"Wenn es dunkel wird". Die Thematisierung jugendlicher Suizidalität im Unterricht anhand von Bov Bjergs "Auerhaus"

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Adoleszenz
2.1 Kontextuelle Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz
2.2 Identitätskrise
2.3 Problem- und Risikoverhalten bei Jugendlichen

3. Suizidales Verhalten bei Jugendlichen
3.1 Suizidgedanken, Suizidversuch, Suizid
3.2 Ablauf suizidaler Handlungen
3.3 Besonderheiten jugendlicher Suizidalität
3.4 Erklärungsmodell und Theorie für die Entwicklung von Suizidalität

4. Die Darstellung jugendlicher Suizidalität in Bov Bjergs Auerhaus
4.1 Die Darstellung jugendlicher Suizidalität in der Literatur
4.2 Die Gattung des Adoleszenzromans
4.3 Von der Identitätssuche zur Suizidalität
4.3.1 Der Suizidversuch des Ich-Erzählers
4.3.2 Der Suizidversuch Frieders
4.3.3 Die Zeit im Auerhaus
4.3.4 Der Suizid Frieders
4.4 Die Kardinalfrage: Die Frage nach dem Sinn
4.5 Die Verbindung der Suizidenten
4.6 Von der Verurteilung zur Akzeptanz
4.7 Zwischenfazit

5. Das didaktische Potenzial für den Literaturunterricht
5.1 Die gesellschaftliche Relevanz
5.2 Die Schule als Ort der Vermittlung
5.2.1 Werther-Effekt versus Papageno-Effekt
5.2.2 Warnzeichen von Suizidalität
5.3 Die Eignung von Auerhaus für die literarische Auseinandersetzung
5.3.1 Literatur als Medium der Vermittlung
5.3.2 Der Adoleszenzroman im Unterricht
5.3.3 Leerstellen
5.3.4 Identifikation
5.3.5 Fiktion versus Wirklichkeit
5.3.6 Metaphorik und Symbolik
5.4 Überlegungen für die Praxis

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

9. Anhang

1. Einleitung

„»In dem Moment, wo ich die Tabletten runtergeschluckt habe,^[1] da war ich irgendwie ganz da. Alles war gut. Ich war ganz selbstbewusst oder so. Wenn ich so ein Gefühl immer hätte, hätte ich die Tabletten gar nicht geschluckt. Aber um es zu haben, musste ich die Tabletten schlucken.«“^[2]

Der Jugendliche Frieder, eine der Hauptfiguren des Romans Auerhaus von Bov Bjerg, beschreibt seine Empfindungen während eines begangenen Suizidversuchs.

Seit den 80er Jahren und insbesondere seit dem Beginn des 21. Jahrhunderts wird das Thema der Suizidalität vor allem in der Jugendliteratur vermehrt aufgegriffen und mannigfaltig dargestellt.^[3] Als Begründung dafür kann das hohe Ausmaß jugendlicher Suizidalität gewertet werden, welches in unserer Gesellschaft ein ernstzunehmendes Problem darstellt,^[4] dem sich gestellt werden muss. So ist der Suizid die zweithäufigste Todesursache unter Jugendlichen und weist seit dem Jahr 2007 in Deutschland eine sukzessiv steigende Rate auf.^[5] Gerade in der Institution Schule wird die thematische Auseinandersetzung mit jugendlicher Suizidalität jedoch bislang weitestgehend vermieden. Vor allem Unsicherheiten über die richtige Art und Weise der Vermittlung sowie die Angst vor Nachahmungseffekten, die durch eine offene Thematisierung ausgelöst werden könnten und aus diesem Grund zweifellos ernst zu nehmen sind, führen zu einem tabuisierten Umgang und dem Verschweigen der Problematik.^[6]

In Anbetracht der hohen Suizidraten unter Jugendlichen stellt sich hingegen die Frage, ob der bisherige Umgang mit jugendlicher Suizidalität in der Schule als Ort der täglichen Begegnung und mit einer gewissen pädagogischen Verantwortung nicht hinterfragt werden sollte, um einen geschützten Raum für eine angeleitete Auseinander-setzung zu schaffen.^[7] So bietet vor allem der fiktionale Charakter von Literatur das Potenzial für eine geschützte und fruchtbare Auseinandersetzung mit brisanten Themen^[8] und damit die Chance, der Tabuisierung von Suizidalität innerhalb der Schule entgegen-zuwirken, um aufzuklären, Verurteilungen aus dem Weg zu räumen und bestenfalls präventiv zu wirken.^[9]

Unter Berücksichtigung dieser Überlegung soll in der folgenden Arbeit untersucht werden, welches didaktische Potenzial Bov Bjergs Roman Auerhaus für die präventions- und aufklärungsorientierte Auseinandersetzung im Rahmen des Literatur-unterrichts bietet.

Dafür wird vorab eine kurze sozial- und entwicklungspsychologische Theoretisierung über die Phase der Adoleszenz und darauf aufbauend über jugendliche Suizidalität dargelegt, um eine Wissensbasis für die darauffolgende Romananalyse zu bilden. Daran anschließend erfolgt die Verknüpfung mit der Literatur, indem komprimiert auf die bisherige Thematisierung und Darstellung von Suizidalität in der Literatur und auf die Gattung des Adoleszenzromans Bezug genommen wird, um Kategorisierungs- und Vergleichsmöglichkeiten für die folgende Romananalyse zu schaffen und die Einordnung von Auerhaus als Adoleszenzroman zu gewährleisten.

Die darauffolgende Analyse untersucht die Darstellung jugendlicher Suizidalität im Roman. Hierfür erfolgt zuerst die Anwendung eines zuvor aufgeführten Entstehungs-modells von Suizidalität auf Frieder und den Ich-Erzähler, die zwei suizidalen Hauptfiguren. Auch auf die Bedeutung des Auerhauses, in welches die Jugendlichen ziehen, soll in diesem Zusammenhang näher eingegangen werden. Auf diesem Weg werden die im Roman dargestellten Konflikte und potenziellen Beweggründe für suizidales Verhalten ermittelt und möglichst nachvollziehbar herausgestellt. Daran anschließend erfolgt eine genauere Beleuchtung der Bedeutung des Gesellschafts- und Generationenkonflikts sowie der Sinnsuche der Jugendlichen für suizidales Verhalten. Des Weiteren werden die Verbindung der beiden Suizidenten und insbesondere das Verhalten und die Entwicklung des Ich-Erzählers in der Auseinandersetzung mit dem Thema der Suizidalität näher betrachtet.

