Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1 Einleitung
1.1 Ausgangssituation und Problemstellung
1.2 Ziel der Arbeit und Vorgehensweise
1.2.1 Literature Review
1.2.2 Empirische Analyse in Form einer Expertenbefragung
1.3 Aufbau und Struktur der Arbeit
2 Betriebliche Weiterbildung und Online-Seminare־ Theoretische Grundlagen
2.1 Betriebliche Weiterbildung - Definition, Ziele, Funktionen, Umsetzung
2.2 Online-Seminare - Formen und Arbeitsweise
2.2.1 Asynchrone Online-Seminare
2.2.2 Synchrone Online-Seminare
3 Aktueller Forschungsstand zum Potenzial von Live- Online-Seminaren..״
3.1 Vorgehen bei Auswahl und Nutzung von Studien zu Live- Online-Seminaren
3.2 Darstellung und Ergebnisse der Studien zu Live-Online- Seminaren
3.3 Der Forschungsbedarf im Bereich der Live-Online-Seminar
4 Forschungsdesign und Methodik zur Analyse des Potenzials von Live-Online-Seminaren für die betriebliche Weiterbildung
4.1 Detailfragen
4.2 Auswahl und Begründung der Forschungsmethoden zum Potenzial von Live-Online-Seminaren
4.3 Auswahl der Experten
4.4 Darstellung und Begründung der Fragen im Expertenfragebogen zu Live-Online-Seminaren
4.5 Vorgehen und Zeitplan der Untersuchung
5 Ergebnisse der Analyse des Potenzials von Live- Online-Seminaren für die betriebliche Weiterbildung
5.1 Überblick und Darstellung der Ergebnisse der Analyse
5.2 Einordnung und Diskussion der Ergebnisse
5.3 Methodenkritik zur Analyse und weiterer Forschungsbedarf
6 Zusammenfassung und Fazit
6.1 Zusammenfassung der Analyseergebnisse
6.2 Schlussfolgerungen für Mitarbeitende des Human Resource Managements
6.3 Ausblick auf die Nutzung von Live-Online-Seminaren
Anhang
Quellenverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Beispielskizze für den Ablauf eines Blended- Learning-Prozesses
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1 Einleitung
ln diesem Kapitel wird die Problemstellung beschrieben und das Thema abgegrenzt. Außerdem wird das Ziel der Arbeit genannt und die Vorgehensweise, der Aufbau und die Struktur der Arbeit beschrieben.
1.1 Ausgangssituation und Problemstellung
Die betriebliche Weiterbildung ist ein wichtiger Baustein in der Personalarbeit von Unternehmen. Unternehmen möchten durch die betriebliche Weiterbildung die eigene Wettbewerbsfähigkeit erhöhen.1 Zudem kann die Qualifikation der Mitarbeitenden durch Schulungen an veränderte Gegebenheiten angepasst werden oder deren Flexibilität und Einsetzbarkeit erhöht werden.2 Jedoch ziehen auch Mitarbeitende eigenen Nutzen aus der betrieblichen Weiterbildung. Die Weiterbildung hilft dem Arbeitnehmer, bereits vorhandene Qualifikationen an die Ansprüche des Arbeitsplatzes anzupassen und somit zur Arbeitsplatzsi- cherheit beizutragen.3 Außerdem bewirkt Weiterbildung die Sicherstellung der im Betrieb erreichten Berufsstellung und damit des Einkommens.4 Im Idealfall findet mit der Weiterbildung sowohl eine persönliche als auch eine berufliche Entfaltung statt.5
Somit besteht sowohl bei Mitarbeitenden als auch bei Unternehmen ein Interesse an einer möglichst erfolgreichen betrieblichen Weiterbildung.
Eine erfolgreiche Personalentwicklung kann zudem ein wichtiger Bestandteil der Mitarbeiterbindung und ein guter Grund für potentielle Mitarbeitende sein, sich einem bestimmten Unternehmen anzuschließen. Nach dem Modell zum Weg zur Mitarbeiterloyalität über fünf stufen nach Stotz und Wedel-Klein (2013) ist die Unterstützung bei auftretenden Problemen und die Möglichkeit zurfachliChen und persönlichen Entwicklung eine zentrale stufe.6 Auch Im Hinblick auf das Personalmarketing und Employer Branding ist die Qualität der Personalentwicklung damit ein entscheidender Faktor.
Seminare sind eine häufig genutzte Form der Personalentwicklung und der Wissenserweiterung innerhalb eines Betriebes. Um Betriebe insbesondere in Zeiten des Fachkräftemangels erfolgreich führen zu können, ist es wichtig, Mitarbeitenden persönliche und berufliche Weiterentwicklung im Unternehmen zu ermöglichen.7
Das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung und die Bedürfnisse nach Anerkennung und Achtung sind schon laut der Maslowschen Bedürfnispyramide Be- dürfnisse eines jeden Menschen.8 Mitarbeitende können diese unter anderem durch eine positive berufliche Entwicklung erfüllen. Für Unternehmen stellt sich die Frage, wie möglichst vielen Mitarbeitenden diese Entwicklungsmöglichkeiten angeboten werden können, um sie leistungsstark und zufrieden an das Unternehmen zu binden. Ein Schlüssel dabei könnte der Einsatz moderner Medien sein.
E-Learning im Allgemeinen und Webinare im Speziellen können für Unternehmen deshalb ein aktuelles Thema sein. Formen und Einsatzgebiete von Web¡- naren sind vielfältig. Sie können beispielsweise als Marketinginstrument, aber auch als Schulungselement dienen. Da sich diese Arbeit um das Potenzial der Live-Online-Seminare in der betrieblichen Weiterbildung dreht, wird im Folgenden mit dem Begriff ״Live-Online-Seminar“ ausschließlich das Schulungselement gemeint.
Die Nutzung von Live-Online-Seminaren ist eine von diversen Schulungsmöglichkeiten. Der Begriff Online-Seminar bezeichnet die ״Übertragung eines herkömmlichen Präsenzseminars in den Onlinezusammenhang.“9 Ein Live-Online- Seminar meint die synchrone Übertragung eines Online-Seminars. Mitarbeitende können so zeitsparend am eigenen Arbeitsplatz an Schulungsmaßnahmen teilnehmen und sind nicht gezwungen, das Unternehmen zu verlassen. Sie sind dadurch auch für weitere betriebliche Abläufe vor und nach der Weiterbildungsmaßnahme verfügbar. Diese Vorteile könnten insbesondere kleinen und mittelgroßen Unternehmen (KMU) die Möglichkeit bieten, kosten- und kapazitätssparend zu arbeiten und eine größere Anzahl von Mitarbeitenden weiterzubilden.
Für Unternehmen bietet der Einsatz neuer Methoden also einige Chancen, birgt aber auch Risiken. Fehlende Kenntnisse darüber, wie Live-Online-Seminare durchgeführt werden sollten und wann deren Einsatz sinnvoll ist, könnten ein Flemmnis für deren Einsatz sein. In einer Befragung des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln war der am wenigsten genannte Grund zur Implementierung von digitalen Weiterbildungsformen, dass diese im Vergleich mit herkömmlichen Methoden zu besseren und nachhaltigeren Lernergebnissen führen.10 Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Befürchtungen bestehen, dass ein Live-Online- Seminar nicht die gleiche Wertigkeit und Qualität habe, wie die bekannte Form des Präsenzseminars.
Im Zentrum der Forschung stehen deshalb Faktoren wie die Möglichkeit zur Individualisierung der Weiterbildung, das Verhältnis zwischen Kosten und Nutzen und die Nachhaltigkeit der Weiterbildung durch Live-Online-Seminare.
