im Schlaf wird ein gewisser Abstand zum Erlernten hergestellt, sodass die Festigung des Erlernten am nächsten Tag stattfinden kann.

„Damit versucht die Waldorfpädagogik die Polarität von Schlafen und Wachen zu berücksichtigen, weil die Entwicklung nicht nur kognitiver, sondern auch seelischer Fähigkeiten die Spannung von Lernen und Vergessen, von Bewusstem und Unbewusstem, von Wachen und Schlafen voraussetzt“ (Richter 2010, S. 32).

Die SchülerInnen werden durch Übungen und praktische Aufgaben in ihrer ganzheitlichen Entwicklung gefördert und die Ideale von Rudolf Steiner von einer alle Sinne anregenden Bildung durchgesetzt (vgl. Richter 210, S. 31- 33).

1.3.1 Epochenunterricht

Durch diese Berücksichtigung des Wechsels der Unterrichtseinheiten wird der Unterricht geteilt in Hauptunterricht und Fachunterricht, wobei der Hauptunterricht als Epochenunterricht durchgenommen wird und der Fachunterricht in Einzelstunden (vgl. Richter 2010, S. 31- 33.).

„Theoretische, künstlerische und praktische Unterrichtsfächer werden, wenn und soweit eine geschlossene Behandlung von Lehrstoffeinheiten zweckmäßig ist, in der Form der Epoche und des Epochenunterrichts dargeboten, andere Unterrichtsfächer, vor allem wenn sie eine ständige Übung erfordern, als Fachunterricht“ (Richter 2010, S. 33.).

In den frühen Stunden ist die Konzentration noch am höchsten, deshalb beginnt der Unterricht im Hauptunterricht, der als Epochenunterricht geführt wird. Der Epochenunterricht ist gekennzeichnet durch die alltägliche Wiederholung eines Faches für eine gewisse Zeit, bis ein grundlegendes Wissen über das Fach erworben wurde. In den ersten Klassen sind die Epochen noch länger und undifferenzierter, in den höheren Klassen werden die Epochen kürzer und werden zirka alle drei bis vier Wochen gewechselt. Nach dem Epochenunterricht folgt der Fachunterricht, der in Einzelstunden jene Fächer wöchentlich wiederholt, die eine ständige Übung benötigen. Typische Fächer sind dabei zum Beispiel Fremdsprachen, Bewegung und Sport, handwerkliche und künstlerische Fächer und in den höheren Klassen Mathematik und Deutsch. Hingegen werden naturwissenschaftliche und geographische Fächer, Rechnen, Lesen und Schreiben als Epochen durchgenommen (vgl. Carlgren/Klingborg 2009, S. 53- 55.).

1.3.2 KlassenlehrerIn

In Waldorfschulen unterrichtet in den ersten beiden Stunden, dem sogenannten Epochenunterricht, ein/e KlassenlehrerIn. Der/die KlassenlehrerIn begleitet die SchülerInnen mindestens von der ersten Klasse bis in die achte Klasse und hat somit die Möglichkeit, eine intensive Beziehung zu den SchülerInnen aufzubauen. Diese intensive Beziehung ist von großer Bedeutung, da eine Bindung an eine einzige Bezugsperson für die Entwicklung und Charakterbildung der SchülerInnen förderlich ist. Dabei ist zu betonen, dass ein/e KlassenlehrerIn nicht in allen Fächern, die im Epochenunterricht durchgenommen werden, ExperteIn sein kann bzw. muss, sondern es ist wichtiger, den Willen zu zeigen, sich selbst weiterzubilden und vor allem als Vorbild und Autoritätsperson der Klasse zu dienen. Dabei stehen die sozialen Kompetenzen im Mittelpunkt (vgl. Frielingdorf 2012, S. 114-115). So beschreibt auch Volker Frielingsdorf in „Waldorfpädagogik in der Erziehungswissenschaft“, dass der/die KlassenlehrerIn eine zentrale Stellung in der Klasse hat und diese ihm/ihr Autorität verleiht.

„Die über so viele Jahre zentrale Stellung des Klassenlehrers lässt ihn idealiter in seiner Klasse zur selbstverständlichen Autorität werden. Eine derartige vertrauensvolle Bindung der Kinder an ’ihren’ Lehrer, den sie vielleicht auch verehren und idealisieren mögen, ist ganz im Sinne der anthroposophischen Entwicklungspsychologie“ (Frielingsdorf 2012, S. 115-116).