In einem nächsten Schritt wird analysiert, wie das didaktische Potenzial von Auerhaus bezüglich der Konfrontation mit dem Suizid im Literaturunterricht einzuschätzen ist. Hierzu erfolgt ein kurzer Diskurs über die gesellschaftliche Relevanz und die Eignung der Schule als Ort der Vermittlung. Diesbezüglich muss auch die Gegenüberstellung des Werther-Effekts und des Papageno-Effekts berücksichtigt und diskutiert werden. Weiterführend wird das Potenzial von Literatur und insbesondere das des Adoleszenzromans als Vermittlungsmedium beleuchtet, um daran anschließend vor allem die didaktischen und literarischen Chancen aber auch Herausforderungen von Auerhaus zu ermitteln.^[10]

2. Adoleszenz

Mit der Verwendung des Begriffs ‚Adoleszenz‘ wird in der Forschungsliteratur weitestgehend die Zeitspanne „zwischen der Pubertät und dem Ende des zweiten Lebensjahrzehnts“^[11] beschrieben. Meinungen über eine genaue Altersgrenze, die den Zeitraum der Adoleszenz konkret festschreibt, gehen weit auseinander, weshalb sich eine eindeutige Angabe diesbezüglich nicht vornehmen lässt.^[12] Beginn und Ende sind stattdessen vom Entwicklungsstand des jeweiligen Individuums und dessen Erreichen eines autonomen Zustands abhängig, der als Übergang in das Erwachsenenalter verstanden wird.^[13] Aufgrund der verbesserten Lebensqualität in der heutigen Zeit und dem dadurch bedingten steigenden Lebensalter hat sich die Phase der Adoleszenz jedoch im Vergleich zu vorherigen Generationen verlängert und beginnt somit im Durchschnitt deutlich früher und endet deutlich später.^[14]

Neben somatischen und endokrinen Veränderungen, die mit der Phase der Adoleszenz einhergehen, erfolgt vor allem die Zunahme einer erhöhten Selbstregulation, die durch den Zuwachs komplexer kognitiver Prozesse geprägt ist.^[15]

Der Vorstellung von Jugend ist neben einer ausgeprägten Aufgeschlossenheit gegenüber Neuem insbesondere eine hinterfragende oder gar abwehrende Haltung gegenüber bestehenden gesellschaftlichen und sozialen Konventionen inhärent, die von der Erwachsenenwelt häufig nicht hinterfragt werden.^[16] Die Jugendlichen befinden sich demnach in einem von ihnen aktiv vorangetriebenen Entwicklungsprozess auf der Suche nach ihrer eigenen Identität und ihrem Platz in der Welt.^[17]

2.1 Kontextuelle Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz

Mit dem Eintritt in die Adoleszenz werden Jugendliche mit verschiedenen Entwicklungsaufgaben konfrontiert, die folgend beispielhaft aufgeführt werden sollen. Die Art und Weise der Entwicklungsaufgabenbewältigung und das Erreichen gesetzter Ziele prägen maßgebend ihren späteren Lebenserfolg und die Beschaffenheit der eigenen Identität und sind somit von fundamentaler Relevanz für die eigene Entwicklung.^[18]

Die Ablösung von der Familie ist eine wesentliche Entwicklungsaufgabe in der Phase der Adoleszenz. Durch das zunehmende Streben nach Autonomie ergibt sich automatisch eine Fokusverlagerung von der Familie hin zu gleichaltrigen Peergroups.^[19] Dennoch stellt die Familie auch in dieser Zeit meist noch den Ort primärer Geborgenheit dar. Die soziale Kompetenz wird innerhalb der Familie eingeübt und die Jugendlichen schulen sich in der Kommunikation und der Artikulation von Gefühlen.^[20] Trotz verstärkt auftretender Konflikte bleibt die Beziehung zur Familie in der Regel stabil.^[21] Ausschlaggebend dafür sind jedoch der soziale Stand der Familie und die Beschaffenheit der Beziehung vor Beginn der Adoleszenz.^[22] Bei andauernden Beziehungsproblemen mit den Eltern kann davon ausgegangen werden, dass bereits in der Kindheit ein schwieriges Verhältnis vorlag.^[23]

Des Weiteren gewinnt die Peergroup im Lauf der Adoleszenz an Bedeutung. Die Jugendlichen verbringen nun vermehrt Zeit mit Gleichaltrigen statt mit ihrer Familie und stehen damit vor der Aufgabe, ihre sozialen Kompetenzen zu nutzen und zu erweitern, um sich in diesem sozialen Gefüge zurechtzufinden.^[24] Die Peergroup nimmt dabei großen Einfluss auf das Selbstkonzept und die Identitätsbildung Jugendlicher, indem sie durch das Schaffen eines Gruppenzugehörigkeitsgefühls einen Orientierungs-rahmen für die eigene Entwicklung bietet.^[25] In diesem Rahmen muss sich positioniert und inszeniert werden. Besonders in der Adoleszenz entwickeln sich Hierarchiegebilde unter den Jugendlichen, innerhalb derer sich jeder einzelne behaupten muss, um keiner Degradierung zu unterliegen.^[26] Der Wunsch nicht ausgeschlossen zu werden, kann zu einem enormen sozialen Druck führen, der sich negativ auf das psychische Befinden Jugendlicher auswirken kann.^[27] Zurückweisung und Isolation beeinflussen darüber hinaus die Identitätsentwicklung negativ und verhindern den Erwerb weiterer notwendiger Lebenskompetenzen.^[28]

Zu dem Gefühl der Zugehörigkeit kommt bei der Entwicklungsaufgabe enger Freund-schaften in Abgrenzung zu der Peergroup gewöhnlich zusätzlich ein Gefühl der Geborgenheit und der Intimität. Sie stellen neben der Familie die wichtigste Vertrauens-instanz dar und können in gewissem Maß eine familiäre Beziehung ersetzen.^[29]