In dieser Arbeit wird das Potenzial von Live-Online-Seminaren für die betriebliche Weiterbildung kritisch analysiert. Die Forschungsfrage lautet:
״Welche Möglichkeiten und Vorteile bieten Live-Online-Seminare und welche Nachteile bzw. Risiken weisen sie auf?“
Zur Beantwortung dieser Forschungsfrage sind folgende Detailfragen zu beantworten:
Inwieweit können mit Live-Online-Seminaren die Ziele der betrieblichen Weiterbildung erreicht werden?
Welches Verhältnis besteht bei Live-Online-Seminaren zwischen finanziellem Aufwand und dem Nutzen für die betriebliche Weiterbildung?
Inwieweit bieten Live-Online-Seminare Möglichkeiten für die Individualisierung der betrieblichen Weiterbildung?
Welche Teilnahme-Anreize bieten Live-Online-Seminare für Mitarbeitende?
Inwieweit kann mit Live-Online-Seminaren die Nachhaltigkeit betrieblicher Weiterbildung verbessert werden?
Welche Risiken bergen Live-Online-Seminare für die betriebliche Weiterbildung?
1.2 Ziel der Arbeit und Vorgehensweise
Das Ziel der Arbeit sind Erkenntnisse über das Potenzial (Möglichkeiten und Grenzen) von Live-Online-Seminaren für die betriebliche Weiterbildung. Diese Erkenntnisse sollen Mitarbeitenden des Human Resource Managements und der Personalentwicklung eine Hilfestellung bei der Entscheidung über den EinSatz von Live-Online-Seminaren in der betrieblichen Weiterbildung bieten.
1.2.1 Literature Review
Einige Autoren haben sich mit dem Thema E-Learning in der betrieblichen Weiterbildung beschäftigt. Einige Studien und deren Ergebnisse werden im überblick dargestellt.
Seyda et al. (2018) beschäftigten sich mit der Frage, ob die Digitalisierung als Treiber und Innovator betrieblicher Weiterbildung dienen kann. Dabei wurden sowohl Motive und Hemmnisse, als auch verschiedene Weiterbildungsaktivitäten und deren Kosten betrachtet. Es wurde eine Online-Befragung von 1.706 Unternehmen durchgeführt. Die Autoren fanden heraus, dass es noch Entwicklungschancen für digitale Weiterbildungsaktivitäten gibt und dass noch Hemmnisse zur Nutzung digitaler Medien überwunden werden müssen.
Keller (2008) forschte über die Strategie- und qualitätsbezogenen Konsequenzen für die Bildungsarchitektur von Unternehmen aufgrund des Einsatzes von netzbasierten Lehr- und Lernformen in der betrieblichen Weiterbildung am Beispiel des Unternehmens ״Deutsche Telekom“. Im Ergebnis der Arbeit stellte Keller einige inhaltliche, formale, organisatorische sowie Strategie- und qualitätsbezogene Thesen für den Einsatz von E-Learning-Angeboten in der betriebliehen Weiterbildung auf.
Die Gesellschaft für Medien und Kompetenzforschung mbH beschäftigte sich im Herbst 2017 mit der Frage, welche Möglichkeiten und Entwicklungsperspekti- ven die E-Learning-Branche in der betrieblichen Weiterbildung hat. Dazu wurden insgesamt 61 Expertinnen und Experten aus der Bildungsszene in Deutschland, Österreich und der Schweiz zu Trends, Bedeutungen, zukünftigen Themen, Inhalten, Zielgruppen sowie zur Art des Lernens bezogen auf formales oder informelles, beziehungsweise individuelles oder kollaboratives Lernen befragt. Dabei konnte ein deutlicher Trend zum informellen Lernen festgestellt werden und eine steigende Nachfrage zum Thema Datenschutz und Anpassungsmöglichkeiten. Außerdem konnte ein Trend vom Web Based Training (WBT) zum Micro-Learning, Mobile Learning und zu virtuellen Classrooms verzeichnet werden. Die Zielgruppe von vorwiegend großen Unternehmen besteht hingegen nach wie vor. Jedoch sind KMU präsenter als bei vorangegangenen Untersuchungen. Lernthemen sind vorwiegend Pflichtthemen wie zum Beispiel Arbeitssicherheit.
1.2.2 Empirische Analyse in Form einer Expertenbefragung
Als Forschungsmethode wurde eine Expertenbefragung eingesetzt. Bisher gibt es kaum wissenschaftliche Forschung über den Einsatz von Live-Online- Seminaren in der Weiterbildung aus der Sicht von Unternehmen. Daher bietet die Expertenbefragung die Möglichkeit, praxisnahes Wissen und Erkenntnisse zu gewinnen.
Mayer beschreibt die Besonderheit des Leitfrageninterviews in Form des Experteninterviews folgendermaßen: ״Der Befragte ist hier weniger als Person (wie z. B. bei biographischen Interviews), sondern in seiner Funktion als Experte für bestimmte Flandlungsfelder interessant. Das Experteninterview bezieht sich auf einen klar definierten Wirklichkeitsausschnitt.“11
Die Forschungslücke im Bereich der Nutzung von Live-Online-Seminaren in der betrieblichen Weiterbildung soll so verringert werden. Um möglichst umfassende Erkenntnisse zu gewinnen, wurden Experten mit Hilfe eines strukturierten Interview-Leitfadens interviewt.
1.3 Aufbau und Struktur der Arbeit
Im ersten Kapitel werden die Ausgangssituation und die Problemstellung beschrieben. Außerdem werden das Ziel der Arbeit und die Vorgehensweise formuliert.
Kapitel 2 enthält die theoretischen Grundlagen zu den wesentlichen Begriffen. Zunächst wird der Begriff der betrieblichen Weiterbildung erläutert. Anschließend werden der überbegriff Webinar sowie die speziellen Begriffe OnlineSeminar und Live-Online-Seminar beschrieben.
Das dritte Kapitel der Arbeit enthält den aktuellen Stand der Forschung. Das Vorgehen bei der Auswahl und Nutzung der genutzten Studien wird begründet. Anschließend werden die Erkenntnisse vorhandener Studien dargestellt. Zuletzt wird der Forschungsbedarf im Bereich der Live-Online-Seminare erläutert.
Im Kapitel Nummer 4 folgen das Forschungsdesign und die Methodik. Detailfragen werden aus dem Thema und der Forschungsfrage abgeleitet. Die Auswähl der Forschungsmethode und der Experten werden begründet. Der Interview-Leitfaden wird dargestellt und die Interview-Fragen werden begründet. Zudem werden das Vorgehen bei der Befragung und der Zeitplan der Untersuchung beschrieben.
Im nachfolgenden Kapitel werden die Ergebnisse der Analyse dargestellt. Sie werden interpretiert und diskutiert. Die Methode wird noch einmal kritisch hinterfragt und gegebenenfalls ein weiterer Forschungsbedarf festgestellt.
Im Fazit der Arbeit werden die Ergebnisse der Analyse zusammengefasst und Schlussfolgerungen für Mitarbeitende des Fluman Resorce Managements, spe- zieli in der Personalentwicklung, formuliert. Außerdem wird ein Ausblick auf die weitere Nutzung von Live-Online-Seminaren in der betrieblichen Weiterbildung gegeben.
2 Betriebliche Weiterbildung und Online-Seminare־Theo reti- sehe Grundlagen
ln diesem Kapitel werden die grundlegenden Begriffe des Themas definiert und erläutert. Als zentrale Begriffe sind die ״betriebliche Weiterbildung“ und ״Online- Seminare“ erachtet worden, da diese Begriffe die Grundlagen der Forschung am stärksten inhaltlich beeinflussen.