Denn eine anthroposophische Entwicklungspsychologie, also eine Betrachtung von Seiten der Menschenkunde, zeigt, dass Kinder Autoritätspersonen und Vorbilder brauchen, denen sie folgen und an welchen sie sich orientieren können (vgl. Frielingsdorf 2012, S. 116).

1.3.3 Benotung und Leistungsfeststellung

Typisch für die Waldorfschule ist, dass es nicht das traditionelle Notensystem und auch kein „sitzen bleiben“ gibt. An Waldorfschulen gibt es nämlich keine Noten und in den ersten vier Schulstufen keine Prüfungen. Erst in der Mittelstufe, ab der fünften Schulstufe, kommt es zu einzelnen Prüfungen und in der Oberstufe, ab der neunten Schulstufe, erhalten die SchülerInnen auch Noten, um einen Vergleich zur Regelschule herzustellen. Jedoch erhalten die SchülerInnen jederzeit individuelle, verbale Rückmeldungen über ihren Lernfortschritt und auch über ihre Persönlichkeitsentwicklung. Am Ende eines Schuljahres erhalten sie zwar auch ein Zeugnis, welches jedoch nicht mit den üblichen Noten bestückt ist, sondern deskriptiv den Fortschritt der/des Schülerin/Schülers beschreibt. So soll gewährleistet werden, dass keine Prüfungsangst auftritt und vor allem der Lerndruck bzw. Leistungsdruck abgeschwächt wird (vgl. Waldorfbund Österreich o.J., o.S.). Volker Frielingsdorf beschreibt hierzu auch die Bedeutung für die SchülerInnen an Waldorfschulen.

„Die gesicherte Versetzung sichert dem Kind die Möglichkeit, auch dann in ’seiner’ Klasse bleiben zu können, wenn seine Leistungen vorübergehend oder selbst für längere Zeit nachlassen. (…) So können intellektuell, emotional und motorisch höchst unterschiedlich begabte Schüler in der Regel mehr als ein Jahrzehnt lang in derselben Klasse verbleiben und dadurch große Sicherheit und inneren Halt gewinnen“ (Frielingsdorf 2012, S. 147).

1.4 Neue Mittelschule

In Österreich ist die Neue Mittelschule (NMS) seit September 2012 eine Regelschule und löste bis 2015/16 alle Hauptschulen ab. Der Lehrplan zeichnet sich dadurch aus, dass er den Leistungsanspruch der AHS-Unterstufe mit einer neuen Lern- und Lehrkultur verbindet. Dabei ist die Individualisierung und innere Differenzierung ein bedeutendes Merkmal. Das BMBF-Bundesministerium für Bildung und Frauen definiert dabei Individualisierung und innere Differenzierung folgendermaßen:

„Das heißt, jedes Kind und dessen individuelle Fähigkeiten und Talente werden bestmöglich gefördert. Den Schülerinnen und Schülern wird einerseits genügend Zeit und Unterstützung geboten, um Lerninhalte im eigenen Lerntempo erfassen zu können, andererseits erhalten sie frühzeitig zusätzliche Angebote, um in ihren besonderen Begabungen intensiv gefördert zu werden“ (BMBF-Bundesministerium für Bildung und Frauen 2015b, o.S.).

Dabei betont das BMBF, wie wichtig es ist, die Individualität jeder/s einzelnen Schülerin/Schülers zu erfassen und genügend Zeit zu geben, damit die SchülerInnen ihre eigenen Fähigkeiten bestmöglich entfalten können. Der Unterricht ist dabei so gestaltet, dass das Erarbeiten von Themengebieten im Mittelpunkt steht und die SchülerInnen so die Möglichkeit erhalten, die Thematik zu verstehen. Dabei ist der Einsatz von Medien zur Unterrichtsgestaltung erwünscht und vorteilhaft. So lehrt E-Learning den gezielten Umgang mit dem Internet und dem Computer und fördert eine interaktive Arbeitsweise. Auch Teamteaching ist ein wichtiges Merkmal der Neuen Mittelschule und fördert das Miteinander an der Schule. Anschließend werden die wichtigsten und bedeutsamsten pädagogischen Konzepte der Neuen Mittelschule noch näher beleuchtet (vgl. BMBF-Bundesministerium für Bildung und Frauen 2015b, o.S.).

