Unterrichtsentwurf zur Kooperationsfähigkeit Klasse 3/4 Förderschule

"Einbruch in die Schule - gemeinsam finden wir die Täter"


Unterrichtsentwurf, 2017

22 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

A Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
A 1 Aufbau der Unterrichtsreihe
A 1.1 Theoretische Darstellung zum Entwicklungs- bzw. Förderbereich
A 1.2 Theoretische Darstellung zum unterrichtsfachlichen Bereich
A 1.3 Rahmenbedingungen für das (gemeinsame) Lernen
A 1.4 Analyse des Zielschwerpunktes (Förderziel, Fachziel)

B Schriftliche Planung der Unterrichtsstunde
B 1 Zielsetzung der Unterrichtsstunde
B 1.1 Zentrale Zielsetzung der Unterrichtsstunde (förderzielorientiertes Ziel)
B 1.2 Weitere Zielsetzung der Unterrichtsstunde (fachliches Ziel)
B 1.3 Zielorientierte Handlungsschritte
B 2 Begründungszusammenhang
B 2.1 Begründung von Zielsetzung und Thema
B 2.2 Lernausgangslage der Schüler
B 2.3 Maßnahmen zur Differenzierung
B 3 Verlaufsplanung

Literaturverzeichnis

A Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

A 1 Aufbau der Unterrichtsreihe

Thema der Unterrichtsreihe: Einbruch in der Schule – gemeinsam finden wir die Täter!

Ziel der Unterrichtsreihe: Zur Förderung der Kooperationsfähigkeit erarbeiten die Schüler[1] kriteriengeleitete Regeln für das gemeinsame Arbeiten, wenden diese Regeln in der Kleingruppenarbeit an und reflektieren die Anwendung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

*Eine Einheit kann bei Bedarf mehr als 45 Minuten umfassen.

Anmerkung: das Anwenden der Regeln wird hier auf Grund der Übersichtlichkeit als eine Unterrichtseinheit dargestellt. Das Einüben der Regeln erfolgt jedoch auch in weiteren Stunden und wird auch fächerübergreifend trainiert, damit die Schüler lernen, die Regeln sicher umzusetzen.

A 1.1 Theoretische Darstellung zum Entwicklungs- bzw. Förderbereich

Im Unterricht mit Schülern mit den Förderschwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung (ESE) und Lernen (LE) erweisen sich klar strukturierte, offene Unterrichtsformen als geeignet, um sowohl sozial-emotionale als auch fachliche Kompetenzen aufzubauen und zu erweitern (vgl. Myschker/Stein 2014, 257ff.). Nach Heck kommt das kooperative Lernen eben dieser Förderung der Strukturiertheit nach, welche besonders im Unterricht einer heterogenen Lerngruppe sowie zur Förderung von Schülern mit einem Förderbedarf eine Grundvoraussetzung darstellt (vgl. Heck 2007, S. 27).