2.1 Betriebliche Weiterbildung - Definition, Ziele, Funktionen, Umsetzung
Betriebliche Weiterbildung wird nach Demary et al. (2013) als ein Lernprozess aufgefasst, der nach Abschluss eines allgemeinbildenden und beruflichen Ausbildungsganges stattfindet.12 Zu betrieblicher Weiterbildung werden alle Maßnahmen der Weiterbildung gezählt, die zumindest teilweise in der Arbeitszeit liegen und zumindest zu Teilen betrieblich finanziert werden.13
Die Ziele der betrieblichen Weiterbildung sollten nach Kauffeld erst nach dem Einsatz einer Methode zur Bedarfsanalyse entwickelt werden und sind in übergeordnete Ziele und spezifische Ziele einzuteilen.14 Übergeordnete Ziele sind dabei als grobe Ziele für die betriebliche Weiterbildung im Allgemeinen zu verstehen und können die Grundlage für verschiedene Maßnahmen bieten. Sie sind als Unternehmensziele je nach Unternehmensbedarf verschieden.
Ein Beispiel für ein übergeordnetes Ziel kann die Verbesserung des Kundenservices oder die Verbesserung des Wissensmanagements sein.15 Die speziti- schen Ziele sollten im Gegensatz zu den übergeordneten Zielen möglichst konkret formuliert werden.16 Eine anspruchsvolle, jedoch realistische Zielsetzung ist nach Kauffeld ebenso entscheidend wie die Messbarkeit und die Terminierung dieser Ziele.17 Außerdem sind spezifische Ziele festzulegen, um diese den Weiterbildungsmaßnahmen zuzuordnen und so festzulegen, nach welcher Maßnahme Mitarbeitende welche Ziele erreicht haben sollten.18 Diese Ziele und die konkrete Formulierung dieser Ziele können dann auch zur Evaluation ge- nutzt werden.19 Spezifische Ziele am Beispiel eines Vertriebsexperten sind das Kennen der Verkaufsphasen in Gesprächen und deren Anwendung, das Nutzen von Verkaufshilfen wie Prospekten oder das stellen von geschlossenen Fragen zum Verkaufsgesprächsende.20
Da Unternehmen sich durch diese auf das Verhalten bezogenen Weiterb¡I- dungsziele auch eine Steigerung der Leistung versprechen, können dadurch auch passende Leistungsziele, wie beispielsweise das Gewinnen neuer Kun- den, formuliert werden.21
Nach einer Umfrage des Instituts der deutschen Wirtschaft Köln wollen Unternehmen, in denen betriebliche Weiterbildung durchgeführt wird, die Qualifikationen der Mitarbeitenden an neue Technologien und an eine veränderte Arbeitsorganisation anpassen.22 Weitere Motive sind das Sichern der Fachkräfte, Förderung überfachlicher Kompetenzen, sowie die Motivation, die Arbeitszufriedenheit und die Produktivität der Mitarbeitenden zu erhöhen. Auch sozialer Verantwortung gerecht zu werden und die Innovationsfähigkeit der Mitarbeiten- den zu fördern gehört zu den Zielen.23
Außerdem wollen Unternehmen durch den Einsatz betrieblicher Weiterbildung die Attraktivität des Unternehmens erhöhen.24 Becker ergänzt diese Motive noch durch weitere betriebliche Weiterbildungsziele. Er nennt die Vermeidung von zukünftigen Kompetenzdefiziten und die Verbesserung der Wettbewerbsfähigkeit. Zudem soll eine Steigerung der Identifikation mit dem Unternehmen dazu führen, dass die Bindung der Mitarbeitenden an das Unternehmen gestärkt wird.25
Auch die Mitarbeitenden können häufig einen Nutzen aus betrieblicher Weiterbildung ziehen. Nach Becker sind die Weiterbildungsziele in individuelle, betriebliche und gesellschaftliche Ziele einzuteilen.26 Die individuellen Ziele sind die Ziele, die Mitarbeitende bei der Durchführung betrieblicher Weiterbildung verfolgen. Dabei stimmen einige Ziele mit denen der Unternehmen überein. Dazu gehören die Anpassung der Qualifikationen an veränderte Anforderungen und die Erhöhung individueller Mobilität. Weitere individuelle Ziele sind nach Becker jedoch auch die persönliche und die berufliche Entfaltung, sowie die Sicherung der Beschäftigung und damit des Einkommens. Für einige Mitarbeitende kann auch die Vorbereitung auf eine berufliche Veränderung und die EntWicklung der individuellen Karriere ein Ziel der betrieblichen Weiterbildung dar- stellen.27
Die Ziele der Durchführung von betrieblicher Weiterbildung zielen dabei letztlich gemeinsam auf ein Hauptziel ab, nämlich auf das Erreichen der Unternehmensziele. Das Erreichen dieser Ziele ist in großen Teilen abhängig von den Mitarbeitenden. Nach Kauffeld hängt somit der zukünftige Unternehmenserfolg davon ab, wie schnell Mitarbeitende lernen und wie zeitig sie es schaffen, die neu gelernten Ideen und Informationen in der Praxis umzusetzen.28 Durch die Weiterbildung wollen Unternehmen die Wettbewerbsfähigkeit erhöhen, die Qualifikationen der Mitarbeitenden an sich verändernde Gegebenheiten im berufliChen Alltag anpassen und die Flexibilität der Mitarbeitenden erhöhen, um die Unternehmensziele erreichen zu können.29
Die herkömmlichen Verfahren der betrieblichen Weiterbildung können allgemein in drei verschiedene Trainingsformen eingeteilt werden.
Eine mögliche Form des Trainings ist das Training off the job. Dabei verlassen Arbeitnehmer ihren Arbeitsplatz und finden sich zu einem Seminar oder ähnli- ehern zum Beispiel bei Bildungsträgern ein. Durch die Auslagerung der Trainingsmaßnahme wird ein erhöhter zusätzlicher Zeitraum durch Reiseaufwand in Anspruch genommen. Dabei fallen in der Regel auch Reisekosten für Unter- nehmen an.30 Ein Vorteil dieser Trainingsform ist, dass sich Trainees oftmals besser auf die Trainingsmaßnahmen fokussieren können.31
Eine weitere Methode ist das Training on the job. Dieses zeichnet sich durch die Nähe zum Arbeitsplatz aus und bietet dem Trainee so einen größtmöglichen Praxisbezug. Ein Vorteil ist die Umsetzbarkeit des Gelernten und die sehr kleine Transferlücke.32 Dass sich der Trainee an seinem Arbeitsplatz befindet und somit verfügbar zu sein scheint, birgt jedoch die Gefahr, dass das Training on the job als beiläufiges Lernen missverstanden wird.33
Die dritte herkömmliche Variante stellt das Training near the job dar. Diese Trainingsmaßnahme findet nicht direkt am Arbeitsplatz statt. Hier geht es neben der Kompetenzentwicklung auch um inhaltliche Problemlösungen sowie um Verbesserungsvorschläge für den Arbeitsbereich. Dadurch können die Vorteile der Systematisierung des Lernprozesses zur Kompetenzentwicklung der off the job Methode und die Praxisnähe der on the job Methode kombiniert werden.34