1.4.1 Individualisierung & Differenzierung

Auf der Homepage des BMBF-Bundesministerium für Bildung und Frauen wird das pädagogische Konzept der Individualisierung und Differenzierung für die Neue Mittelschule beschrieben, dabei wird besonders die individuelle Förderung der SchülerInnen betont, wodurch SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten und vor allem Leistungsschwächen in den einzelnen Unterrichtsfächern gefördert werden sollen.

„Nicht jede Schülerin und jeder Schüler ist in jedem Fach gleich gut. Durch eine Vielfalt an abwechslungsreichen Lernangeboten wird die Neue Mittelschule den unterschiedlichen Begabungen und Interessen sowie Stärken und Schwächen aller Kinder gerecht“ (BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016, o.S.).

Jedes Kind hat in Bezug auf Lernen seinen eigenen Rhythmus und so kann in der Neuen Mittelschule individuell darauf eingegangen werden. Dadurch werden die SchülerInnen optimal in ihren Fertigkeiten und Fähigkeiten geschult und können diese nach allen Kräften ausbilden. Dieses Konzept soll vor allem durch die Bildung von Lerngruppen im Unterricht verstärkt angewendet werden, sodass die SchülerInnen voneinander profitieren und sich gegenseitig helfen können. Dadurch sollen Schwächen in der Leistung in den verschiedenen Fächern abgebaut und der Leistungsunterschied zwischen den SchülerInnen verkleinert werden. Durch das Lösen von kniffligen Übungen im Unterricht wird gewährleistet, dass niemand unterfordert wird und die SchülerInnen können gemeinsam an einer Lösung der Übung arbeiten, wodurch auch die Teamfähigkeit, die wichtig für das spätere Berufsleben ist, verbessert wird. SchülerInnen die bemerkenswerte Begabungen in einzelnen Fächern zeigen, können auch individuelle Förderprogramme nutzen, um ihre spezielle Begabung noch weiter zu entwickeln. Auch der fächerübergreifende Unterricht und das reichhaltige Unterrichtsprogramm sollen die verschiedenen Talente der SchülerInnen zum Vorschein bringen und eine bestmögliche Entwicklung garantieren. Auf der Homepage des BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen werden für die Neue Mittelschule folgende Merkmale für einen individualisierten und differenzierten Unterricht formuliert (vgl. BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016, o.S.).

„Konkret bietet die Neue Mittelschule:

- Neue, kooperative und offene Unterrichtsformen (Kleingruppenunterricht, Lehrerinnen und Lehrer unterrichten im Team)

- Praxisorientierten, forschenden sowie themenzentrierten Unterricht

- Fächerübergreifendes, projektorientiertes und selbsttätiges Lernen

- Förderkurse und individuelle Förderprogramme“

(BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016, o.S.).

1.4.2 Soziales Lernen & Integration

An der Neuen Mittelschule werden SchülerInnen mit unterschiedlichen Begabungen und Talenten aus verschiedenster sozialer, kultureller und ethnischer Herkunft zusammengebracht. Auch der Integration von SchülerInnen mit besonderen Bedürfnissen, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen, soll der Weg geebnet werden und so sollen sie in die Gemeinschaft der Neuen Mittelschule aufgenommen werden. Durch das gemeinsame Lernen sollen Barrieren jeglicher Art, ob Behinderung, Migrationshintergrund oder Lernschwäche abgebaut werden und somit werden auch die sozialen Kompetenzen der SchülerInnen erweitert und gefestigt.

„Bildung ist der Schlüssel zu Integration und zum Ausgleich sozialer Ungleichheiten“ (BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016, o.S.).

Die verschiedenen Aufgaben und Übungen mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden und individuelle Förderungen sind die Kennzeichen der Neuen Mittelschule und erlauben ein „soziales Lernen“ miteinander und voneinander zwischen den SchülerInnen (vgl. BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016, o.S.).

1.4.3 Teamteaching

Ein weiteres Kennzeichen der Neuen Mittelschule ist, dass die LehrerInnen in Zweierteams unterrichten. Das sogenannte „Teamteaching“ wird vor allem in den Hauptgegenständen (Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprachen) angewendet und dadurch soll eine bestmögliche Förderung aller SchülerInnen gewährleistet werden. Durch die gemeinsame und auch geteilte Arbeit sollen die SchülerInnen in ihren individuellen Talenten geschult werden und dies erfordert gute Zusammenarbeit und Kooperation zwischen den LehrerInnen (vgl. BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2016, o.S.).