In der Fachliteratur existieren unterschiedliche Definitionen zum kooperativem Lernen. Übereinstimmung zeigen diese darin, dass nicht jede Form von Gruppen- oder Partnerarbeit mit kooperativem Lernen gleichgesetzt werden kann. „Gruppenarbeit bezeichnet lediglich die Tatsache, dass Schüler zu einer bestimmten Zeit etwas zusammen erledigen, sie können dabei kooperieren, müssen es aber nicht“ (Hoy-Woolfolk 2008, S. 508). Kooperatives Lernen hingegen wird definiert als „eine Interaktionsform, bei der die beteiligten Personen gemeinsam und in wechselseitigem Austausch Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben. Im Idealfall sind alle Gruppenmitglieder gleichberechtigt am Lerngeschehen beteiligt und tragen gemeinsam Verantwortung“ (Konrad/Traub 2010, S. 5), um den maximalen Lernerfolg für alle zu erzielen (vgl. De Florio-Hansen, S.126). Die Lernaufgabe sollte es dabei notwendig machen, dass die Schüler zusammenarbeiten müssen, um ein vorgegebenes Lernziel zu erreichen (vgl. Souvignier 2007, S. 139). Kooperatives Lernen wird dabei nicht als Unterrichtsmethode, sondern als Unterrichtsstruktur verstanden, innerhalb derer heterogene Lerngruppen individuelle und gemeinsame Lernziele in einem Wechsel von kooperativen individuellen Lernphasen erreichen. Die vorliegende Unterrichtsreihe ist entsprechend des Dreischritts „Denken – Austauschen – Vorstellen“ als Grundlage der kooperativen Arbeit nach Brüning/Saum konzipiert. Das bedeutet, dass die Schüler sich zunächst Inhalte in Einzelarbeit erschließen, sich darüber in Kleingruppen austauschen, um abschließend die Ergebnisse im Klassenverband vorzustellen (vgl. Brüning/Saum 2010, S. 83ff.). Beachtet werden dabei die fünf Qualitätsmerkmale nach Johnson et al. (1993), die gelingendes kooperatives Lernen kennzeichnen. Dazu gehört die positive Abhängigkei t, die entsteht, wenn sich der Erfolg des Einzelnen positiv auf die Arbeitsergebnisse der Gruppe auswirkt. Aufgabe der Lehrkraft ist es hier, systematisch Maßnahmen einzusetzen, um die positive Abhängigkeit zu konstruieren, wie z.B. ein gemeinsames Ziel festlegen, Materialien zuteilen, Rollen zu verteilen etc. (vgl. Weidner 2008, S. 55). Das zweite Element, die persönliche Übernahme von Verantwortung entsteht, wenn jedes Gruppenmitglied sich sowohl für die eigenen als auch für Gruppen-Lernschritte verantwortlich fühlt und zur Vollendung dieser Aufgaben beiträgt. Soziale Fertigkeiten/Team Kompetenz bezeichnet die Vermittlung von Sozialkompetenz als entscheidendes konstitutives Merkmal von gelingendem kooperativem Lernen. Sozialziele und fachliche Ziele nehmen beim kooperativem Lernen einen gleichwertigen Rang ein (vgl. Gudjons 2003, S. 22). Soziales Lernen ist im kooperativen Lernen ausdrücklich ein eigenständiges Lernfeld, indem die Konkretisierung und Operationalisierung gewünschter Verhaltensweisen in Form von Sozialzielen gemeinsam mit den Gruppenmitgliedern erarbeitet, erprobt und reflektiert werden (vgl. Weidner 2008, 36). Face-to-face Interaktion bedeutet, dass Voraussetzungen für direkte Absprachen oder Dialoge geschaffen werden, um ein effektives sowie erfolgreiches Arbeiten in der Gruppe zu ermöglichen. Unabdingbar ist auch eine Bewertung/Evaluation der Gruppenprozesse innerhalb derer die Zusammenarbeit reflektiert wird, um die eigenen kooperativen Kompetenzen und Arbeitsstrategien stetig zu verbessern (vgl. Johnson et al. zit. nach Weidner 2008, S. 34). Die einzelnen Qualitätsmerkmale werden in der Unterrichtsreihe jeweils in unterschiedlicher Akzentuierung gefördert und auch systematisch konstruiert, um die Kooperation zwischen den Schülern zu fördern. Den Schülern werden im Verlauf der Reihe Aufgaben gestellt, deren Ziel sie nur in positiver Abhängigkeit zueinander erreichen können, wenn sie miteinander kooperieren. Im Fokus der Unterrichtsreihe steht die Vermittlung von Sozialkompetenzen durch Sozialziele, da insbesondere Schüler mit dem Förderschwerpunkt ESE gemeinsam entwickelte Regeln des Zusammen-Arbeitens als verlässliches Gerüst benötigen (vgl. BezReg 2015, S.68). Dabei wird in jeder Einheit ein Sozialziel kriteriengeleitet erarbeitet, um die Anforderungen an ihre Lernvoraussetzungen der Schüler anzupassen.

A 1.2 Theoretische Darstellung zum unterrichtsfachlichen Bereich

In der Tradition des Deutschunterrichts impliziert Gesprächskompetenz sowohl den Aspekt des Sprechens als auch den des Zuhörens (vgl. Potthoff et al., 2008. S. 21). Die Fähigkeit zum Zuhören gilt dabei als zentrale Bedingung von menschlicher Interaktion und Kommunikation und stellt Voraussetzung und Ziel von Lernen und Kompetenzerwerb dar (vgl. Imhof 2010, S. 15). Hagen/Huber sprechen Zuhören als erster Sprachfähigkeit eine Schlüsselqualifikation für die Sprachentwicklung und den Aufbau von Sprachkompetenz zu (vgl. Hagen/Huber 2010, S. 184).