Die betriebliche Weiterbildung ist somit zumindest mittelfristig ein wichtiger Grundstein für den Erfolg von Unternehmen und Mitarbeitenden. Es gibt jedoch auch einige sogenannte Barrieren, welche die Weiterbildung von Mitarbeitenden in Unternehmen hemmen oder gar verhindern können. Becker führt eine Liste persönlicher und organisatorischer Barrieren an.35
Eine negativ geprägte Einstellung zur Weiterbildung oder ein Verkennen des Nutzens von Weiterbildung können Hindernisse für Mitarbeitende sein, an Weiterbildungsmaßnahmen teilzunehmen. Auch eine negative Einstellung von Personen aus dem privaten oder beruflichen Umfeld können andere Mitarbeitende, die eigentlich gerne an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen möchten, negativ beeinflussen. Ebenso können eine erlernte negative Einstellung zu formalem Lernen oder unpassende Persönlichkeitsstrukturen, insbesondere in Kombination mit Zweifeln an der erfolgreichen Bewältigung der Maßnahme, eine Barriere für die Teilnahme an Weiterbildung sein.36
Weitere Barrieren können nicht zur Lerngewohnheit des Individuums oder zu dessen persönlichen und privaten Voraussetzungen passende Weiterbildungsformen sein. Beispielsweise kann das Training off the job für Mitarbeitende, die es als angenehmer empfinden, am Arbeitsplatz oder in dessen Nähe zu lernen, als Belastung empfunden werden. Auch durch persönliche Lebenssituationen, wie beispielsweise eine eingeschränkte Gesundheit oder familiäre Verpflichtungen, kann ein Lernen in dezentralen Anlernwerkstätten verhindert oder er- Schwert werden.37
Weitere Hürden sind die Angebotsbreite und die Kommunikation mit Mitarbeitenden über Weiterbildungsmaßnahmen. Angebote müssen vorhanden sein und sollten so individuell gestaltet werden, dass die Inhalte für Mitarbeitende problemrelevant sind. Auch eine schlechte Informationsversorgung zu Weiterbildungsmaßnahmen kann ein Grund sein, dass Weiterbildungsmöglichkeiten weniger oder gar nicht genutzt werden.38
Ein weiteres Hemmnis für Unternehmen, betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen durchzuführen, sind Kosten. Mitarbeitende können zeitweise nicht am Arbeitsprozess des Unternehmens teilnehmen, wenn sie Weiterbildungsmaßnahmen besuchen. Sollte dies für das Unternehmen oder auch den Mitarbeitenden selbst Probleme bereiten, kann auch dies eine Hürde darstellen. Diese Barrieren zum situativen Können bestimmen nach Becker gemeinsam mit dem sozialen Dürfen, dem individuellen Können und dem persönlichen Wollen das Weiterbildungsverhalten.39
Schlüsselfaktoren für den Erfolg betrieblicher Weiterbildung sind Qualitätssicherung und Nachhaltigkeit. Durch die Qualitätssicherung sind Fehler zu beheben. Ersetzt wurde diese Herangehensweise aber durch eine Philosophie, die es zum Ziel hat, Fehlern vorzubeugen. Dies bedeutet für den Themenbereich der Weiterbildung eine ständige Kontrolle und Verbesserung der angebotenen Dienstleistung.40
Diese Kontrolle kann laut Becker entweder auf der Basis verschiedener Normen oder mit eigenständig bestimmten Qualitätsentwicklungspotenzialen erfolgen.
Die Normen, meist ISO-Zertifizierungen, sind dabei inputorientiert. Aus diesem Grund können sie keine gleichbleibenden Qualitätsstandards garantieren, sondern lediglich für eine Standardisierung der Inhalte, Methoden, Ziele etc. sor- gen.41
Die Erfolge der Weiterbildungsmaßnahmen können bei dieser Verfahrensweise auch standardisiert abgefragt werden. Dadurch ist es jedoch nicht möglich Kontinuität und Nachhaltigkeit der Weiterbildungsmaßnahme zu garantieren. Einmalige Abschlussprüfungen nach Weiterbildungsmaßnahmen sind lediglich Momentaufnahmen. Die Qualitätssicherung auf Basis des Funktionszyklus setzt deshalb bei Bewertungen, die Kunden erteilt haben, an. Je nach dem Bedarf, der im jeweiligen Arbeitsfeld herrscht, kann die Weiterbildung geplant, gesteuert und realisiert werden. Der Ausgangspunkt dabei ist die Erfassung der konkret erwarteten Leistung und des erwünschten Verhaltens. Daraus hervorgehend können sowohl ein Tätigkeitsprofil entwickelt, als auch Anforderungen formuliert werden, die für die wünschenswerte Ausführung der Tätigkeiten nötig sind.42
Becker erwähnt weiterhin, dass auch der deutsche Qualifikationsrahmen und der europäische Qualifikationsrahmen, sowie Modelle der European Foundation for Quality Management, der Fluman Potenzial Index und der Einsatz von Balanced Scorecards Möglichkeiten zur Qualitätssicherung betrieblicher Weiterbildung sind.43
Auf die Frage, wer für die Nachhaltigkeit der betrieblichen Weiterbildung verantwortlich ist, hat Kauffeld vier Antworten. Die Mitarbeitenden des Fluman Resource Management, insbesondere in der Personalentwicklungsabteilung, sind dafür zuständig, dass die Investitionen in die Weiterbildung sinnvoll genutzt werden und der Wissenstransfer gesichert wird. Außerdem müssen Führungskräfte, die betriebliche Weiterbildung als Flandlungsfeld wahrnehmen, ihre Kompetenzen in der Gestaltung von Veränderungsprozessen und der Mitarbeiterentwicklung hinterfragen und gegebenenfalls verbessern.44
Die Teilnehmenden selbst sind ein wichtiger Faktor für die Nachhaltigkeit, denn die Akzeptanz dafür, dass Lernen und Wissenstransfer teilweise unbequem und mit Anstrengungen verbunden sein können, ist ein entscheidender Baustein für die Lernbereitschaft der Mitarbeitenden.
Die Trainer sind nach Kauffeld der vierte Faktor. Anforderungen an Trainer in Weiterbildungsmaßnahmen sind nach Kauffeld eine kunden- und transferorientierte Trainingskonzeption, eine Beratung der Teilnehmenden, ein Austausch mit den Personalabteilungen bezüglich der Businessziele und des Kompetenzentwicklungsbedarfs, eine Lernprozessgestaltung anstatt purem Trainingsdesigns, die Gestaltung von Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung außerhalb des Gebrauchs von herkömmlichen Trainings und Seminaren, sowie eine ergebnisorientierte und prozessorientierte Evaluation der Weiterbildungsmaßnähme und gegebenenfalls einer Transferberatung und Transferoptimierung.45
2.2 Online-Seminare - Formen und Arbeitsweise
Der Begriff Online-Seminar bezeichnet die Übertragung eines herkömmlichen Präsenzseminars in den Onlinezusammenhang.46 Ein Live-Online-Seminar ist somit eine synchrone Übertragung dessen.