1.4.4 Benotung und Leistungsfeststellung

In der Neuen Mittelschule herrscht das übliche Notensystem, jedoch mit Erweiterungen, um eine bestmögliche Entwicklung und Förderung aller SchülerInnen zu garantieren. In der fünften und sechsten Schulstufe wird die Notenskala gleich der Volksschule weitergeführt und die SchülerInnen erhalten eine Beurteilung zwischen den Noten eins bis fünf. Ab der siebten Schulstufe wird jedoch in den Hauptgegenständen (Deutsch, Mathematik und Lebende Fremdsprachen)in eine grundlegende und eine vertiefende Allgemeinbildung differenziert und somit gibt es insgesamt sieben verschiedene Noten. Außerdem ist zu erwähnen, dass es in der Neuen Mittelschule keine Leistungsgruppen gibt und somit alle SchülerInnen in einer Klasse gemeinsam unterrichtet werden (vgl. BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2015c, o.S.).

1.5 Lernen in der Schule

Die Neue Mittelschule und die Waldorfschule sind Orte, an denen Lern- und Lehrprozesse stattfinden. Wiater Werner definiert Lernen folgendermaßen:

„Was der Mensch nicht von Natur aus kann oder durch Reife- und Entwicklungsprozesse an Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensdispositionen erhält, muss er vom Beginn seines Lebens an aus Interaktionen mit seiner Umwelt lernen! Das bedeutet: Erlernt werden nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern auch Emotionen und Motivationen, Haltungen, Einstellungen und Grundüberzeugungen, Normen und Wertbeurteilungen, Umgehen mit Gewissensfragen und Sinnorientierungen“ (Wiater 2007, S.19).

Hierbei wird deutlich, wie umfangreich Lernen stattfindet und dies nicht immer bewusst, sondern auch unbewusst. Vor allem das Erlernen des Sozialverhaltens wird durch Situationen in der Gesellschaft unbewusst geprägt, denn der Mensch wird täglich mit neuen Situation konfrontiert und muss lernen, diese zu bewältigen. Aus diesem Grund ist das Sozialverhalten von Kultur zu Kultur unterschiedlich. Meist wird unter Lernen jedoch die bewusste Anhäufung von Wissen verstanden. Dabei spielt Lernen eine wichtige und essentielle Rolle im Leben des Menschen, da der Mensch ein Leben lang lernt. Hier bringt man das Neugelernte in Zusammenhang mit bereits bestehendem Wissen und dadurch wird Lernen zu einem dynamischen Prozess, der immer wieder neues Wissen mit dem altem verknüpft. Der Lernerfolg ist dabei stark von der Motivation abhängig. Neugier oder Interesse erleichtern das Lernen und geben dem Lernen Sinn. In der Schule kann auch der Wunsch nach guten Noten motivieren und der Grund zum Lernen sein. Lernen ist jedoch auch stark an Gefühle gekoppelt. Positive Gefühle erleichtern das Lernen enorm, da der Mensch schöne bzw. positive Ereignisse in Erinnerung behält und schlechte bzw. negative verdrängt. Auch das Vertrauen in sich selbst beeinflusst Lernen. Stress und Angst behindern das Lernen und deswegen ist es von Vorteil einen Raum zu schaffen, in dem angstfrei gelernt werden kann und Fehler erlaubt sind. Vor allem sind die Menschen jedoch verschieden, jeder hat andere Interessen, eine andere Persönlichkeit und andere Talente und jede/r Einzelne muss für sich selbst festlegen, wie er oder sie am besten lernt und wodurch er oder sie motiviert wird. Auch in der Schule müssen die SchülerInnen selbst lernen und selbst eine Motivation zum Lernen finden. LehrerInnen können jedoch eine bestmögliche Lernsituation erzeugen, in der sich die SchülerInnen wohlfühlen, ihr Interesse geweckt wird und sie zum Mitgestalten angeregt werden. Aufbauend auf die eben erwähnten Charakteristiken von Lernen entwickelte das BMBF-Bundesministerium für Bildung und Frauen ein Konzept zur Sicherung der Schulqualität der Allgemeinbildenden Schulen mit dem Namen „SQA- Schulqualität Allgemeinbildung“ (vgl. BMBF- Bundesministerium für Bildung und Frauen 2012, 2- 6).