Die Begriffe Hören und Zuhören werden umgangssprachlich häufig synonym gebraucht, obwohl das Zuhören eine zentrale Dimension der Sprachfertigkeit bezeichnet. Hören ist ein passiver permanenter Wahrnehmungsvorgang von akustischen Reizen, der durch eine bewusste Aufmerksamkeitszuwendung und eine selektive und sinnkonstituierende Wahrnehmungsleistung in Zuhören als aktive und kognitiv anspruchsvolle Tätigkeit übergeht (vgl. Günther 2012, S. 122/Imhof 2004, S. 6f.) Es wird deutlich, dass es sich beim Zuhören, um einen aktiven mehrstufigen Prozess der Informationsverarbeitung handelt, der von Imhof definiert wird als „Selektion, Organisation, und Integration (S-O-I Modell) verbaler und nonverbaler Aspekte akustisch vermittelter Information“ (Imhof 2010, S. 18). Als Erweiterung des S-O-I Modells gilt die Intentionsbildung oder auch Motivation, die die Zuhörabsicht beschreibt. Ein kompetenter Zuhörer ist in der Lage die vier Phasen des Zuhörprozesses selbstreguliert auf drei Ebenen (kognitive Kompetenz, metakognitive Kompetenz und die Wahl der Ressourcen)[2] zu steuern und so zu entscheiden, „wozu er was, wann, wie, von oder mit wem und wo etwas aufnimmt“ (Imhof 2010, S. 19). Entsprechend werden zunächst die akustischen Signale gefiltert, anschließend wird das Gehörte sortiert und interpretiert, damit es daran anschließend im Langzeitgedächtnis mit dem Vorwissen verknüpft wird (vgl. ebd. S. 19ff.). Die Flüchtigkeit von gesprochenen Worten stellt dabei einen gravierenden Unterschied zu verschriftlichten Inhalten dar, da die Informationen, die ein Sprecher gibt, vom Hörer in Echtzeit verarbeitet werden müssen (vgl. Wildemann/Rathmann 2014). Die Anforderungen an einen kompetenten Zuhörer sind demnach sehr komplex und können nach Imhof dadurch gefördert werden, dass die Schüler zunächst in Selbstbeobachtungen das eigene Zuhörverhalten analysieren, um daran anschließend die erforderlichen Verhaltensweisen oder Strategien zur Steigerung von Zuhörkompetenz zu erarbeiten und einzuüben (vgl. Imhof 2010, S. 26). Um gezielt verstehend zuhören zu können, muss ein Zuhörer mindestens die folgenden Leistungen erbringen: Ausrichtung der Konzentration auf die Informationsaufnahme, Sprachwahrnehmung und Wahrnehmung des Inhalts, Sprecherwahrnehmung und Wahrnehmung des situativen Kontexts (vgl. Imhof 2004, S. 3). In der vorliegenden Unterrichtsreihe wird anhand einer exemplarischen Probehandlung eine auf den vorangegangen theoretischen Ausführungen basierende Strategie für das verstehende Zuhören erarbeitet, die die Schüler in den Unterrichtsstunden beachten sollen. Der Fokus liegt dabei auf den Kompetenzen der Schüler, ihre Aufmerksamkeit auf das Sprechereignis auszurichten, Informationen gezielt umzusetzen bzw. darauf zu antworten und bei Unverständnis gezielt Rückfragen zu stellen.

A 1.3 Rahmenbedingungen für das (gemeinsame) Lernen

Bei der Lerngruppe handelt es sich um eine jahrgangsübergreifende Fördergruppe (3. und 4. Schuljahr), die sich aus insgesamt sechs Schülern (Jungen) zusammensetzt. Alle Kinder sind zwischen neun und zehn Jahre alt und haben vorrangig Unterstützungsbedarf im Bereich emotionale und soziale Entwicklung. Eine genaue Verteilung des Förderbedarfs kann der Tabelle unter B 2.1. entnommen werden Die Schüler K., D. und D. J. werden der 4. Klasse zugeordnet. F., R. und T. besuchen das 3. Schuljahr. Die Förderung des sozialen Handelns mit dem Schwerpunkt auf der Kooperationsfähigkeit findet sich als ein zentrales Anliegen im Schulprogramm der Schule wieder. Im Leitbild der Schule wird der respektvolle Umgang miteinander als Erziehungsziel genannt, welcher durch intensive Beziehungsarbeit sowie klare Regeln und Absprachen erreicht wird (vgl. Schule 2017). Besonders Schüler mit dem Förderschwerpunkt ESE benötigen Unterstützung um „angemessene Verhaltensweisen und ein positives Selbstwertgefühl aufbauen zu können“ (ebd.). Die Unterrichtsstruktur des Kooperativen Lernens erweist sich dabei als geeignet ebendiesen Forderungen nachzukommen und die Schüler in ihrer Kooperationsfähigkeit zu fördern.