Nach Kerres ist ein Online-Kurs ein organisiertes Lernangebot, dessen Durchführung im Wesentlichen über das Internet stattfindet.47 Es werden Werkzeuge genutzt, um miteinander an Dokumenten zu arbeiten oder von verschiedenen Orten zeitgleich an Terminen teilzunehmen.48
Eine Folge der mediengestützten Informations- und Bildungsangebote ist die mögliche Erweiterung der Zielgruppe.49 Die breite Öffentlichkeit mit diesen Angeboten zu versorgen ist dadurch möglich und Bildungseinrichtungen können so ihrer gesellschaftlichen Verantwortung nachkommen.50 Menschen mit Behinderungen, Eltern in der Phase der Kinderbetreuung, im Ausland stationierte Soldaten oder Insassen einer Haftanstalt sind Beispiele für Gruppen, für die der Besuch einer herkömmlichen Weiterbildungsmaßnahme aus verschiedenen Gründen häufig nicht realisierbar ist. Diese Zielgruppen können durch OnlineSeminare besser erreicht werden.51
Des Weiteren werden Online-Seminare in der betrieblichen Weiterbildung nicht nur alleinstehend, sondern in vielen Fällen auch als Ergänzung zu Präsenzse- minaren genutzt. Diese Form der Weiterbildung wird Blended-Learning genannt. Das Blended-Learning ist eine Lernform, in der die Vorteile des E- Learnings mit den Vorteilen der klassischen Methoden kombiniert werden. Dabei werden Online-Trainings und Präsenzseminare mit einer kollaborativen oder eigenständigen Lernphase so abgewechselt, dass das Lernen zum optimalen, zielgruppengerechtem Wissensaufbau führen soll.52
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Beispielskizze für den Ablauf eines Blended-Learning-Prozesses53
Wie Abbildung 1 zeigt besteht das Blended-Learning aus einer Kick-off- Veranstaltung, die zumeist nur einen Tag dauert und in der Regel in der Präsenzform durchgeführt wird. Hier werden unter anderem Lerngruppen gebildet und Lernziele schriftlich festgehalten, um eine möglichst hohe Verbindlichkeit zu erreichen.54
Für die darauffolgende Selbstlernphase, bei der die Teilnehmenden entweder eigenständig oder in gegründeten Lerngruppen weitestgehend selbstorganisiert lernen, hält Erpenbeck einen Zeitraum von 4-6 Woche für sinnvoll.55 Gruppentreffen werden aus Zeit- und Kostengründen häufig in Form eines synchronen Online-Seminars durchgeführt.56 Diese Phase dient dem individuellen oder kollaborativen Wissenstransfer.57
Auch die daran anschließende Phase kann Online-Seminare beinhalten, denn in Workshops sollen anschließend offene Fragen gestellt und Ergebnisse aus den Lernphasen präsentiert werden.58 Auch diese Workshops können in Form eines Online-Seminars stattfinden um die Teilnehmenden bei Zeit- oder Kostenproblemen zu entlasten.59
E-Learning im Allgemeinen und Online-Seminare im Speziellen werden deshalb in der Praxis häufig mit herkömmlichen Weiterbildungsformen wie Präsenzseminaren ergänzt. Dies soll den Praxistransfer verbessern, Qualifikationen schaffen und den Wissensaufbau fördern.60
Online-Seminare können nach Kerres in asynchrone und synchrone Kommun¡- kationswege eingeteilt werden.61
2.2.1 Asynchrone Online-Seminare
Asynchrone Online-Seminare sind eine Form des WBT. Das WBT ist die Weiterentwicklung des Computer Based Trainings (CBT).62
Beim CBT wird über eine ״interaktive Anwendung, die über einen Datenträger ausgeliefert“ und lokal auf dem Computer genutzt wird, gelernt.63 Keller bezeichnet das CBT als Lernprogramm, bei dem ausschließlich mit einer zeitliChen und räumlichen Trennung von Lehrendem und Lernendem gelernt wird. Lernende und Lehrende stehen bei dieser Form nicht im direkten Kontakt zueinander. Beim CBT steht das Selbststudium im Fokus und die Kommunikation kann nur asynchron erfolgen.64
Bei WBT werden die Trainings jedoch nicht mehr über Speichermedien herkomm !¡eher Form, sondern über Webserver, das Intranet oder das Internet ver- breitet.65 Durch diese zusätzliche Verbindung entstehen im WBT Chancen zur Kommunikation und Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Es können auch Mails, Chats und Diskussionsforen für das WBT genutzt werden und Audio- und Videosignale können live gestreamt werden.66
Bei einer asynchronen Kommunikationsform über Medien sind nach Kerres die beteiligten Personen zeitlich und räumlich voneinander getrennt.67 Kauffeld nennt als Nachteil der asynchronen Kommunikation, dass Beiträge und Nach- fragen nicht direkt beantwortet werden können.68
Den sinnvollen Einsatz asynchroner Kommunikation beim E-Learning sieht Kauffeld vor allem im Grundlagentraining und grundlegenden Wissensaufbau. Außerdem können die Lerndaten durch ein Wissensmanagementsystem gut verwaltet werden. Nachteile sind nach Kauffeld in der zeitaufwendigen Entwicklung und Pflege der asynchronen Online-Seminare zu sehen. Außerdem besteht im Fehlen der direkten Interaktion zwischen Lehrendem und Lernenden ein wesentlicher Nachteil dieser Weiterbildungsalternative.69
2.2.2 Synchrone Online-Seminare
Eine andere Möglichkeit der Kommunikation ist die synchrone Kommunikation. Dazu können unter anderem auch die Live-Online-Seminare gezählt werden.
Nach Kerres sind die Beteiligten bei synchroner Kommunikation zeitgleich anwesend und können so aufeinander Bezug nehmen.70 Lehrender und Lernender sind bei synchronen Online-Seminaren somit zwar räumlich, jedoch nicht zeitlich voneinander getrennt.71 Keller beschreibt die synchrone Kommunikation als direkte und persönliche Interaktion, die sowohl in der Textform, beispielsweise als Chat, als auch über Audio- oder Videokonferenz stattfinden kann. Der Lehrende und der Lernende befinden sich demnach gleichzeitig an dem Lernmedium, jedoch an möglicherweise völlig unterschiedlichen Orten.72
Dies eröffnet im Vergleich zu asynchronen Online-Seminaren andere Möglichkeiten beim Wissenstransfer. Nach Kauffeld ist ein Vorteil der synchronen Kommunikation, dass Lehrender und Lernender durch die zeitgleiche Anwesenheit und die direkte Kommunikation unmittelbar auf den jeweilig anderen reagieren können.73 Sobald bei den Lernenden Nachfragen zum Thema entstehen, kann der Trainer direkt auf diese eingehen. Der Trainer kann durch den Einsatz von Videosignalen an der Mimik des Lernenden und an dessen Nachfragen in der direkten Kommunikation einen eventuell nicht geglückten Wissenstransfer feststellen und Inhalte wiederholen oder auf einem anderen Weg erklären. Auch die Nutzung von Tools wie beispielsweise Umfragen sind bei der synchronen Nutzung deutlich effektiver, denn Trainer können nur bei zeitglei- eher Anwesenheit auf Antworten der Teilnehmenden bei Befragungen oder ähnlichem eingehen. Ein Live-Online-Training kann in diesen Bereichen also flexibler und persönlicher durchgeführt werden.
Ein wesentlicher Erfolgsfaktor der Live-Online-Seminare ist, ähnlich wie bei Präsenzseminaren, die Qualität des Moderators. Durch die fehlenden, beziehungsweise schwieriger interpretierbaren subtilen nonverbalen Signale während eines Trainings, ist es für Trainer und Lernenden jedoch noch schwieriger zu erkennen, wann der Zeitpunkt eines Beitrages passend ist.74 Dadurch wird die Auswirkung der Qualität des Trainers auf den Lernerfolg im Vergleich zu Präsenzseminaren nochmals gesteigert.
3 Aktueller Forschungsstand zum Potenzial von Live-Online- Seminaren
ln diesem Kapitel werden Studien zu Online-Seminaren analysiert, um den aktuellen Forschungsstand zur Nutzung von Live-Online-Seminaren zu erheben. Dazu wird das Vorgehen beschrieben, anschließend werden die Ergebnisse der Analyse der studien vorgestellt. Zuletzt wird der Forschungsbedarf im Bereich der Live-Online-Seminare betrachtet.
3.1 Vorgehen bei Auswahl und Nutzung von Studien zu Live-Online- Seminaren
Bei der Suche nach Studien wurden folgende Schlagwörter genutzt: Online Seminars, Online Course, asynchronus online seminar, synchronus online seminar und live online seminar.
Um eine ausreichende Auswahl an Studien zu gewährleisten, jedoch auch die Aktualität der Ergebnisse sicherzustellen, wurden ausschließlich Studien verwendet, die ab dem Jahr 2009 veröffentlicht worden sind. Vielen der gefundenen Studien liegt eine Fallstudie zugrunde, wobei im Nachhinein oft eine quantitative oder qualitative Befragung stattgefunden hat. Dabei wurden bewusst studien über Online-Seminare mit einer unterschiedlichen Teilnehmerzahl ausgewählt, da angenommen wurde, dass die Kursgröße einen Einfluss auf die Qual¡- tat und den Ablauf von Online-Seminaren sowie auf die Zufriedenheit der Teilnehmer haben könnte. Insgesamt sind zum Thema Live-Online-Seminare und Online-Seminare sieben englischsprachige Studien ausgewertet worden.