1.5.1 SQA-Schulqualität Allgemeinbildung

Das Projekt „SQA – Schulqualität Allgemeinbildung“ des BMBF setzt den Rahmen für eine pädagogische Qualitätsentwicklung und Sicherung in österreichischen Schulen. Ziel ist dabei, die Lernqualität zu verbessern und das Lernen/ Lehren in Bezug auf Individualisierung und Kompetenzorientierung hin zu verstärken (vgl. BMBF – Bundesministerium für Bildung und Frauen 2015a, o.S.)

Herbert Altrichter, Christoph Helm und Anna Kanape-Willingshofer entwickelten eine „Landkarte zur Unterrichts- und Schulqualität“. Dabei wurden sechs Qualitätsbereiche gebildet, die Themen wie die Lernerfahrung, Lebensraum Klasse, Schulmanagement, Personalentwicklung, Schulpartnerschaften, Lernen und Lehren beinhalten. Im Nachfolgenden werden diese sechs Qualitätsbereiche kurz erläutert.

Der erste Qualitätsbereich beschäftigt sich mit der Lernerfahrung und den Lernergebnissen. Dabei zeigt sich die Qualität an den erworben Kompetenzen, an der Wertschätzung der Schule und an der physischen und psychischen Gesundheit der SchülerInnen. So beschreiben Altrichter, Helm und Kanape-Willingshofer:

„Die Qualität einer Schule zeigt sich letztlich daran, ob und in welchem Maße die Schüler/innen Lernerfahrungen machen und Lernergebnisse erzielen, die ihnen erlauben, Identität und Selbstwertgefühl auszubilden und fachliche, überfachliche, soziale und persönliche Kompetenzen zur aktiven Teilhabe an der Gesellschaft in Beruf und Privatleben zu entwickeln“ (Altrichter/Helm/Kanape-Willingshofer 2012, S.3).

Hierbei wird deutlich, dass Lernerfahrungen und die daraus resultierenden Lernergebnisse wichtig sind um einerseits die Qualität des Unterrichts festzustellen und andererseits um mündige SchülerInnen hervorzubringen.

Die Qualität vom Lernen und Lehren und somit der zweite Qualitätsbereich hängt stark vom Lernumfeld, der Lehrperson und ihrer Vorgehensweise in Bezug auf Vorbereitung und Durchführung des Unterrichts ab. Dabei soll der Unterricht strukturiert, aktiv und verständlich gestaltet werden. Des Weiteren ist es wichtig, zu beachten, dass die SchülerInnen verschiedene Vorkenntnisse zu den unterschiedlichsten Themengebieten besitzen und darauf Rücksicht zu nehmen ist. Oft wird jedoch die Qualität vom Lernen und Lehren mit Lernerfolg gleichgesetzt, sodass sich die Merkmale zur Qualitätssicherung hauptsächlich auf das fachliche Lernen, die Bereitschaft dazu und auf methodische Kompetenzen beziehen.

Dass die Schule bzw. Klasse nicht nur ein Ort des Lernens ist, sondern auch ein Lebensraum, zeigt die soziale Interaktion im Schulverband bzw. Klassenverband. Die Qualität wird hierbei am Schul- bzw. Klassenklima, am Schulleben und am schulischen Umfeld gemessen und bildet einen dritten Qualitätsbereich.

Der vierte Qualitätsbereich behandelt die Führung und das Schulmanagement. Hierbei zeigt sich die Qualität in der Leitung der Schule und der Ausführung der ihr innewohnenden Aufgaben. Dazu zählt vor allem die Organisation des Schulalltages unter Berücksichtigung rechtlicher Standpunkte, die Koordination und die Führung bzw. Verwaltung des Personals.

Die Professionalität und Personalentwicklung bildet den fünften Qualitätsbereich und zeichnet sich durch die fachgeschulte akademische Berufsausbildung, die notwendig ist, um den Beruf der Lehrperson auszuüben, aus. Außerdem erkennt man die Qualität an der Bereitschaft und Freude am Beruf und dem Wunsch nach Weiterentwicklung.