Das Unterrichtslehrwerk der Primarstufe der Schule stellt das ABC der Tiere vom Mildenberger Verlag dar, weshalb alle schriftlichen Materialien in Silbenschrift dargeboten werden. Im internen Lehrplan des Faches Deutsch der Schule der Primarstufe werden im Kompetenzbereich Mündliches Sprachhandeln folgende Kompetenzerwartung für Klasse 3/4 formuliert: anderen zuhören, andere aussprechen lassen und verstehen durch Rückfragen intensivieren. Diese Kompetenzen werden mit dem weiteren Ziel der Unterrichtsreihe gefördert.

Gebrauchswert

Beide Ziele der Unterrichtsreihe besitzen einen hohen Gebrauchswert für die Schüler und bedingen sich gegenseitig, weshalb eine parallele Förderung innerhalb der Unterrichtsreihe stattfindet. Die Arbeit in Gruppen trägt zur Steigerung der sozialen Kompetenz im Bereich der Kooperationsfähigkeit bei, indem die Schüler sich gegenseitig unterstützen und somit gemeinsam zu einem Ergebnis gelangen. Miteinander zu kooperieren impliziert eine Förderung des Zuhörens, da die Schüler sich im Austausch über die Lernaufgaben gut zuhören müssen (vgl. Scholz 2012, S. 54). Becker-Mrotzek beschreibt ergänzend Kooperation als konstitutives Element der mündlichen Kommunikation, denn nur wer kommuniziert, kann auch kooperieren (vgl. Becker-Mrotzek 2008, S. 16).

Langfristig stellen sowohl Kommunikation als auch Kooperation zentrale Schlüsselqualifikationen für eine positive Gestaltung des schulischen und außerschulischen Lebens dar, da sich der Mensch als soziales Wesen in nahezu allen Lebenssituationen mit anderen Menschen auseinandersetzen muss. In Hinblick auf eine zukünftige berufliche Perspektive weist Gudjons darauf hin, dass „Kooperationsfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft, Initiative im Team […] heute unverzichtbare Qualifikationen in der beruflichen Welt“ (Gudjons 2003, S. 36) sind. Imhof ergänzt, dass „Zuhörfähigkeiten [...] in allen Lebensbereichen über die gesamte Lebensspanne gefordert“ (Imhof 2004, S. 2) werden. Im Hinblick auf die spätere persönliche und berufliche Perspektive der Schüler ist demnach eine Förderung von Kooperation und Kommunikation in der Schule unabdingbar.

Die Bedeutung und die Notwendigkeit von Förder- und Fachziel wird den Schülern in der Unterrichtreihe jedoch auch unmittelbar deutlich, da sie nur durch die Einhaltung der Kooperationsregeln sowie der Beachtung der Strategie zum verstehenden Zuhören den Kriminalfall der Rahmengeschichte lösen können. So erfahren die Schüler in den einzelnen Stunden der Unterrichtseinheit unmittelbare Erfolgserlebnisse für gelingende Kooperation und Kommunikation.

[...]


[1] Da das Förderband Deutsch Klasse 3/4 nur von männlichen Schülern besucht wird, wird in diesem Unterrichtsentwurf durchgängig nur die männliche Form Schüler genutzt.

[2] Siehe Anhang: Selbstregulation in Phasen des Zuhörens

Ende der Leseprobe aus 22 Seiten

Details

Titel
Unterrichtsentwurf zur Kooperationsfähigkeit Klasse 3/4 Förderschule
Untertitel
"Einbruch in die Schule - gemeinsam finden wir die Täter"
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
22
Katalognummer
V443734
ISBN (eBook)
9783668809574
ISBN (Buch)
9783668809581
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Kooperation, Kooperationsfähigkeit, Förderschwerpunkt, Unterrichtsentwurf, Partnerarbeit, Gruppenarbeit
Arbeit zitieren
Dana Swillims (Autor), 2017, Unterrichtsentwurf zur Kooperationsfähigkeit Klasse 3/4 Förderschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/443734

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