3.2 Darstellung und Ergebnisse der Studien zu Live-Online-Seminaren
Mehrere Autoren haben sich mit dem Thema Live-Online-Seminare beschäftigt. Die wichtigsten Studien und deren Ergebnisse werden im Folgenden Überblick dargestellt.
Die erste Studie der Autoren Cynthia Clark, Neal Strudler und Karen Grove wurde im Jahr 2015 durchgeführt und im Journal Online Learning veröffentlicht. Die Studie hat den Titel ״Comparing Asynchronus and Synchronus Videos VS. Text Based Discussions in an Online Teacher Education Course“. Sie beschäftigt sich mit zwei Forschungsfragen, die beide die Wahrnehmung der Lernenden in den Online-Seminaren betreffen. Der erste Aspekt der Forschung ist der Wahrnehmungsunterschied bei Lernenden im Bezug auf den Lehrenden zwi- sehen textbasierten, asynchronen Lernplattformen im Vergleich zu einem Live- Online-Seminar mit Videosignal. Hierbei wurde untersucht, ob der Einfluss des Lehrenden in den beiden E-Learning-Formen verschieden wahrgenommen wird und wo Unterschiede des Einflusses liegen. Der zweite Forschungsaspekt betrachtete die Wahrnehmung der Lerngesellschaft kritisch und fragte nach den Unterschieden zwischen der lerngesellschaftlichen Wahrnehmung in textbasierten, asynchronen Weiterbildungsplattformen und in Live-Online-Seminaren mit Videosignal.
In dieser Studie wurde ein Methodenmix bei der Befragung der 16 Kursteilnehmende eingesetzt. Eine quantitative Erhebung basierend auf der Wahrnehmung der Lernenden zu den jeweiligen Forschungsfragen ergab Umfrageergebnisse auf einer Skala. Im Rahmen einer Stichprobe wurden mit einigen Lernenden noch qualitative Interviews geführt.
Die Studie beantwortet die Forschungsfragen damit, dass sowohl die Wahrnehmung einer Lerngesellschaft als auch die Wahrnehmung zur Nähe des Lehrenden an der Lerngesellschaft bei Live-Online-Seminaren deutlich intensiver wahrgenommen werden.
Einschränkend für die Studie ist die geringe Kursgröße mit einer studienteilnehmerzahl von nur 16 Lernenden. Außerdem ist es möglich, dass die Kursteilnehmenden sehr an der genutzten Technik interessiert waren, da die Studie in einem Kurs durchgeführt worden ist, der inhaltlich das Thema Technik behandelt hat. Der Moderator der Live-Online-Seminare war bereits mit dem System vertraut und konnte so eventuell schon vor der Durchführung des Kurses gewusst haben, wie er die Software präzise und erfolgreich verwendet.
Eine zweite Studie von Ashley Ann Skylar mit dem Titel ״A Comparison of Asynchronous Online Text-Based Lectures and Synchronous Interactive Web Conferencing Lectures” stammt aus dem “Issues of Teacher Education” aus dem Flerbst 2009. In dieser Studie wurden gleich drei Forschungsfragen bearbeitet. Untersucht wurde, ob Leistungsunterschiede durch die Nutzung eines synchronen Online-Trainings im Vergleich zur Nutzung eines textbasierten, asynchronen Online-Trainings entstehen. Zweitens wurde der Frage nachgegangen, welche der beiden Lernformen Lernende präferieren würden. Zuletzt sollte erforscht werden, ob Online-Trainings nicht nur die Fertigkeiten in dem Thema des jeweiligen Seminars, sondern auch die technischen Fertigkeiten der Lernenden im Allgemeinen fördert.
Mit 44 Studienteilnehmenden wurde ein Test vor der Durchführung und nach der Durchführung des Online-Trainings gemacht, um die Unterschiede im Wissenstransfer feststellen zu können. Außerdem wurde eine Umfrage zur Zufriedenheit der Lernenden durchgeführt, um die Präferenz für eine der beiden Lernformen zu ermitteln. Auch die Fertigkeiten im Umgang mit Technik wurden vor und nach dem Online-Training durch einen Test überprüft, der die Veränderungen in diesem Bereich dokumentiert.
Im Ergebnis beantwortete die Studie die drei Forschungsfragen. Es wurde eine etwas bessere Leistung von Lernenden mit Live-Online-Trainings (80,39% im Abschlusstest) im Vergleich zu den Lernenden mit textbasierten, asynchronen Online-Trainings (76,90% im Abschlusstest) festgestellt. Die Ergebnisse waren in der Einordnung jedoch beide sehr gut und die Unterschiede minimal, sodass beide Lernformen als effektiv eingeordnet wurden.
Eine Umfrage zur Zufriedenheit mit dem Lernsystem ergab, dass eine Mehrheit Live-Online-Trainings bevorzugt, da das Lernmaterial besser und verständlicher erklärt werden konnte. Auch die Selbstwahrnehmung und die Selbstsicherheit stiegen durch die Live-Online-Trainings. Im Vergleich zu den anderen Lernenden glaubte ein Großteil der Lernenden von Live-Online-Seminaren, eine sehr gute Leistung in den Abschlusstests erbracht zu haben. Auch die Kommentare und Bemerkungen zu den Live-Online-Seminaren waren positiv. Eine steigerung der technischen Fertigkeiten nach Abschluss des Online-Trainings konnte festgestellt werden.
Begrenzt wird die Studie durch die Anzahl von 44 Teilnehmenden und nur zwei verschiedenen Lernsystemen im Vergleich. Die Testpersonen waren Studenten, die im Zeitraum der Studie auch Vorlesungen besuchen mussten, die nicht online stattgefunden haben. Somit haben nicht alle Lernenden die gleichen Trainings absolvieren können. Außerdem ist die Selbsteinschätzung, auf der einige Befragungsergebnisse basieren, kritisch zu sehen.
Eine dritte Studie mit dem Titel ״Creating Dynamic Learning Communities in Synchronous Online Courses: One Approach From the Center for the Integration of Research, Teaching and Learning (CITRL)” führten die Autoren Melissa McDaniels, Christine Pfund und Katherine Barnicle im Jahr 2016 durch. Die Studie beantwortet die Frage, ob eine Präsenzveranstaltung so in ein Online- Training umgewandelt werden kann, dass die Faktoren der Teilnehmerzufriedenheit, die Qualität des Lernens und die Zugehörigkeit zu einer Lerngemeinschaft genauso erreicht werden, wie bei einem Präsenzseminar.
In einer Umfrage mit ausschließlich offenen Fragestellungen wurden 39 Teilnehmende befragt. Diese stammten von 17 verschiedenen Institutionen aus unterschiedlichen Staaten. Unter Ihnen waren 18 abgeschlossene Diplom oder Masterstudenten, 19 Doktoranden und zwei Teilnehmende ohne MasterabSchluss oder Dissertation. Insgesamt konnte bei der Befragung eine sehr hohe Gesamtzufriedenheit festgestellt werden, da die Weiterempfehlungsquote bei 100% lag. Die Teilnehmenden gaben an, sich in einer sehr guten Lerngemeinschaft befunden zu haben, die ähnlich intensiv wahrgenommen wurde wie bei einem Präsenzseminar. Die Teilnehmenden gaben außerdem an, dass sich die Klassengröße von 20 Teilnehmenden pro Kurs insbesondere während Diskussionen an einer kritischen Grenze befand und die Interaktion so teilweise von einigen wenigen des Kurses dominiert wurde. Durch Teilnehmende aus verschiedenen Nationen können auch sprach- und Kommunikationsbarrieren entstehen.
Diese Bedenken bestehen jedoch auch bei Präsenzveranstaltungen. Aufgrund der positiven Ergebnisse kommt die Studie zum Schluss, dass die Umsetzung einer Präsenzveranstaltung zu einem Live-Online-Training mit gleicher Qualität und Bindung zwischen den Lernenden möglich ist. Wie bei Präsenzveranstaltungen beeinflussen jedoch viele Faktoren wie die Kursgröße, der Dozent und die Teilnehmenden selbst den Erfolg des Live-Online-Seminars.
Im Mittelpunkt der Studie ״Virtually unlimited classrooms: Pedagogical practices in massive open online courses” von Toven-Lindsey, Rhoads und Lozano aus dem Jahr 2015 stehen die Fragen, welche didaktischen Instrumente und pädagogischen Praktiken in Massive Open Online Courses (MOOC) verwendet werden. Außerdem sollte erforscht werden, welche Auswirkungen der technolog¡- sehe Fortschritt auf die Entwicklung der MOOCs haben wird und inwiefern MOOCs dazu in der Lage sind, eine Plattform für kritische Diskussionen und Nachfragen zu bieten. Dazu wurden 24 MOOCs untersucht. Toven-Lindsey, Rhoads und Lozano kamen zu dem Schluss, dass in 75% der MOOCs extensiv textbasiert gearbeitet wurde. Im Verlauf von 92% der MOOCs wurden zumin- dest für kurze Phasen entweder Kameras oder ähnliche visuelle Signale über Programme wie PowerPoint oder ähnlichem genutzt.
Aufgrund der Größe der MOOCs und der dadurch entstehenden Masse an möglicher Kommunikation sieht die Studie im Ergebnis wenig Potenzial für Diskussionen und Interaktion. Diese Form des Online-Trainings eignet sich vor al- lern für die eindimensionale Wissensvermittlung vom Dozenten an Lernende.
Die Frage wie und warum studierende an Online-Seminaren teilnehmen steht im Mittelpunkt der Studie ״Flow and why do students of higher education participate in online seminars?“ von Stefan Hrastinski und Jimmy Jaklemark aus dem Jahr 2011. Dazu wurden qualitative Befragungen durchgeführt. Erforscht wurde, warum studierende Online-Seminare nutzen. In quantitativen Erhebungen wurde zudem gemessen, wie die Lernenden an den Kursen teilnehmen. An dem Online-Kurs zur Weiterbildung im Bereich Management nahmen 14 Frauen und 5 Männer mit einem Durchschnittsalter von 43 Jahren an asynchronen und synchronen Online-Seminaren teil.
Das Ergebnis der Untersuchung war, dass Lernende asynchrone OnlineSeminare zum reinen Wissensaustausch nutzen. In synchronen OnlineSeminaren werden hingegen teilweise nur bis zu 60% der Interaktion als Wissensaustausch gewertet. In dieser Lernform diskutieren und interagieren Lernende mehr. Die aktive Teilnahme der Lernenden ist damit intensiver. Die Autoren erwähnen deshalb, dass sich beide Lernformen ergänzen könnten, um ein gutes Ergebnis in der Bildung einer Lerngemeinschaft, der Reflektion der Lernergebnisse und im einfachen Wissensaustausch zu erzielen.
Kuo et al. veröffentlichten im Jahr 2014 die Studie ״A Case study of Integrating Interwise: Interaction, Internet Self-Efficacy, and Satisfaction in Synchronous Online Learning Environments“. Diese Studie befasst sich im Kern damit, wie bei Live-Online-Seminaren die Interaktion zwischen den Lernenden, die Interaktion zwischen den Lernenden und dem Dozenten sowie die Sicherheit beim Umgang mit den technischen Geräten mit der Zufriedenheit der Teilnehmenden zusammenhängt. Außerdem soll beantwortet werden, ob diese Variablen als signifikante Anzeichen für die Zufriedenheit der Teilnehmenden betrachtet werden können.
In einer Fallstudie wurden 57 Teilnehmende eines Live-Online-Seminars befragt. Interaktionen wurden quantitativ gemessen und Zufriedenheit und Sicherheit qualitativ untersucht. Im Ergebnis konnte festgestellt werden, dass beide Interaktionsarten und die Selbstsicherheit im Umgang mit dem Internet in einem Zusammenhang mit der Zufriedenheit der Lernenden stehen. Insbesondere der Grad der Interaktion ist eng mit der Zufriedenheit der Teilnehmenden verknüpft und ein stärkeres Signal für die Zufriedenheit der Lernenden als die Selbstsicherheit. Die Kombination aus dem sicheren Umgang mit der Technik und einer intensiven Interaktion kann als signifikantes Anzeichen für eine große Zufriedenheit gelten. Dabei ist die Interaktion zwischen den Teilnehmenden und dem Dozenten ein größeres Anzeichen für die Zufriedenheit der Teilnehmenden als die Interaktion unter den Lernenden. Der technisch selbstsichere Umgang ist isoliert betrachtet kaum als Anzeichen für eine erhöhte Zufriedenheit nutzbar.
Begrenzt war diese Studie dadurch, dass sie lediglich auf zwei Live-Online- Trainings basierte. Die Interaktion zwischen den Lernenden könnte deshalb bei einer häufigeren Durchführung noch steigen. Faktoren wie die Klassengröße oder der Inhalt des Kurses könnten die Zufriedenheit der Lernenden ebenfalls beeinflusst haben und wurden in dieser Studie nicht berücksichtigt. Auch die Qualität des Dozenten ist in dieser Studie unberücksichtigt geblieben.
״Virtual Spaces: Employing a Synchronous Online Classroom to Facilitate student Engagement in Online Learning” ist der Titel der Studie, die J. Lynn McBrien, Phyllis Jones und Rui Cheng im Jahr 2009 veröffentlichten. Diese Studie wollte drei Fragen erforschen. Zuerst sollte die Frage geklärt werden, ob Live-Online-Trainings im Vergleich zu älteren Fernlern-Methoden die soziale Interaktion aus Präsenzseminaren ersetzen können und ob diese Verbesserung reicht, um ein gutes Lernerlebnis für die Teilnehmenden zu schaffen. Außerdem wurden Stärken und Schwächen von Live-Online-Seminaren untersucht. Zudem wurde danach gefragt, wie die Schwächen der Live-Online-Seminare minimiert werden könnten.
Dazu wurde eine qualitative Untersuchung mit offenen Fragen an 90 Teilnehmenden einer Fallstudie durchgeführt. Im Ergebnis konnte im Vergleich zu alteren Fernlern-Methoden eine Steigerung der Interaktion zwischen den Lernenden und dem Dozenten und bei den Teilnehmenden untereinander festgestellt werden. Als stärken der Live-Online-Seminare zeigten sich eine erhöhte Teil- nahmequote und gute Lernergebnisse. Als Schwächen wurden technische Probleme mit der Hardware und der Software wahrgenommen. Außerdem besteht bei zu intensiver Interaktion im virtuellen Raum ein erhöhtes Potenzial für Verwirrung und Missverständnisse. Die fehlende Präsenz wurde von einigen Lernenden als fehlende pädagogische Erfahrung wahrgenommen. Auch die Gefahr der Bequemlichkeit und des Abschaltens während der Veranstaltung wurde von Lernenden als erhöht wahrgenommen. Die technischen Probleme könnten durch eine intensive technische Betreuung und umfangreiches HardWareangebot minimiert werden. Der Einsatz von Mitarbeitenden für diese Zwecke kann jedoch kostenintensiv sein.
Limitiert war diese Studie durch die Verwendung einer bestimmten Lernplattform. Des Weiteren sind alle studienteilnehmenden Mitglieder einer Universität. Das Online-Training fand ausschließlich über Mikrofon und Chatfunktion statt. Es gab keine Verwendung eines Videosignals.
3.3 Der Forschungsbedarf im Bereich der Live-Online-Seminar
Gemäß der ausgewerteten Studien können Live-Online-Seminare eine große Zufriedenheit bei den Teilnehmenden schaffen. Es ist möglich, einige Präsenzseminare als Live-Online-Seminar durchzuführen, ohne dass ein qualitativer Verlust im Wissenstransfer oder bei der Bildung einer Lerngemeinschaft entsteht. Im Vergleich zu asynchronen Online-Seminaren haben Lernende die Form des Live-Online-Seminars bevorzugt. Jedoch sind wie in Präsenzseminaren auch die Klassengröße und die Qualität des Dozenten Faktoren für die erfolgreiche Durchführung eines Live-Online-Seminars. Einige Risiken wie techni- sehe Probleme und die Gefahr einer entstehenden Bequemlichkeit sind ebenfalls wahrgenommen worden. Da ein Großteil der Forschungen jedoch in der Berufsbildung oder individuellen Weiterbildung stattfand, ergibt sich ein weiterer Forschungsbedarf für die betriebliche Weiterbildung. Inhaltlich sind Auswirkungen, Zufriedenheit und Qualität der Online-Seminare erforscht. Eine Forschungslücke besteht in der Frage, welches Potenzial die Live-Online-Seminare in der betrieblichen Weiterbildung haben können.
[...]
1 Vgl.: Kauffeld, s.; Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung. 2.Auflage; Berlin; Heidelberg; 2016; S.2
2 Vgl.: ebenda
3 Vgl.: ebenda
4 Vgl.: ebenda
5 Vgl.: ebenda
6 Vgl.: Stotz, w.; Wedel-Klein, A.; Employer branding: mit Strategie zum bevorzugten Arbeitgeber; München; 2013; s. 38
7 Vgl.: Bollessen, D.; Der fortschreitende Fachkräftemangel infolge des demographischen Wandels: Denkbare Konzepte und Erfolgsstrategien zur langfristigen Mitarbeiterbindung; Hamburg; 2014; s. 39
8 Vgl.: Becker, M.; Personalentwicklung: Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung in Theorie und Praxis; 6. Auflage; Stuttgart; 2013; s. 130
9 Dresing, T.; Entwicklung und Evaluation eines hybriden Onlineseminars zur Textanalyse; Münster; 2007; s. 14
10 Vgl.: Seyda, s.; Meinhard, D.; Placke, B.; Weiterbildung 4.0 - Digitalisierung als Treiber und Innovator betrieblicher Weiterbildung; Köln; 2018; S.120
11 Vgl.: Mayer, H. o.; Interview und schriftliche Befragung; Grundlagen und Methoden empirischer Sozialforschung; 6. Auflage; München; 2013; s. 38
12 Vgl.: Demary, V. et al; Berufliche Weiterbildung in Deutschland. Ein Vergleich von betriebliCher und individueller Perspektive. Institut der deutschen Wirtschaft Köln Medien; Köln; 2013; s. 8
13 Vgl.: ebenda; s. 9
14 Vgl.: Kauffeld, s.; Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung; Berlin; Heidelberg 2016; S.23
15 Vgl.: ebenda; S.26
16 Vgl.: ebenda; S.25
17 Vgl.: ebenda
18 Vgl.: ebenda; s.23
19 Vgl.: Kauffeld, s.; Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung; Berlin; Heidelberg 2016 S.25
20 Vgl.: ebenda; S.26
21 Vgl.: ebenda
22 Vgl.: Seyda, s.; Placke, B.;, Die neunte IW-Weiterbildungserhebung - Kosten und Nutzen be- tríeblicher Weiterbildung; Köln; 2017; S.16
23 Vgl.: ebenda
24 Vgl.: ebenda
25 Vgl.: Becker, M.; Personalentwicklung; 6. Auflage; Stuttgart; 2013; S.134
26 Vgl.: ebenda; s. 322
27 Vgl.: Becker, M.; Personalentwicklung; 6. Auflage; Stuttgart; 2013;s. 322
28 Vgl.: Kauffeld, s.; Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung; Berlin; Heidelberg 2016; S.2
29 Vgl.: ebenda
30 Vgl.: ebenda; S.30
31 Vgl.: ebenda
32 Vgl.: Kauffeld, s.; Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung; Berlin; Heidelberg 2016; s. 30
33 Vgl.: ebenda
34 Vgl.: ebenda
35 Vgl.: Becker, M.; Personalentwicklung; 6. Auflage; Stuttgart; 2013; S.323
36 Vgl.: ebenda
37 Vgl.: Becker, M.; Personalentwicklung; 6. Auflage; Stuttgart; 2013; s. 323
38 Vgl.: ebenda
39 Vgl.: ebenda
40 Vgl.: ebenda
41 Vgl.: ebenda; s. 331
42 Vgl.: Becker, M.; Personalentwicklung; 6. Auflage; Stuttgart; 2013; s. 331
43 Vgl.: ebenda
44 Vgl.: ebenda
45 Vgl.: Kauffeld, s.; Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung; Berlin; Heidelberg 2016; S.11
46 Vgl.: Dresing, T.; Entwicklung und Evaluation eines hybriden Onlineseminars zur Textanalyse; Münster; 2007; S.14
47 Vgl.: Kerres, M.; Mediendidaktik; Konzeption und Entwicklung digitaler Lernangebote; 5.Auflage; Berlin; Boston; 2018; s. 20
48 Vgl.: ebenda; s. 16
49 Vgl.: ebenda; s. 101
50 Vgl.: ebenda
51 Vgl.: ebenda
52 Vgl.: Erpenbeck, J.; Sauter, s.; Sauter, w.; E-Learning und Blended Learning: Selbstgesteuerte Lernprozesse zum Wissensaufbau und zur Qualifizierung; Berlin; 2015; s. 29f
53 Eigene Abbildung
54 Vgl.: Erpenbeck, J.; Sauter, s.; Sauter, w.; E-Learning und Blended Learning; Berlin; 2015; sT 31
55 Vgl.: ebenda
56 Vgl.: Erpenbeck, J.; Sauter, S.; Sauter, W.; E-Learning und Blended Learning; Berlin; 2015; S. 31
57 Vgl.: ebenda; s. 30
58 Vgl.: ebenda
59 Vgl.: ebenda
60 Vgl.: ebenda
61 Vgl.: Kerres, M.; Mediendidaktik; 5.Auflage; Berlin; Boston; 2018; s. 16
62 Vgl.: ebenda; s. 7
63 Vgl.: ebenda
64 Vgl.: ebenda
65 Vgl.: Kerres, M.; Mediendidaktik; 5.Auflage; Berlin; Boston; 2018; s. 7
66 Vgl.: Keller K.; Netzbasiertes Lehren und Lernen in der betrieblichen Weiterbildung; Koblenz; 2016; S.112
67 Vgl.: Kerres, M.; Mediendidaktik; 5.Auflage; Berlin; Boston; 2018; s. 16
68 Vgl.:Kauffeld, s.; Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung; Berlin; Heidelberg 2016; S.93
69 Vgl.: ebenda
70 Vgl.: Kerres, M.; Mediendidaktik; 5.Auflage; Berlin; Boston; 2018; s. 16
71 Vgl.: ebenda
72 Vgl.: Keller, K.; Netzbasiertes Lehren und Lernen in der betrieblichen Weiterbildung; Koblenz; 2008; s.83
73 Vgl.: Kauffeld, s.; Nachhaltige Personalentwicklung und Weiterbildung; Berlin; Heidelberg 2016; s. 92
74 Vgl.: ebenda; s. 93