Eine aktive und transparente Arbeit für die Öffentlichkeit und Partnerschaft mit umliegenden Einrichtungen, sowie der Eltern und Erziehungsberechtigten ist ein weiteres Qualitätsmerkmal und beschreibt den sechsten Qualitätsbereich. Dabei ist es wichtig, dass eine ausreichende Kommunikation und Einbeziehung in den Schulalltag zwischen den KooperationspartnerInnen besteht. Diese Qualitätsbereiche sollen eine bestmögliche Lernsituation für die SchülerInnen schaffen und die Qualität des Unterrichts sichern, damit die Lernbereitschaft erhalten bleibt und sich die SchülerInnen an der Schule wohlfühlen (vgl. Altrichter/Helm/Kanape-Willingshofer 2012, S. 3-17).

1.6 Zufriedenheit in der Schule

Die Zufriedenheit und das Wohlfühlen an der Schule gewinnen immer mehr an Bedeutung. Dazu wurde 2008 in der Steiermark das Projekt „Glück macht Schule“ zum Thema Gesundheitsförderung und Persönlichkeitsbildung vom Landesschulrat gestartet. Dabei steht der Begriff Glück synonym für Wohlbefinden und Zufriedenheit bezogen auf die Schule. Nach einem Jahr Vorbereitung im Jahr 2009 wurde mit sechs Pilotschulen begonnen, „Glück“ in die Schule und den Unterricht zu integrieren. Durch großes Interesse wurde das Projekt erweitert und im Schuljahr 2013/14 nahmen schon 130 Schulen in der Steiermark am Projekt teil. Die Ergebnisse zeigten, dass die SchülerInnen positiv gestärkt aus dem Projekt gingen und mit mehr Wohlbefinden an der Schule ihre Leistungen verbesserten.

Aufgebaut wurde das Projekt „Glück macht Schule“ anhand von drei Teilbereichen, der Psychosozialen Gesundheit, der Bewegung und der Ernährung. Diese drei Teilbereiche sollten Glück in die Schule bringen, Gesundheit und Persönlichkeit der SchülerInnen, aber auch der LehrerInnen fördern und vor allem stärken. Ernährung und Bewegung ist für die Gesundheit des Menschen essentiell und von großer Bedeutung, weshalb auch die SchülerInnen in der Schule sich mit diesen Themen befassen sollten. Im Vordergrund stehen vor allem die Auswirkungen von gesunder Ernährung und Bewegung, zum Beispiel wie die Aufmerksamkeit und die Leistung verbessert werden kann. Die Psychosoziale Gesundheit befasst sich mit der Freude am Leben, also dem seelischen Wohlbefinden, der Freude an der eigenen Leistung und der sozialen Verantwortung in der Schule (vgl. Chibici-Revneanu 2015, S. 9– 27).

Da sich die empirische Untersuchung dieser Bachelorarbeit auf den Psychosozialen Bereich beschränkt, wird dieser nun genauer beschrieben und behandelt.

1.6.1 Psychosoziale Gesundheit

Der erste Bereich der Psychosozialen Gesundheit befasst sich mit der Freude, also dem Wohlbefinden im Leben und besonders in der Schule. Dabei stehen der Selbstwert, die Wertschätzung und die Stärkenorientierung im Vordergrund. Dabei soll vor allem durch Mentales Training das Denken der SchülerInnen, aber auch der LehrerInnen positiv ausgerichtet werden, da positive Gedanken mit positiven Gefühlen korrelieren, sowie negative Gedanken mit negativen Gefühlen und somit Menschen mit positiven Gedanken glücklicher sind. Dies lässt sich auch auf die Schule umlegen, den SchülerInnen die positive Gefühle mit der Schule assoziieren fühlen sich in der Schule wohler und sind zufriedener. Der zweite Bereich der Psychosozialen Gesundheit beschäftigt sich mit der Freude an der eigenen Leistung, also dem Lernerfolg. Hierbei geht es darum dem Lernen positive Eigenschaften zuzuschreiben und eventuell negativ behaftete neu zu überdenken. Diese negativen Gefühle werden oft durch die Anstrengung, die dem Lernen innewohnt, ausgelöst, nun gilt es diese zu überwinden und positive Gefühle, zum Beispiel durch das Erreichen eines Ziels, zu schaffen. Durch neue Lehr- Lernmethoden wird dieser Weg vom negativen zum positiven Gefühl erleichtert, da zum Beispiel durch das selbständige und forschende Lernen im Unterricht die SchülerInnen motivierter sind um zu Lernen und das erlernte Wissen auch nachhaltiger abgespeichert wird (vgl. Chibici-Revneanu 2015, S. 45- 56). Der dritte Bereich der Psychosozialen Gesundheit beschreibt die soziale Verantwortung, also die Kameradschaft der Klasse und deren Bedeutung für die gesamte Gesellschaft. Durch gemeinsames Handeln im Team und durch gegenseitige Hilfestellung beim Lernen sollen soziale Kompetenzen geschult und verstärkt werden. Die SchülerInnen sollen dabei zum Beispiel das Glück der Gemeinschaft oder der Freundschaft erkennen und schätzen lernen, denn die Gemeinschaft stärkt den Einzeln (vgl. Chibici-Revneanu 2015, S. 187- 189).