Romantische Beziehungen im Jugendalter haben primär zwei Funktionen. Zum einen wird das nötige Verhalten für eine zukünftige feste Partnerschaft eingeübt, mit der eine Familie gegründet werden soll. Zum anderen dienen sie aber auch der Sicherung der hierarchischen Stellung innerhalb der Peergroup.^[30] So führt eine Partnerschaft und die damit assoziierte sexuelle Aktivität und Beliebtheit zu einem höheren Ansehen unter den Gleichaltrigen. Dies impliziert gleichzeitig die Möglichkeit einer Degradierung und das Entstehen von Selbstzweifeln bei Erfolglosigkeit bezüglich der Partnersuche.^[31] Bei Adoleszenten, die eine schlechte Beziehung zu ihren Eltern erfahren haben und somit unter einem Mangel der Beziehungskompetenz leiden, erhöht sich die Wahrscheinlich-keit, dass sich auch das Führen einer romantischen Beziehung erschwert.^[32]

Zusammenfassend dienen die aufgeführten Entwicklungsaufgaben des Jugendalters primär der Entwicklung der eigenen Identität. Während zum einen die eigene Individualität und damit die Abgrenzung zu anderen erarbeitet werden muss, gehört insbesondere die Implementierung des eigenen Selbst in bestehende gesellschaftliche Strukturen und soziale Gefüge zu diesem Prozess.^[33]

Durch die Komplexität des Entwicklungsvorgangs während der Adoleszenz können immer wieder Schwierigkeiten auftreten, auf die im folgenden Verlauf näher eingegangen werden soll.

2.2 Identitätskrise

Mit dem Autonomisierungsprozess im Jugendalter gehen eine Vielzahl von Anforde-rungen und Herausforderungen für die Heranwachsenden einher, die zu einer Überfor-derung führen und in eine Identitätskrise übergehen können.^[34] Wichtig ist an dieser Stelle zu erwähnen, dass diese Überforderung nicht zwangsweise eintreten muss. So bewältigen viele Jugendliche die an sie gerichteten Entwicklungsaufgaben ohne größere Schwierigkeiten.^[35] Dennoch bietet die Zeit der Adoleszenz durch vermehrte bio-logische, psychologische und gesellschaftliche Anforderungen ein erhöhtes Risiko für den Zustand der Überforderung.^[36] Dies kann bei Jugendlichen zu verschiedenen psychischen Krankheiten und Verhaltensauffälligkeiten führen. So kann bei Schwierig-keiten mit der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben des Jugendalters ein Entwicklungsdruck entstehen, der zu „unproduktiven Auswegen bei der Auseinander-setzung mit den Entwicklungsaufgaben“^[37] führt und sich in „Aggression und Gewalt, regressiven Verhaltensweisen bis hin zu Depressionen“^[38] zeigt. In der Psychopathologie werden hierbei die internalisierten und die externalisierten Probleme Jugendlicher unterschieden. Während internalisierte Probleme vor allem Essstörungen, Depressionen oder depressive Verstimmungen und sogar suizidale Gedanken umfassen, beschreiben externalisierte Probleme eher nach außen gerichtete Verhaltensauffälligkeiten, wie Antisozialität oder Substanzmissbrauch.^[39]

Überforderungszustände können darüber hinaus durch zunehmende und neugewonnene Freiheiten entstehen, die mit dem Fortschritt des Alters einhergehen und gesellschaftlich bedingt sind.^[40] Zu vermehrter Freiheit kommt oft gleichzeitig Leistungsdruck hinzu, der durch wachsende Konkurrenz entsteht. Jugendliche stehen damit zwischen Autonomie, Abhängigkeit, Ungewissheit und Unsicherheit und sind vermehrt Gesundheitsrisiken ausgesetzt.^[41]

Die Krise über die eigene Identität entsteht somit durch ein Konstrukt unterschiedlicher Problematiken. Vor allem die Schwierigkeit der Selbstfindung und das Zweifeln am persönlichen Selbstwert gehen als Folgen aus der unzureichenden Bewältigung von Entwicklungsaufgaben hervor. Daraus resultieren häufig ein geringes Selbstbewusstsein und die fehlende Wahrnehmung eines Lebenssinns.^[42]

Dagegen gilt eine Identitätsbildung als erfolgreich, wenn sie „auf einer persönlichen und selbst geschaffenen Kombination verschiedener sozialer Identitäten und Rollen beruht.“^[43] Ziel der Adoleszenz ist demnach das Erreichen von Selbstsicherheit, die Kenntnis über das eigene Selbst, das Bewusstsein über Autonomie und Unabhängigkeit von der Familie, eine erfolgreiche soziale Einbettung, positive Zukunftsaussichten und die gesellschaftliche Anerkennung eigener Qualitäten und Fähigkeiten.^[44]

2.3 Problem- und Risikoverhalten bei Jugendlichen

Die Phase der Adoleszenz fördert bei einigen Jugendlichen teils ein erhöhtes Problem- und Risikoverhalten.^[45]

‚Problemverhalten‘ umfasst eine den gesellschaftlichen Normen und Konventionen widerstrebende Handlungsweise, die sich störend und gefährdend auf das gesellschaft-liche Miteinander und das eigene Selbst auswirken kann.^[46]

Unter dem Begriff ‚Risikoverhalten‘ wird weiterführend ein Verhalten verstanden, das zu potenziellen Verletzungen, Verlusten und Schäden führen kann und somit eine gewisse Unsicherheit mit sich bringt.^[47] Beispiele für Risiko- und Problemverhaltens-weisen sind der übermäßige Konsum von Drogen, ein unvorsichtiges Verhalten im Straßenverkehr, die Bereitschaft zu gewalttätigem Verhalten oder Diebstahl.^[48]

Die Wahrscheinlichkeit für eine Tendenz zur Problem- und Risikobereitschaft wird besonders im Jugendalter gesteigert, da das Ausprobieren von Neuem und das Austesten von Grenzen charakteristische Bestandteile dieser Entwicklung sind.^[49] Vor allem das Wissen über die Gegenwärtigkeit Gleichaltriger kann durch die Hoffnung auf Anerkennung und das Ausstrahlen von ‚Coolness‘ dazu führen, dass Jugendliche eine erhöhte Bereitschaft zu bewusst oder unbewusst gefährdendem Verhalten entwickeln.^[50]

3. Suizidales Verhalten bei Jugendlichen

Nachdem die Phase der Adoleszenz und die damit einhergehenden Entwicklungs-aufgaben und insbesondere die möglichen Schwierigkeiten des Jugendalters aufgeführt wurden, soll daran anknüpfend die Problematik suizidalen Verhaltens näher thematisiert werden. Hierfür werden zunächst einige Wissensgrundlagen und klärende Begriffs-erläuterungen aufgeführt. Darauf aufbauend erfolgt die Beleuchtung eines ausgewählten Erklärungsmodells für suizidales Verhalten, um die Grundlage für die anschließende Romananalyse zu bilden.

Der Akt des Suizids unterliegt im Rückblick auf die Geschichte einer Bewertungs-veränderung, die durch den Wandel der Begriffsverwendungen repräsentiert wird.^[51] So sind die Begriffe ‚Freitod‘ und ‚Selbstmord‘ keineswegs als Synonyme für den Suizid zu gebrauchen.

Der Begriff Freitod wurde in der Historie partiell heroisiert. Er unterliegt einer Bewertung, die Bewunderung erzeugt.^[52]

Die Bezeichnung des Selbstmords geht wiederum mit einer moralischen Bedeutungs-komponente einher. So wurde der Selbstmord während der Renaissance und bis in die frühe Neuzeit als eine sündhafte und kriminelle Tat verurteilt. Erst im Laufe der Aufklärung bildete sich die Erkenntnis aus, den Suizid wert- und urteilsfrei zu betrachten, da er als Resultat einer Krankheit wahrgenommen wurde.^[53] Aus diesem Grund werde ich mich in der folgenden Arbeit auf den Fachterminus ‚Suizid‘ beschränken, um Bewertungen jeglicher Art zu vermeiden.

3.1 Suizidgedanken, Suizidversuch, Suizid

Mit ‚suizidalem Verhalten‘ wird generell die Initiierung des eigenen Todes beabsichtigt.^[54] Suizidales Verhalten ist jedoch nicht immer kategorisch gleich einzuordnen und unterscheidet sich durch die Suizidgedanken, den Suizidversuch, auch Parasuizid genannt, und den endgültigen Suizid.^[55]

Suizidale Gedanken treten im Jugendalter häufiger auf und zielen nicht immer auf den finalen Akt der Selbsttötung ab. Die Jugendlichen befinden sich oft in einer Selbstkrise und empfinden eine tiefe Sinnlosigkeit ihres eigenen Lebens. Nicht selten gehen Gefühle der Minderwertigkeit bis hin zur Wertlosigkeit mit suizidalen Gedanken einher.^[56] Weiterführend können Jugendliche mit Suizidgedanken jedoch auch aktiv ihren eigenen Suizid oder die Schädigung der eigenen Person planen.^[57]

Der Suizidversuch dagegen impliziert den aktiv vollzogenen Versuch der Lebens-beendung ohne das Eintreten des Todes.^[58] Häufig wird der Versuch jedoch als Mittel der Artikulation von Hilflosigkeit und Verzweiflung genutzt, um Aufmerksamkeit und damit einhergehend Hilfe zu erlangen. So begehen einige Jugendliche lediglich einen Suizidversuch, wenn sie über die Gewissheit verfügen, dass eine Intervention Außen-stehender erfolgt.^[59] Dennoch steigt mit diesem Grenzübertritt die Wahrscheinlichkeit enorm, dass ein weiterer Versuch unternommen wird, der unter anderem weitaus radikaler und letaler intendiert durchgeführt wird.^[60]

Der Suizid zielt dagegen „[...] darauf ab, den eigenen Tod herbeizuführen.“^[61] Dabei wird wissentlich und beabsichtigt der eigene Tod auf verschiedenen Wegen und mit unterschiedlichen Mitteln bewirkt.^[62]

Das erhöhte Problem- und Risikoverhalten bei Jugendlichen, auf welches in Kapitel 2.3 bereits näher eingegangen wurde, wird dabei teils als indirekter Suizid verstanden, da je nach dem Ausmaß des aufgenommenen Risikos bereitwillig mit dem eigenen Leben gespielt wird.^[63]

3.2 Ablauf suizidaler Handlungen

In der Suizidforschung werden verschiedene Stadien innerhalb des Prozesses suizidaler Handlungen unterschieden. So differenzieren Manfred Wolfersdorf und Elmar Etzersdorfer drei Phasen des zeitlichen Ablaufs: Den Entschluss zur Handlung, den Entschluss zur Umsetzung und die Durchführung.^[64]

Der Entschluss zur Handlung erfolgt dabei häufig nach einem prägnanten Lebens-ereignis, welches das Individuum in einen krisenhaften Zustand versetzt. Der Entschluss zur Durchführung der suizidalen Handlung umfasst das Abwägen über die Art und Weise der Umsetzung.^[65] Die Zeitspanne von der Entscheidung zur suizidalen Handlung bis zur aktiven Durchführung kann durch ein ausgeprägtes impulsgesteuertes Verhalten teils sehr kurzfristig sein.^[66] Leidet der Suizident an einer depressiven Erkrankung, verläuft der Abwägungsprozess häufig über einen längeren Zeitraum.^[67] Die Dauer des Abwägungs- und Entscheidungsprozesses ist dabei jedoch nicht ausschlaggebend für das Stattfinden und die Art und Weise der suizidalen Handlung.^[68] Insbesondere während des Zwischenstadiums vom Entschluss zur suizidalen Handlung bis zum Entschluss zur Umsetzung können präventive Maßnahmen von hoher Wirksamkeit sein und das Individuum konstruktiv beeinflussen. Im Gegenzug dazu wirken sich jedoch auch negative Ereignisse in dieser Phase verstärkt aus und können die zeitliche Umsetzung suizidaler Handlung beschleunigen.^[69] Pöldinger beschreibt diese Phase durch das Stadium der Ambivalenz, in dem das Individuum einen inneren Kampf führt und „zwischen konstruktiven und destruktiven Tendenzen“^[70] schwankt.^[71]

Hat sich das Individuum zur suizidalen Handlung entschlossen, tritt vermehrt eine Entspannung ein, die durch eine empfundene Entlastung ausgelöst wird und das Erscheinungsbild des Suizidenten ausgeglichener und glücklicher wirken lässt.^[72]

3.3 Besonderheiten jugendlicher Suizidalität

Unter Berücksichtigung der zuvor benannten erhöhten Anforderungen, denen Jugendliche bedingt durch ihren Status zwischen der Kindheit und dem Erwachsensein und der Bewältigung der Entwicklungsaufgaben ausgesetzt sind, wirken sich Risikofaktoren auf die in der Adoleszenz Befindlichen teils gravierender aus, als auf erwachsene Menschen.^[73] Sie unterliegen zusätzlich einem „starken Einfluss von Entwicklungs- und sozialpsychologischen Randbedingungen [...].“^[74] An sie gerichtete gesellschaftliche Ansprüche und eigene individuelle Interessen und Lebensziele stehen teils in einem ambivalenten Verhältnis zueinander und üben Druck auf die noch labilen Persönlichkeiten der Jugendlichen aus.^[75] „Soziale Desintegration, Mangel an sozialen Normen oder die soziale Einengung“^[76] gelten generell als Risikofaktoren für Suizidalität. Besonders im Jugendalter verfügen diese Faktoren jedoch über eine schwerwiegende Wirkung auf das psychische Befinden und führen tendenziell eher zu suizidalem Verhalten.^[77] Zusätzlich bedingen der Mangel an verfügbaren Problemlöse- und Copingstrategien oder inadäquate Handlungen als Folge von Frustration und Hilflosigkeit selbstverletzendes sowie suizidales Verhalten.^[78]

Die erschwerten Bedingungen Jugendlicher müssen bei dem Versuch, jugendliche Suizidalität zu erklären, berücksichtigt werden.

3.4 Erklärungsmodell und Theorie für die Entwicklung von Suizidalität

Im Rückblick auf die Forschungsgeschichte lässt sich eine große Anzahl verschiedener Erklärungsansätze und Theorien über die Entstehung von Suizidalität ausfindig machen. Im Rahmen dieser Arbeit werde ich mich jedoch auf ein ausgewähltes transaktionales, verhaltenstheoretisches Modell beschränken, da es die Abhängigkeitsverhältnisse verschiedener psychologischer, soziologischer, biologischer, lerntheoretischer und kognitiver Faktoren betrachtet, während andere Ansätze lediglich einen Teilbereich der bedingenden Faktoren berücksichtigen. Durch die Integration verschiedener Ansätze im ausgewählten Modell kann die Komplexität der Entstehung von Suizidalität wesentlich erfasst und teils nachvollziehbar rekonstruiert werden.^[79] Dies ist besonders für die didaktische Aufarbeitung im Rahmen der Schule von großer Bedeutung, um einerseits ein gewisses Verständnis für suizidale Handlungen und deren Komplexität zu erzeugen und Verurteilungen entgegenzuwirken und um andererseits die Notwendigkeit und Möglichkeit multipler präventiver Maßnahmen hervorzuheben.

Bei der Anwendung des Modells auf ein literarisches Werk, wie es in dieser Arbeit erfolgen soll, müssen die Fiktionalität der Charaktere, die Subjektivität bei der Interpretation und der damit hohe Interpretationsspielraum bedacht werden.

Verhaltenstheoretische Erklärungsmodelle für Suizidalität sind erst seit dem Ende der 80er Jahre innerhalb der Forschung vertreten. Ein prägendes Modell, welches das Paradigma des operanten Lernens aufgreift, stammt von Armin Schmidtke.^[80]

Schmidtke greift auf das SORCK-Modell von Frederick Kanfer zurück,^[81] welches sich mit funktionaler Verhaltenserklärung und -beschreibung beschäftigt und modifiziert eben dieses, um primär das Entstehen suizidalen Verhaltens darlegen zu können.^[82]

Das Modell setzt sich aus folgenden Variablen zusammen, die in einem komplexen Abhängigkeitsverhältnis zueinander stehen:

Die S-Variable umfasst vorhergehende, diskriminative Reize, also verschiedene Auslösebedingungen, wie Krisenzustände, die eine negative Wirkung haben und denen sich das Individuum entziehen möchte. Sie geht somit dem letal intendierten suizidalen Verhalten voraus und bedingt es.^[83] Auslösebedingungen für suizidales Verhalten können nicht normiert oder klassifiziert werden, da diese individuell wahrgenommen werden und somit der subjektiven Bewertung des Suizidenten unterliegen.^[84] Schätzt das Individuum die Situation durch die Ankündigung des eigenen Suizids als modifizierbar ein, handelt es sich um Stimuli nicht-letaler Suizidalität.^[85]

Der O-Variable ist das Verhaltensrepertoire des Suizidenten inhärent. Dies schließt sowohl Umweltfaktoren, die Persönlichkeit des Individuums, Alter und Geschlecht als auch die kognitiven Fähigkeiten, den psychischen Zustand und lebensgeschichtliche Bedingungen mit ein.^[86] Die O-Variable zeigt mögliche Defizite der individuellen Problemlöse- und Copingstrategien an, die zur Suizidalität als alternative Problem-lösestrategie führen. Sie bedingt somit die Reaktion auf den diskriminativen Stimulus maßgeblich.^[87]

Die R-Variable beschreibt das Reaktionsrepertoire. Im Modell nach Schmidtke umfasst dies das suizidale Verhalten, also suizidale Gedanken, Suizidversuche oder den Suizid selbst. Die Art und Weise der Reaktion des Individuums ist abhängig von der Beschaffenheit der Auslösebedingung und dem gegebenen Verhaltensrepertoire.^[88]

Die C-Variable verdeutlicht die Intention des Erklärungsmodells, „suizidale Handlungen als funktionale, konsequenzgesteuerte Verhaltensweisen“^[89] darzulegen. So wird davon ausgegangen, dass die Wahrscheinlichkeit für Suizidalität von den nachfolgenden Konsequenzen abhängig ist.^[90] Angestrebte Konsequenzen bei nicht-letal intendiertem suizidalem Verhalten sind unter anderem das Erzeugen von Betroffenheit und vermehrter Aufmerksamkeit. Letal intendierte Suizidalität strebt wiederum nach der Möglichkeit, den Suizid als Fluchtweg zu gebrauchen, um der Auslösesituation zu entkommen.^[91]

Die K-Variable stellt das Kontingenzverhältnis der R- und der C-Variable dar. Die Art und Weise der auf die Reaktion folgenden Konsequenz bedingt das weiterführende Verhalten des Suizidenten in Form von Verstärkungsmechanismen.^[92]

Das suizidale Verhalten ist damit abhängig von den „[...] Auslösebedingungen [...], dem zur Verfügung stehenden Verhaltensrepertoire der suizidalen Person und Verstärkungsmechanismen [...].“^[93]

Das Erklärungsmodell nach Schmidtke ist integrativ ausgelegt und eignet sich besonders für die Untersuchung jugendlicher Suizidalität, da Faktoren, wie die Persönlichkeit und das Alter und somit vor allem die Problematik der adoleszenten Entwicklungsphase in die Analyse integriert werden können.^[94]

4. Die Darstellung jugendlicher Suizidalität in Bov Bjergs Auerhaus

Nachdem die Theoretisierung über die jugendliche Suizidalität elementarisiert dargelegt wurde, soll im Folgenden vorab komprimiert auf die bisherige Darstellung jugendlicher Suizidalität in der Literatur eingegangen und über den Gattungsbegriff des Adoleszenz-romans rekurriert werden, um Kategorisierungsräume und Vergleichsmöglichkeiten zu eröffnen und somit das Fundament für die daran anknüpfende Analyse der Darstellung jugendlicher Suizidalität im Roman Auerhaus zu schaffen.

4.1 Die Darstellung jugendlicher Suizidalität in der Literatur

Dem Suizid begegnet man in der Literaturgeschichte bereits seit der Antike.^[95] Erst Goethe hat während der Neuzeit mit seinem Roman Die Leiden des jungen Werthers jedoch eben diese Thematik in den zentralen Mittelpunkt seines Werkes gestellt und damit die Thematisierung jugendlicher Suizidalität in der Literatur vorangetrieben. Fortan wurde der jugendliche Suizid auf verschiedene Weisen in den unterschiedlichen Epochen literarisch aufgegriffen und dargelegt.^[96] Vor allem die kritische Auseinander-setzung mit den gesellschaftlichen Werten und Normen scheint als Motiv prägend für jugendliche Suizidalität zu sein, wie unter anderem in den ‚Schulromanen‘ der Jahrhundertwende des 19. und 20. Jahrhunderts dargestellt.^[97]

Seit den 1970er Jahren, in denen Astrid Lindgren Die Brüder Löwenherz veröffentlichte und damit die, wenn auch nicht unumstrittene, literarische Enttabuisierung des Suizids vorantrieb, findet sich das Thema vermehrt in der Kinder- und Jugendliteratur wieder.^[98] Vornehmlich wird in Jugendbüchern die Suizidalität unter verschiedenen Aspekten aufgegriffen. So beschäftigen sich zahlreiche Romane der Gegenwart, wie Tote Mädchen lügen nicht von Jay Asher oder Jennifer Hubbarts Atme nicht, mit den Schwierigkeiten jugendlicher Außenseiter und den damit einhergehenden suizidalen Verhaltensweisen.^[99] Zudem treten charakteristische Topoi auf, wie zerrüttete Familien, Schwierigkeiten mit dem anderen Geschlecht oder der eigenen Geschlechtsfindung, Sinnkrisen, missglückte Freundschaften und das Gefühl der Schuld, die als Begründung für Suizidalität angeführt werden.^[100] Trotz der Darstellung verschiedener Begründungs-versuche, die sich im Rahmen der literarischen Werke teils wiederholen, „gelingt es den Autoren nicht, nachvollziehbar aufzuzeigen, was die jungen Menschen zu dem Suizid(versuch) bewegt [...].“^[101] Dieser Sachverhalt verdeutlicht, dass der Suizid als Lösungsweg einer hohen Subjektivität und einer unvorstellbaren Radikalität der Gewaltanwendung gegen die eigene Person unterliegt.^[102]

Neben der Suizidprävention und der Empathie- und Verständniserzeugung, beabsichti-gen die Autoren mit ihren Texten die Problematik der Suizidalität aufzuzeigen, dafür zu sensibilisieren und eine Tabuisierung zu vermeiden. In moderneren Texten lässt sich erstmals das Bestreben ausmachen, Akzeptanz für Suizidalität zu erwirken.^[103]

Primär wird die Erzählperspektive Jugendlicher genutzt, um ein möglichst breit-gefächertes Identifikationsangebot zu gewährleisten. Zudem werden die Texte ebenfalls häufig im Stil der Jugendsprache verfasst und richten sich damit gezielt an eine jugendliche Leserschaft.^[104] Die narrative Gestaltung der Romane trägt zum Teil zu einer Identifikationslenkung bei, die sich vor allem auf diejenigen Figuren richtet, die nicht von suizidalem Verhalten betroffen sind, um von der Suizidalität abzurücken und alternative Lösungen sowie lebenswerte Perspektiven aufzuzeigen.^[105]

4.2 Die Gattung des Adoleszenzromans

Der Adoleszenz und den damit einhergehenden Schwierigkeiten Jugendlicher wird eine unablässige mediale Aufmerksamkeit gewidmet. So hat sich auch die Literatur mit dieser Entwicklungsphase auseinandergesetzt.

Der Terminus ‚Adoleszenzroman‘ wurde im Jahr 1980 eingeführt. Vorläufer dieser Gattung, wie Goethes Briefroman Die Leiden des jungen Werthers, reichen jedoch bis ins 18. Jahrhundert zurück.^[106]

Die Ausprägungen des Adoleszenzromans fallen sehr vielfältig aus. Somit lassen sich kaum allgemeingültige Aussagen zu beständigen Eigenschaften benennen.^[107] Dennoch führt Carsten Gansel einige charakteristische Merkmale zur Kategorisierung an:

In Adoleszenzromanen stehen generell Jugendliche im Geschehenszentrum, deren Entwicklung während der Adoleszenz thematisiert wird. Oft befinden sich die Protagonisten in einer Identitätskrise und der Ablösungsprozess zu älteren Generationen wird dargestellt. Die Jugendlichen erleben erste sexuelle Kontakte, bauen ein soziales Beziehungsnetzwerk auf und setzen sich kritisch mit ihrer Rolle in der Gesellschaft und den bestehenden Wertvorstellungen auseinander. Eine erfolgreiche Identitätsfindung am Ende ist nicht obligatorisch. Häufig ist das Ende offen gestaltet oder mündet im Suizid der Jugendlichen.^[108] Weiterführend bedienen sich Adoleszenzromane der Gegenwart vermehrt des vollständigen Spektrums der Adoleszenz, indem sie exzessiv über Verzweiflung, Depressionen, Lust und Sexualität berichten, um zu provozieren. Charakteristisch ist hierfür die Verwendung eines vulgären Sprachstils.^[109]

Generell werden drei Gattungsausprägungen des Adoleszenzromans unterschieden:

Der klassische, der moderne und der postmoderne Adoleszenzroman.^[110]

[...]

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^[1] Kay Redfield Jamison: Wenn es dunkel wird. Zum Verständnis des Selbstmordes. Berlin: Siedler 2000.

^[2] Bov Bjerg: Auerhaus. Berlin: atb 2017, S. 91 f.

^[3] Vgl. Inger Lison: „Morgen werde ich nicht mehr da sein.“ Suiziddarstellungen in aktuellen Jugendbüchern. In: JuLit 38 (2012), S. 38-43, 39, 42.

^[4] Vgl. ebd. S. 42.

^[5] Vgl. ebd.; Vgl. Gabrielle Ellsäßer: Unfälle, Gewalt, Selbstverletzung bei Kindern und Jugendlichen 2017. Ergebnisse der amtlichen Statistik zum Verletzungsgeschehen 2014. https://www.destatis.de/DE/Publikationen/Thematisch/Gesundheit/Gesundheitszustand/UnfaelleGewaltKinder5230001149004.pdf?__blob=publicationFile (zuletzt aufgerufen am 19.08.18), S. 26.

^[6] Vgl. Heidrun Bründel: Notfall Schülersuizid. Risikofaktoren – Prävention – Intervention. Stuttgart: Kohlhammer 2015, S. 88 f, 166; Vgl. Romy Brüggemann: Selbstmord als Thema im Literatur- und (Praktischen) Philosophieunterricht. Probleme und Chancen unterrichtlicher Auseinandersetzung. In: Kjl&m 66 (2014), S. 24-32, 24.

^[7] Vgl. ebd.; Vgl. Böckelmann, Christine/Barbara Meister: Suizidalität als Thema im Schulfeld. Zürich: Pestalozzianum 2002, S. 4, 8.

^[8] Vgl. Kasper Spinner: Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 200 (2006), S. 6-16, S. 9.

^[9] Vgl. Lison: „Morgen werde ich nicht mehr da sein.“ S. 43.

^[10] In der folgenden Arbeit wird das generische Maskulinum verwendet, das sowohl das männliche als auch das weibliche Geschlecht miteinschließt.

^[11] Rainer Silbereisen/Karina Weichold: Jugend (12-19 Jahre). In: Wolfgang Schneider/Ulman Lindenberger (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. 7. vollständig überarbeitete Auflage. Weinheim, Basel: Beltz 2012, S. 235-258, 236.

^[12] Vgl. Francoise Alsaker/August Flammer: Entwicklungspsychologie der Adoleszenz. Die Erschließung innerer und äußerer Welten im Jugendalter. Bern: Hans Huber 2002, S. 20, 22.

^[13] Vgl. ebd. S. 34.

^[14] Vgl. Klaus Hurrelmann: Sozialisations- und Entwicklungsprobleme von Kindern und Jugendlichen. In: Stefan Albisser/Christine Bieri Buschor (Hrsg.): Sozialisation und Entwicklungsaufgaben Heranwachsender. Baltmannsweiler: Schneider u.a. 2011 (=Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer), S. 167-181, 170.

^[15] Vgl. Alsaker/Flammer: Entwicklungspsychologie, S. 34; Vgl. Silbereisen/Weichold: Jugend (12-19 Jahre), S. 245.

^[16] Vgl. ebd. S. 236.

^[17] Vgl. ebd.

^[18] Vgl. ebd. S. 244.

^[19] Vgl. Alsaker/Flammer: Entwicklungspsychologie, S. 170.

^[20] Vgl. ebd.

^[21] Vgl. Silbereisen/Weichold: Jugend (12-19 Jahre), S. 246.

^[22] Vgl. ebd.; Vgl. Ingo Leven u.a.: Familie, Bildung, Beruf, Zukunft: Am liebsten alles. In: Shell Deutschland Holding (Hrsg): Jugend 2015. Eine pragmatische Generation im Aufbruch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch 2015 (Shell-Jugendstudie), S. 47-110, 52 f.

^[23] Vgl. Alsaker/Flammer: Entwicklungspsychologie, S. 175.

^[24] Vgl. ebd. S. 195; Vgl. Silbereisen/Weichold: Jugend (12-19 Jahre), S. 248.

^[25] Vgl. ebd; Vgl. Alsaker/Flammer: Entwicklungspsychologie, S. 195.

^[26] Vgl. ebd. S. 196.

^[27] Vgl. Carsten Rohlfs: Freundschaft und Zugehörigkeit – Grundbedürfnis, Entwicklungsaufgabe und Herausforderung für die Schulpädagogik. In: Marius Harring u.a. (Hrsg.): Freundschaften, Cliquen und Jugendkulturen. Peers als Bildungs- und Sozialisationsinstanz. Wiesbaden: VS 2010, S. 61-72, 65.

^[28] Vgl. ebd.

^[29] Vgl. Silbereisen/Weichold: Jugend (12-19 Jahre), S. 248.

^[30] Vgl. ebd. S. 249 f; Vgl. Alsaker/Flammer: Entwicklungspsychologie, S. 208.

^[31] Vgl. ebd.; Vgl. Silbereisen/Weichold: Jugend (12-19 Jahre), S. 249 f.

^[32] Vgl. Alsaker/Flammer: Entwicklungspsychologie, S. 209.

^[33] Vgl. ebd. S. 197.

^[34] Vgl. Hurrelmann: Sozialisations- und Entwicklungsprobleme, S. 174.

^[35] Vgl. Sonja Perren: Entwicklungsprobleme im Autonomisierungsprozess: Moderne Freiheiten und ihre potentiellen Risiken im Jugendalter. In: Stafan Albisser/Christine Bieri Buschor (Hrsg.): Sozialisation und Entwicklungsaufgaben Heranwachsender. Baltmannsweiler: Schneider u.a. 2011 (=Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer), S. 183-202, 183.

^[36] Vgl. Hurrelmann: Sozialisations- und Entwicklungsprobleme, S. 174.

^[37] Ebd.

^[38] Ebd.

^[39] Vgl. Perren: Entwicklungsprobleme im Autonomisierungsprozess, S. 184; Aufgrund der Relevanz für die nachfolgende Romananalyse, soll im folgenden Kapitel nochmals genauer auf Probleme und problematisches Verhalten Jugendlicher eingegangen werden.

^[40] Vgl. ebd.

^[41] Vgl. Hurrelmann: Sozialisations- und Entwicklungsprobleme, S. 170.

^[42] Vgl. Andrea Piros: Die Adoleszenzkrise: Themen und Bilder. Adoleszenzkrise in Spielfilmen. Diss. Masch. Zürich 1999, S. 50.

^[43] Silbereisen/Weichold: Jugend (12-19 Jahre), S. 252.

^[44] Vgl. Rüdiger Haar: Persönlichkeit entwickeln. Beratung von jungen Menschen in einer Identitätskrise. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht 2010 (= Täglich leben – Beratung und Seelsorge), S. 13 f.

^[45] Vgl. Jürgen Raithel: Jugendliches Risikoverhalten. Eine Einführung. Wiesbaden: VS 2004, S. 27.

^[46] Vgl. ebd.

^[47] Vgl. ebd.

^[48] Vgl. ebd. S. 27 f.

^[49] Vgl. ebd.

^[50] Vgl. Silbereisen/Weichold: Jugend (12-19 Jahre), S. 247, 251.

^[51] Vgl. Manfred Wolfersdorf/Elmar Etzersdorfer: Suizid und Suizidprävention. Stuttgart: Kohlhammer 2011, S. 16 f.

^[52] Vgl. ebd.

^[53] Vgl. ebd.

^[54] Vgl. Alsaker/Flammer: Entwicklungspsychologie, S. 326.

^[55] Vgl. ebd.

^[56] Vgl. ebd.

^[57] Vgl. ebd.

^[58] Vgl. ebd.

^[59] Vgl. ebd.

^[60] Vgl. ebd.

^[61] Ebd.

^[62] Vgl. ebd.

^[63] Vgl. ebd. S. 331.

^[64] Vgl. Wolfersdorf/Etzersdorfer: Suizid und Suizidprävention, S. 66 f.

^[65] Vgl. ebd.

^[66] Vgl. ebd. S. 66.

^[67] Vgl. ebd.

^[68] Vgl. ebd.

^[69] Vgl. ebd. S. 66 f.

^[70] Walter Pöldinger: Die Abschätzung der Suizidalität: eine medizinisch-psychologische und medizinisch-soziologische Studie. Bern u.a.: Huber 1968 (= Aktuelle Probleme in der Psychiatrie, Neurologie, Neurochirurgie), S. 20.

^[71] Vgl. ebd.

^[72] Vgl. Christoph Volkamer: Suizidalität bei Kindern und Jugendlichen. In: Monatsschrift Kinderheilkunde 148 (2000), S. 41-44, 42.

^[73] Ursula Wunderlich: Theorien, Erklärungsmodelle und Risikofaktoren. Göttingen u.a.: Hofgrefe 2004, S. 34.

^[74] Vgl. ebd.

^[75] Vgl. ebd. S. 35.

^[76] Ebd.

^[77] Vgl. ebd.

^[78] Vgl. ebd. S. 41.

^[79] Vgl. Wunderlich: Theorien, Erklärungsmodelle und Risikofaktoren, S. 68.

^[80] Siehe Anhang Abbildung 1.

^[81] Vgl. Frederick Kanfer/Jeanne Phillips: Lerntheoretische Grundlagen der Verhaltenstherapie. München: Kindler 1975, S. 71-100.

^[82] Vgl. Armin Schmidtke/Sylvia Schaller: Verhaltenstheoretische Erklärungsmodelle. In: Bronisch u.a. (Hrsg): Suizidalität. Ursachen, Warnsignale, therapeutische Ansätze. Stuttgart: Schattauer 2002, S. 87-99, 88.

^[83] Vgl. ebd. S. 89.

^[84] Vgl. Wunderlich: Theorien, Erklärungsmodelle und Risikofaktoren, S. 68.

^[85] Vgl. Schmidtke/Schaller: Verhaltenstheoretische Erklärungsmodelle, S. 89.

^[86] Vgl. ebd. S. 94 f.

^[87] Vgl. Wunderlich: Theorien, Erklärungsmodelle und Risikofaktoren, S. 69.

^[88] Vgl. Schmidtke/Schaller: Verhaltenstheoretische Erklärungsmodelle, S. 94.

^[89] Ebd. S. 89.

^[90] Vgl. ebd. S. 90 f.

^[91] Vgl. ebd.

^[92] Vgl. ebd. S. 88.

^[93] Wunderlich: Theorien, Erklärungsmodelle und Risikofaktoren, S. 68.

^[94] Vgl. Schmidtke/Schaller: Verhaltenstheoretische Erklärungsmodelle, S. 94 f.

^[95] Vgl. Elke Liebs: Die Sehnsucht zum Tode. Selbstmord in der Jugendliteratur. In: Der Deutschunterricht. Beiträge zu seiner Praxis und wissenschaftlichen Grundlegung 1 (2002), S. 60-70, S. 62 f.

^[96] Vgl. ebd.

^[97] Vgl. ebd. S. 63.

^[98] Vgl. Katrin Manz: „Ich weiß nicht, ob ich sterben will. Ich möchte glücklich sein.“ Vom Suchen nach dem Sinn des Lebens – Suizid(gedanken) in der aktuellen Jugendliteratur. In: kil&m 66 (2014), S. 42-48, 43, 45.

^[99] Vgl. ebd. S. 45.

^[100] Vgl. Liebs: Die Sehnsucht zum Tode, S. 70.

^[101] Lison: „Morgen werde ich nicht mehr da sein.“ S. 42.

^[102] Vgl. ebd.

^[103] Vgl. Liebs: Die Sehnsucht zum Tode, S. 70.

^[104] Vgl. ebd.

^[105] Vgl. Lison: „Morgen werde ich nicht mehr da sein.“ S. 42; Vgl. Manz: „Ich weiß nicht, ob ich sterben will. Ich möchte glücklich sein.“ S. 47 f.

^[106] Vgl. Gina Weinkauff/Gabriele von Glasenapp: Kinder- und Jugendliteratur. 3. Aktualisierte und erweiterte Auflage. Paderborn: Ferdinand Schöningh 2018 (= StandardWissen Lehramt – Studienbücher für die Praxis), S. 125 f.

^[107] Vgl. ebd. S. 133.

^[108] Vgl. Carsten Gansel: Adoleszenz. Zu theoretischen Aspekten und aktuellen Entwicklungen. In: Der Deutschunterricht. Beiträge zu seiner Praxis und wissenschaftlichen Grundlegung 2 (2016), S. 2-12, S. 6 f.

^[109] Vgl. ebd. S. 10.

^[110] Auf ein näheres Eingehen auf den klassischen Adoleszenzroman soll folgend verzichtet werden, da insbesondere der moderne und der postmoderne Adoleszenzroman für die Einordnung von Bov Bjergs Auerhaus von Bedeutung sind.