2. Empirische Untersuchung

Diese empirische Untersuchung behandelt das Thema Motivation und Freude an der Schule und vergleicht dabei Neue Mittelschulen und Waldorfschulen. Dafür wurden verschiedene Fragen aus den Bereichen Wohlfühlen in der Schule, Lernen an der Schule, Soziale Beziehungen, Leistungsfeststellung, selbsteingeschätzter Lernerfolg und Zukunftsvorstellungen mittels Fragebogen erhoben. Der Fragebogen richtet sich an SchülerInnen der 7. und 8. Schulstufe, also der 3. und 4. Klassen der Neuen Mittelschulen und der 7. und 8. Klassen der Waldorfschulen. Dabei wurden Schulen hauptsächlich in Graz kontaktiert und zum Mitwirken bewegt. Da für die Anonymität der Schule Vorsorge getroffen wurde, wurde auch eine Waldorfschule aus Klagenfurt miteinbezogen.

Die Fragenzusammenstellung und Skalenbildung stützt sich auf bereits bestehende Umfragen aus der PISA-Studie 2006 (vgl. Bundesinstitut bifie 2011- 2015, o.S.), auf Barz, Liebenwein und Randoll´s Werk „Bildungserfahrungen an Waldorfschulen. Empirische Studie zu Schulqualität und Lernerfahrung“ (vgl. Barz/Liebenwein/Randoll 2012) und auf das Werk „Waldorfpädagogik auf dem Prüfstand“ von Dirk Randoll (vgl. Randoll 1999). In den nachfolgenden Kapiteln wird näher auf die Untersuchung eingegangen.

2.1 Forschungsfrage

Ziel dieser Arbeit ist es, festzustellen, ob es einen Unterschied in der Motivation und Freude an der Schule zwischen Neuen Mittelschulen und Waldorfschulen gibt. Insbesondere wird dabei betrachtet, ob verschiedene Indikatoren, wie die Lernbereitschaft, der selbsteingeschätzte Lernerfolg, oder die Leistungsfeststellung Einfluss auf die Motivation und Freude an der Schule haben.

Die zentrale Forschungsfrage dieser Untersuchung lautet:

Sind SchülerInnen von Waldorfschulen aufgrund verschiedener Indikatoren (unter anderem die Lernbereitschaft, der Leistungsdruck oder der selbsteingeschätzte Lernerfolg) motivierter und mit mehr Freude an der Schule als SchülerInnen von Neuen Mittelschulen?

[...]

Ende der Leseprobe aus 46 Seiten

Details

Titel
Freude an der Schule. Eine empirische Untersuchung der Schultypen Neue Mittelschule und Waldorfschule
Hochschule
Karl-Franzens-Universität Graz  (Erziehungs-und Bildungswissenschaft)
Note
1
Autor
Jahr
2016
Seiten
46
Katalognummer
V439332
ISBN (eBook)
9783668789555
ISBN (Buch)
9783668789562
Sprache
Deutsch
Schlagworte
freude, schule, eine, untersuchung, schultypen, neue, mittelschule, waldorfschule
Arbeit zitieren
Stefanie Seebacher (Autor:in), 2016, Freude an der Schule. Eine empirische Untersuchung der Schultypen Neue Mittelschule und Waldorfschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/439332

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Freude an der Schule. Eine empirische Untersuchung der Schultypen Neue Mittelschule und Waldorfschule



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden