Alltagsintegrierte Förderung emotionaler Kompetenzen in der Kindertagesstätte

Die Kindertagesstätte als Bildungs- und Sozialisationsinstanz


Bachelorarbeit, 2018
71 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer und empirischer Hintergrund
2.1 Meilensteine in der emotionalen Entwicklung des Kindes
2.1.1 Emotionale Bewusstheit und Ausdrucksverhalten
2.1.2 Erkennen und Benennen von Emotionen
2.1.3 Emotionale Perspektivenübernahme
2.1.4 Emotionsregulation
2.2 Emotionale Kompetenzen
2.2.1 Erkl ärungskonzepte
2.2.2 Emotionale Kompetenzen als Entwicklungsressource
2.2.3 Mangelnde emotionale Kompetenzen als Entwicklungsrisiko
2.3 Bildung und Sozialisation in der Kindertagesstätte
2.3.1 Bildung als Auftrag für die Kindertagesstätte
2.3.2 Die Kindertagesstätte als Sozialisationsinstanz
2.4 Alltagsintegrierte Förderung emotionaler Kompetenzen in der Kindertagesstätte
2.4.1 Grund sätze und Ziele des Konzepts
2.4.2 Spezifische Alltagssituationen
2.4.3 Förderliche Raumgestaltung
2.4.4 Die Rolle der pädagogischen Fachkraft
2.5 Fragestellung

3 Methode
3.1 Ein- und Ausschlusskriterien für Literatur
3.2 Begründung des methodischen Vorgehens
3.3 Einbezogene Quellen

4 Ergebnisse
4.1 Ergebnisse der Forschungsreviews und der Meta-Analyse
4.1.1 Erzieherinnen-Kind-Bindung
4.1.2 Emotionale Sozialisation durch pädagogische Fachkräfte
4.2 Ergebnisse der Studien bezogen auf deutsche Kindertagesstätten
4.2.1 Sensitive Responsivität
4.2.2 Bedingungsfaktoren für gelingende Fachkraft-Kind-Interaktionen..
4.2.3 Evaluationstudie: Fortbildung und Coaching pädagogischer Fachkräfte zu entwicklungsförderlichem Alltagshandeln
4.3 Ergebnisse der Studien aus der internationalen Forschung
4.3.1 Vorschulische Betreuungsqualität in Beziehung zum sozio- emotionalen Entwicklungsverlauf.
4.3.2 Strategien und Reaktionen pädagogischer Fachkräfte auf kindliche Emotionen
4.3.3 Erklärende Gespräche fördern das Emotionsverständnis
4.3.4 Individuelle und kontextbezogene Einflüsse der emotionalen Sozialisation
4.3.5 Schulung pädagogischer Fachkräfte

5 Diskussion
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.2 Tragfähigkeit der Ergebnisse
5.3 Schlussfolgerungen für Forschung und pädagogische Praxis

Literatur

Eidesstattliche Erklärung

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Entwicklung des Emotionsausdrucks

Abb. 2 Emotionale Entwicklung in den ersten sechs Lebensjahren

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 Forschungsreviews und Meta-Analyse

Tabelle 2 Untersuchungen bezogen auf deutsche Kindertagesstätten

Tabelle 3 Internationale Untersuchungen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Freude, Angst, Zorn, Wut, Traurigkeit, Überraschung, Dankbarkeit, Entzücken...: All‘ diese Gefühle haben ihren Platz in unserem Leben. Das Konstrukt Emotion setzt sich aus verschiedenen Komponenten zusammen. Hierzu zählen physiologi­sche Reaktionen, kognitive Bewertungen, Umweltbedingungen sowie Ausdrucks­verhalten und emotionales Erleben der jeweiligen Person (vgl. Fritz et al. 2010, S. 219). Letzteres erstreckt sich sowohl über das Fühlen als auch auf das Denken und ruft bestimmte Handlungstendenzen in einer Person hervor (vgl. ebd., S.220). Emotionen beeinflussen unsere Aufmerksamkeit und Sicht der Dinge, sowohl im wörtlichen als auch im übertragenen Sinne. In einer gefährlichen Situation kon­zentriert sich die Aufmerksamkeit auf das, was eine Bedrohung für uns sein könnte -mitunter so sehr, dass wir nichts anderes mehr sehen und wie gelähmt sind. Um­gekehrt kennt jeder das Gefühl, wie auf Wolken zu schweben, das Leben durch eine rosarote Brille zu sehen, wenn wir von Freude überwältigt oder von Liebe erfüllt sind. Jedoch sind Personen ihren Emotionen nicht passiv ausgesetzt. Sie sind in der Lage, mehr oder weniger bewusst ihre Gefühle zu beeinflussen, zu verändern und zu regulieren (vgl. Weber 1990, S. 279). Dies muss aber, am besten von Kindesalter an, gelernt werden. Denn genauso wie ein Kind lernen muss, auf zwei Beinen zu stehen, einen Becher festzuhalten oder die ersten Worte zu sagen, so muss ein Kind auch lernen, mit seinen Gefühlen umzugehen (vgl. Brandstätter et al. 2013, S. 191). Aufgrund der herausragenden Bedeutung von Emotionen für die Entwicklung der Persönlichkeit, der sozialen Interaktion und den späteren Bildungserfolg, gilt der Erwerb emotionaler Kompetenzen, also der kompetente Umgang mit vielfältigen Emotionen, „als eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben im Kleinkind- und Vorschulalter“ (Klinkhammer &Salisch 2015, S. 10).

Der Kita-Alltag bietet eine Vielzahl von Möglichkeiten, Emotionen bewusst zu the­matisieren und emotionale Kompetenzen altersentsprechend zu fördern. Bereits am Morgen werden von den Kindern die unterschiedlichsten Emotionen erlebt: Kum­mer über die Trennung von den Eltern, Vorfreude auf den Tag, Stolz, Angst oder Ärger über erlebte Situationen in der Familie.

Um die inneren und äußeren Gefühlswelten zu erkunden, brauchen Kinder Wegbe­gleiter, die sie unterstützen. „Zwar haben die Eltern den größten Einfluss, Kinder­tageseinrichtungen nehmen jedoch eine wichtige kompensatorische Rolle ein, die es für die Herstellung von Chancengerechtigkeit für alle Kinder zu nutzen gilt“ (Deutsche Liga für das Kind. Berlin 20091 ).

Kinder entwickeln sich und sie lernen in Beziehungen, dies ist eine allgemein an­erkannte Grundannahme der modernen Entwicklungspsychologie. Gelingende In­teraktionen auf allen Dimensionen und in allen Situationen des Kita-Alltags sind Voraussetzung für gelingende Bildungs- und Entwicklungsprozesse. Schließlich lernen Kinder immer und sie tun dies ganzheitlich - mit allen Sinnen - mit Kopf, Herz und Hand. „Wir müssen zu dieser Entwicklung, zu dieser wunderbaren Kraft die notwendige Hilfe geben. Sie verlangt Herzenswärme, sie verlangt Verstehen. Lasst uns diese Hilfe Erziehung nennen“ (Montessori 1992, S.84). In diesem Pos­tulat von Maria Montessori spiegeln sich die zwei tragenden Komponenten wider, die bei der Betreuung und Unterstützung Heranwachsender untrennbar zusammen­gehören: Herz und Verstand.

Wie pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten2 zur Förderung emotionaler Kompetenzen beitragen können, darum soll es in der vorliegenden Arbeit gehen. Das Konzept der alltagsintegrierten Förderung birgt die Möglichkeit, emotionale Kompetenzen aller Kinder im täglichen Miteinander zu fördern. Eine solche För­derung im Kindesalter geht Hand in Hand mit der Prävention psychischer Erkran­kungen und Verhaltensstörungen im Kindes- Jugend- und Erwachsenenalter (vgl. Jungmann et al. 2015, S. 9).

Die Idee der vorliegenden Arbeit ist es, pädagogische und psychologische For­schungsliteratur zum Einfluss pädagogischer Fachkräfte auf die Entwicklung und Förderung emotionaler Kompetenzen in den Blick zu nehmen. Es soll herausgear­beitet werden, wie im alltäglichen Interaktions- und Kommunikationsgeschehen zur Förderung emotionaler Kompetenzen von Kindern beigetragen werden kann.

Im ersten Teil erfolgt eine theoretische Einführung in das Thema, worin sich auf die Meilensteine der emotionalen Entwicklung des Kindes bezogen wird und das Kon­strukt der emotionalen Kompetenzen im Kindesalter erläutert wird. Daraufhin geht es um die Kindertagessätte als Bildungs- und Sozialisationsinstanz und das Konzept der alltagsintegrierten Förderung. Im letzten Abschnitt soll die Fragestellung erläu­tert und ausformuliert werden.

Der zweite Teil beschreibt zuerst die Ein- und Ausschlusskriterien der verwendeten Forschungsliteratur, begründet das methodische Vorgehen und stellt dar, welche Quellen zur Untersuchung herangezogen wurden. Im dritten Teil werden die Ergeb­nisse der Untersuchungen systematisch dargestellt. Diese werden anschließend im Hinblick auf die Fragestellung ausgewertet. Im letzten Teil der Arbeit werden die Ergebnisse zusammengefasst und Folgen für die pädagogische Praxis und die wei­tere Forschung aufgezeigt.

2 Theoretischer und empirischer Hintergrund

Dieses Kapitel stellt den theoretischen und empirischen Hintergrund der Arbeit dar. Zunächst wird in Abschnitt 2.1 auf relevante Meilensteine der kindlichen emotio­nalen Entwicklung von 0 bis 6 Jahren und deren Bedeutung für den weiteren Ent­wicklungsverlauf eingegangen. Als nächstes wird in Abschnitt 2.2 erläutert, was unter emotionalen Kompetenzen im Kindesalter verstanden wird und was dazu aus aktuellen Forschungserkenntnissen angebracht werden kann. Anschließend wird in Abschnitt 2.3 die Bildung und Sozialisation in der Kindertagesstätte thematisiert. In Abschnitt 2.4 wird das Konzept der alltagsintegrierten Förderung vorgestellt, be­vor in Abschnitt 2.5 die konkrete Fragestellung explizit ausformuliert werden soll.

2.1 Meilensteine in der emotionalen Entwicklung des Kindes

In diesem Kapitel sollen Erkenntnisse über die wichtigsten Meilensteine der emo­tionalen Enticklung des Kindes zusammengetragen werden. Im Hinblick auf eine altersgemäße Förderung ist ein solches Wissen notwendig, „um das kindliche Ver­halten altersangemessen zu bewerten und adäquate Handlungsräume zu eröffnen“ (Schellknecht 2007, S.31). Zu den wichtigsten Fortschritten der emotionalen Ent­wicklung des Kindes in den ersten sechs Lebensjahren gehören (vgl. Jungmann et al. 2015) die emotionale Bewusstheit und das Ausdrucksverhalten (Abschnitt 2.1.1), das Erkennen und Benennen von Emotionen (Abschnitt 2.1.2), die emotio­nale Perspektivübernahme (Abschnitt 2.1.3) und die Emotionsregulation (Abschnitt 2.1.4).

2.1.1 Emotionale Bewusstheit und Ausdrucksverhalten

Wenige Wochen nach der Geburt ist ein Kind dazu fähig, seine emotionale Grund­stimmung der Mutter bzw. den Bindungspersonen durch sein Verhalten mitzutei­len. Gefühle wie Schmerz, Hunger, Unbehagen, die Notwendigkeit, die Windeln zu wechseln, können sie emotional mit Schreien zum Ausdruck bringen und verschaf­fen sich dadurch Gehör (vgl. Michaelis 2012, S.117). Der US-Psychologe und Emo­tionsforscher Paul Ekman spricht hier von sogenannten Basisemotionen bzw. pri­mären Emotionen. Zu ihnen gehören nach Ekman Freude, Ärger, Traurigkeit, Angst, Überraschung und Interesse (vgl. Ekman 1994, S.15ff). Für ihre Universali­tät spricht, dass diese anhand ihres Gesichtsausdrucks von Menschen verschiedenster Kulturen, auch von schriftlosen Völkern und von Geburt an blinden Menschen erkannt und gezeigt werden (vgl. Klinkhammer &Salisch 2015, S.15).

Gegen Ende des ersten Lebenshalbjahres haben Babys gelernt, ihre Emotionalität zu genießen, sie einzusetzen und sie haben begriffen, dass sie damit auch ihre Bin­dungspersonen manipulieren können: Sie lachen gerne und viel, sie lautieren leb­haft, ohne dazu schon vorsprachliche Strukturen, also Silbenketten gezielt zu be­nutzen. Wenn sie emotional dazu aufgelegt sind, bewegen sie freudig Arme, Beine und Mimik, besonders dann, wenn sie angesprochen werden und Zuwendung er­fahren (vgl. Michaelis 2012, S.118).

„Das emotionale Ausdrucksverhalten dient unter anderem zur Herstellung und Auf­rechterhaltung des Kontaktes mit der Umwelt sowie zur Kommunikation in zwi­schenmenschlichen Beziehungen“ (Klinkhammer &Salisch 2015, S.36). Es be­schränkt sich nicht nur auf den beobachtbaren Gesichtsausdruck, sondern beinhaltet auch die Gestik, den Klang der Stimme, Geräusche, das Blickverhalten, das Ver­halten im Raum, Berührungen und die Art, wie Spiele oder kreative Materialien verwendet werden (vgl. Holodynski &Friedlmeier 2006, S.12). Bereits mit zwei Jahren zeigen Kinder stabile Unterschiede im Emotionsausdruck und typische Ver­haltensweisen bei verschiedenen Gefühlen. Hierbei dient das emotionale Aus­drucksverhalten der Eltern den Kindern als Modell, dem sie sich mit der Zeit immer mehr angleichen (vgl. Petermann &Wiedebusch 2016, S.32).

Ab Ende des zweiten Lebensjahres entwickeln sich die sekundären Emotionen wie Stolz, Scham, Neid, Verlegenheit, Mitleid und Schuld (vgl. ebd., S.40). Um diese selbstbezogenen Emotionen herauszubilden, muss ein Kind sich selbst bewusst sein und das eigene Verhalten reflektieren können. Es muss kulturelle und soziale Ver­haltensregeln kennen und sie in Beziehung zu seinem Verhalten setzen können (vgl. Jungmann et al. 2015, S.13). Hierzu ist es wichtig zu differenzieren, da es im Aus­druck der sekundären Emotionen gewisse kulturelle Unterschiede gibt: „Da das Er­ziehungsverhalten und die Kultur einen wesentlichen Einfluss auf die sekundären Gefühle haben, ist deren Ausdruck kultur- und sozialisationsabhängig“ (ebd.). Wie es zum Auftreten einer sekundären Emotion kommen kann ist zum Beispiel, wenn ein Kind einem anderen Kind etwas von seinem Spielzeug abgibt und dafür gelobt wird. Es lernt dabei, auf diese Leistung stolz zu sein (vgl. Jungmann et al. 2015, S.13). So entwickelt sich auch erstmals ebenfalls in der zweiten Hälfte des zweiten Lebensjahres prosoziales Verhalten anderen Kindern oder Erwachsenen gegenüber (vgl. Petermann &Wiedebusch 2016, S.20).

Im Alter von drei Jahren gelingt es den meisten Kindern bereits bis zu einem ge­wissen Grad, ihren Emotionsausdruck an die Situation anzupassen. Bei den vier- und fünfjährigen Kindern bestehen Unterschiede zu den Darbietungsfähigkeiten der Erwachsenen nur noch beim Ausdruck von Überraschung und Ärger. Alle Alters­gruppen haben Schwierigkeiten mit der einwandfreien Wiedergabe des Gesichts­ausdrucks von Angst und Ekel. Zu diesen Ergebnissen kamen Lewis, Sullivan und Vasen in einer Untersuchung 1987 mit 37 Kindern im Alter von zwei bis fünf Jah­ren sowie zehn erwachsenen Versuchsteilnehmern (Lewis et al. 1987, zit. nach Klinkhammer &Salisch 2015, S.36).

Im Alter von sechs Jahren können schließlich auch komplexe Gefühle wie Eifer­sucht und Empörung sprachlich zum Ausdruck gebracht werden. Neben dem Ge­sichtsausdruck wird die Stimme und Stimmqualität eine immer wichtigere Funktion zum Mitteilen von Gefühlen (vgl. Klinkhammer &Salisch, S. 39).

Die folgende Abbildung nach Petermann &Wiedebusch (2016) zeigt noch einmal zusammengefasst die verschiedenen Gefühle, die Kinder im Alter von unter zwei bis nach sechs Jahren in der Regel zeigen können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Entwicklung des Emotionsausdrucks nach Petermann &Wiedebusch 2016, S.15

2.1.2 Erkennen und Benennen von Emotionen

Die Gefühle, die wir durchleben, zu erkennen und zu benennen ist ein naheliegen­der Schritt, um sie besser zu verstehen und anschließend auch besser kommunizie­ren zu können. Kinder sind bereits im ersten Lebensjahr in der Lage, primäre Emo­tionen zunächst im mimischen Ausdruck ihrer Bezugspersonen, später dann auch bei fremden Menschen, zu erkennen. (vgl. Stamm &Edelmann 2013, S.732). Oatley und Jenkins geben in einer Studie von 1996 an, dass Kinder bereits mit 18 Monaten beginnen, über innere Zustände zu sprechen (Oatley &Jenkins 1996, zit. nach Klinkhammer &Salisch 2015, S.39). Mit zwei bis drei Jahren beginnen Kinder, ein­fache Emotionswörter wie ,glücklich‘ oder ,traurig‘ in einfachen Zusammenhängen zu verwenden und in den darauffolgenden Monaten nimmt „die Benennung von Emotionen und anderen mentalen Zuständen stetig zu“ (ebd.).

Dreijährige können einen Zusammenhang zwischen den Wünschen, Bedürfnissen und Interessen eines Menschen und seinen Gefühlen herstellen, Vierjährige ver­knüpfen spezifische Situationen mit Gefühlen. Es gelingt ihnen außerdem zuneh­mend besser, anhand des Gesichtsausdruckes oder der Situation auf die Gefühle einer Person zu schließen und sie beginnen, auch bei anderen zwischen den erlebten Gefühlen und dem gezeigten Gefühlsausdruck zu unterscheiden (vgl. Jungmann et al. 2015, S.15). Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass „Kinder ab einem Alter von drei Jahren die Ursachen eigener und fremder Emotionen angemessen benennen bzw. zuordnen konnten. Es zeigte sich zudem, dass die Kinder eindeutig zwischen negativen und positiven Emotionen trennten“ (Hascher 1994, S.33 zit. nach Klinkhammer &Salisch 2015, S.39). Hascher fand ebenfalls heraus, dass die Entwicklung des aktiven Emotionswortschatzes einen wesentlichen Beitrag zur Differenzierung von Emotionen leistet (ebd., S.40).

In einer Studie von Bettina Janke (2008), in der insgesamt 80 Kinder im Alter von drei, fünf, acht und zehn Jahren mit der von ihr übersetzten , Skala zur Erfassung des Emotionswissens‘ (SEW; deutsche Übersetzung des „Test of Emotion Compre­hension“, TEC nach Pons et al. 2004) befragt wurden, konnte etwa die Hälfte der Dreijährigen bereits vier von fünf Emotionen anhand von Mimik-Abbildungen richtig erkennen. Bei den Fünfjährigen erkannten 80 Prozent und bei den Achtjäh­rigen 100 Prozent die Emotionen richtig. Außerdem wurde in der Studie das Sozi­alverhalten der Kinder erfasst. Die Ergebnisse zeigten, dass signifikante Beziehungen zwischen Emotionswissen und Sozialverhalten bestehen (vgl. Janke 2008, S.127).

Bereits mit drei Jahren sind Kinder in der Lage, Gesichtsausdrücke in einer bedeu­tungsvollen Weise zu kategorisieren. Die Kategorien sind zwar meist noch weiter gefasst und überlappen sich eher als die von Erwachsenen, mit zunehmendem Alter werden die Kategorien jedoch immer eindeutiger (vgl. Klinkhammer &Salisch 2015, S.41).

Verschiedene Autoren belegten, dass die Fähigkeit, einen Emotionsausdruck zu er­kennen und einer vorgegebenen Kategorie zuzuordnen, ebenfalls früher entwickelt ist als die Fähigkeit, ihn auf Fotos verbal zu benennen. Dies zeigte zum Beispiel eine Befragung von Vorschulkindern nach Denham 1998 (zit. nach Klinkhammer &Salisch 2015, S.41). Nach Denham (1998) ist es außerdem nicht möglich zu sa­gen, ab welchem Alter Persönlichkeitscharakteristika anderer Personen beim Emo­tionsverständnis berücksichtigt werden (vgl. ebd.). Hierzu wurden, so Petermann &Wiedebusch 2016, S.62, bislang keine Studien mit Kindern durchgeführt, die jün­ger als sechs Jahre waren. Erst ab dem Schulalter ist belegt, dass Kinder in der Lage sind, Persönlichkeitszüge bei der Interpretation von Emotionen einzubeziehen (Saarni 1999, zit. nach ebd.).

Wenn man verschiedene Studien zur Ausdruckskontrolle betrachtet, ergibt sich ein widersprüchliches Bild: einerseits sind Kinder im Vorschulalter und zum Teil schon im Alter von drei Jahren bereits in der Lage, willentlich bestimmte Gesichtsausdrü­cke zu produzieren bzw. zu unterdrücken. Andererseits scheinen sie erst ab dem Schulalter wirklich zu verstehen, was eine nonverbale Täuschung für Andere be­deutet. Harris (1992) weißt darauf hin, dass eine Ursache dafür auch in der Erzie­hung liegen könnte, zum Beispiel, wenn die Eltern beigebracht haben, aus Höflich­keit auch bei unattraktiven Geschenken zu lächeln und sich zu bedanken (Harris 1992, vgl. Klinkhammer &Salisch 2015, S.51). Kinder lernen womöglich schon früh, in bestimmten sozialen Situationen zu lächeln, ohne dass sie verstehen kön­nen, warum. Kromm et al. stellten 2015 in ihrer Untersuchung fest, dass es Kinder zwischen vier und acht Jahren immer besser schaffen, Emotionen in bestimmten Situationen vorzutäuschen. Je mehr sie über den Unterschied zwischen wahrer und vorgetäuschter Emotion wussten, desto überzeugender gelang ihnen die Täuschung. Daraus lässt sich schließen, dass „das Emotionsverständnis und die willentliche Steuerung des emotionalen Ausdrucksverhalten sich Hand in Hand entwickeln“ (vgl. ebd. S. 52).

Das Wissen über multiple Emotionen, das heißt Emotionen, die in einer Situation als widersprüchlich erlebt werden, nimmt vor allem zwischen dem vierten und fünf­ten Lebensjahr zu (vgl. Kestenbaum et al. 1995, zit. nach Petermann et al. 2003, S. 50). Vierjährige können den Ausdruck primärer und multipler Emotionen (z.B. traurige Augen, lachender Mund) voneinander unterscheiden, Fünfjährige sind dar­über hinaus in der Lage, entsprechende emotionsauslösende Situationen zuzuord­nen, während sechsjährige Kinder widersprüchliche Gefühle verstehen und inter­pretieren können (vgl. ebd.).

Bis zum Schuleintritt sind Kinder in der Regel in der Lage, anderen bestimmte In­tentionen zuzuschreiben und absichtliche Handlungen zu erkennen (v. Salisch 2000, zit. nach Petermann &Wiedebusch 2016, S.50). Die Entwicklung eines dif­ferenzierten Verständnisses von multiplen Emotionen und deren sprachlichem Aus­druck setzt sich allerdings bis ins hohe Schulalter fort, so Janke in einer früheren Studie (vgl. Janke 1999, S.81).

2.1.3 Emotionale Perspektivenübernahme

Ab dem dritten Lebensjahr entwickelt das Kind ein Verständnis für die Verschie­denheit eigener und fremder Gefühle, Wünsche und Gedanken. Mit der so genann­ten „theory of mind“ geht auch die emotionale Perspektivenübernahme einher (Klann-Delius 2002, zit. nach von Salisch 2002, S.93). Zunächst handelt es sich jedoch noch um eine „egozentrische Empathie, die eher die eigenen Gefühle und Bedürfnisse widerspiegelt als jene des anderen“ (Jungmann et al. 2015, S.16). Ein Fallbeispiel: Der Vater ist mit dem Fahrrad gestürzt und hat sich den Fuß verletzt. Das Kind sieht den verbundenen Fuß und weint, weil der Vater nun nicht mehr mit ihm Fußball spielen kann. Das Kind bedauert sich in diesem Fallbeispiel selbst, erst später versteht es, dass der Vater zu bedauern ist, weil dieser Schmerzen am Fuß hat (vgl. ebd.).

Ina Bovenschen führte 2006 zwei Querschnittstudien mit insgesamt 157 Kindern im Alter von drei bis fünf Jahren zur Perspektivenübernahme in bindungsrelevanten Situationen durch. Hierbei erfasste sie die kindlichen Fähigkeiten, die Gedanken, Ziele und Pläne der Bindungsperson wahrzunehmen, die Differenzierung zwischen der Perspektive der Bindungsperson und der eigenen zu differenzieren, das Ausmaß des Konflikts zwischen beiden Perspektiven zu erfassen, die Erschließung der Fak­toren, welche die Handlungen und Pläne der Bindungsperson beeinflussen und die Ziele und Pläne der Bindungsperson zielkorrigiert zu beeinflussen. Die Befunde von Bovenschen weisen darauf hin, dass sich nicht alle Komponenten parallel ent­wickeln. Erst im Alter von fünf Jahren verfügen die Kinder unabhängig vom spezi­fischen Kontext über alle Teilfähigkeiten (vgl. Bovenschen 2006, zit. nach Klink- hammer &Salisch, S.48).

Harris et al. (2014) weisen auf Entwicklungsdiskrepanzen hin: Obwohl manche drei- bis achtjährige Kinder sehr gut die Perspektive eines Protagonisten in der Mär­chengeschichte ,Rotkäppchen‘ benennen können (z.B. dass Rotkäppchen nicht weiß, dass der Wolf anstatt der Großmutter im Bett liegt), fällt es ungefähr der Hälfte schwer, Rotkäppchens Emotionen zu benennen. So geben sie zum Beispiel an, dass Rotkäppchen vor dem Besuch bei der Großmutter Angst hatte, auch wenn sie nichts von dem Wolf wusste. Dieses Antwortmuster erwies sich über verschie­dene Aufgaben hinweg als stabil und wurde weder vom Geschlecht noch vom Alter der Kinder beeinflusst. Zugleich ließen sich beachtenswerte interindividuelle Un­terschiede feststellen: Es gab Dreijährige, die sowohl die Überzeugungs- als auch die Emotionsfrage richtig beantworten konnten, aber auch Fünfjährige, denen bei­des noch nicht gelang. Der wichtigste Einflussfaktor auf diese Befunde war die Sprache: zum einen die sprachlichen Fähigkeiten der Kinder selber und zum ande­ren die von ihren Müttern erfassten Angaben zu ihrer Persönlichkeit, die Rück­schlüsse auf ihre Sichtweise und ihren Interaktionsstil mit ihrem Kind erlauben. „Wenn Mütter ihre Sprösslinge mit mehr Hinweisen auf deren Gedanken und Ge­fühle beschrieben (statt nur von ihren Verhaltensweisen und körperlichen Merkma­len zu berichten), beantworteten ihre Kinder beide Fragen häufiger richtig“ (Harris et al. 2014 zit. nach Klinkhammer &Salisch 2015, S. 48-49).

Obwohl die grundlegenden Erkenntnisse zur Theory of Mind bereits bei den meis­ten Drei- bis Vierjährigen vorhanden sind, unterlaufen ihnen weiterhin Fehler bei der Zuordnung von Emotionen, deren genaue Ursache noch ungeklärt ist (vgl. ebd.). Wenn Kinder früh lernen, dass ihr eigener Emotionsausdruck bei anderen Men­schen bestimmte Emotionen auslöst, diese sich sogar verletzt oder provoziert fühlen können, hilft es ihnen im sozialen Miteinander (vgl. Brandstätter et al. 2013, S.176 ff.). Zeece (2000) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass das Lesen von Kinderbüchern, in denen auf entwicklungsangemessene Weise Verbindungen zwi­schen Kognitionen und Emotionen hergestellt werden, die emotionale Entwicklung von Kindern in diesem Bereich fördert (Zeece 2000 zit. nach Petermann &Wiede- busch 2016, S.63).

Empirische Untersuchungen legen außerdem einen Zusammenhang zwischen der Theory of Mind und aggressivem Verhalten nahe. So wird angenommen, dass Kin­der deshalb aggressiv reagieren, weil sie nicht in der Lage sind, die Absichten einer anderen Person richtig einzuschätzen. Ein versehentliches Anrempeln wird z.B. als Provokation wahrgenommen. Weiterhin konnte ein zuverlässiger Zusammenhang zwischen einer sicheren Bindung und der Fähigkeit zur Mentalisierung gefunden werden (Fonagy et al. 2004, zit. nach Jungmann et al. 2015, S. 17).

2.1.4 Emotionsregulation

Die Fähigkeit, Emotionen regulieren zu können, stellt eine Grundvoraussetzung für das soziale Zusammenleben dar und gilt als wichtiger Bedingungsfaktor für die psychische Gesundheit des Kindes. Sie setzt sich aus den beiden Komponenten physiologische Reaktivität und der Verfügbarkeit von Regulationsstrategien zu­sammen (Grolnick et al. 1999, zit. nach Petermann &Wiedebusch 2016, S.69). Im Wesentlichen dient sie dazu, „die Intensität und Dauer belastender Emotionen ab­zumildern“ sowie „begleitende physiologische Prozesse und Verhaltensweisen zu beeinflussen“ (Friedlmeier 1999, zit. nach Schellknecht, S.42).

Jungmann et al. bezeichnen die Fähigkeit der Emotionsregulation als „einer der we­sentlichen Entwicklungsmeilensteine im Laufe des Kleinkind - und Vorschulalters“ (Jungmann et al. 2015, S.19). Diese Fähigkeiten sind teils schon intuitiv gegeben, teils müssen sie im Entwicklungsverlauf gelernt werden. Bereits Säuglinge beruhi­gen sich selbst, indem sie an ihren Fingern oder am Schnuller saugen. Kleinkinder vermeiden oder reduzieren emotional belastende Informationen, indem sie zum Beispiel ihre Augen schließen, sich abwenden oder sich die Ohren zuhalten. (vgl. Petermann &Wiedebusch 2016, S.87).

Nach Holodynski (1999) gibt es drei Entwicklungsphasen der Emotionsregulation: Das Neugeborene kommt mit emotionalen Ausdruckszeichen zur Welt, die darauf gerichtet sind, die Bezugspersonen zu entsprechenden Bewältigungshandlungen zu veranlassen. Die Fähigkeiten, auf die kindlichen Emotionsäußerungen einzugehen, sind präadaptiert, d.h. Eltern reagieren intuitiv auf die kindlichen Signale (erste Phase). Durch promptes, feinfühliges Reagieren der Bezugspersonen werden die Ausdruckszeichen des Kindes mit der Zeit vielfältiger, kontextspezifischer, organi­sierter und zunehmend gerichteter. Schließlich können diese als Symbole zum Dar­stellen von Emotionen genutzt werden, die von allen Interaktionspartnern verstan­den werden (zweite Phase). In der dritten Phase entwickelt sich die emotionale Ein­drucksfähigkeit, d.h., das eigene Erleben wird von den Ausdruckszeichen der Be­zugspersonen beeinflusst oder beeindruckt. Dabei kommt es zunächst zur unmittel­baren Gefühlsansteckung (z.B. Weinen, wenn die Bezugsperson weint), die von der Fähigkeit, sich in den anderen hineinversetzen zu können, abgelöst wird. Dies ist wiederum die Voraussetzung für die Entwicklung der Empathie (vgl. Holodynsky 1999, zit. nach Jungmann et al. 2015, S.17-18).

Bis zum Ende des zweiten Lebensjahres sind Kinder darauf angewiesen, dass ihre Gefühle hauptsächlich durch Bezugspersonen reguliert werden. Erst ab dem dritten Lebensjahr erwerben sie schrittweise verschiedene hilfreiche Strategien zur eigenen Emotionsregulation. Die Erweiterung dieses Repertoires ist ein permanenter Lern­prozess (vgl. Jungmann et al. 2015, S.17).

Entwicklungsbedingte Veränderungen der Emotionsregulation lassen sich beson­ders gut an den kindlichen Wutausbrüchen oder Wutanfällen erkennen. Solche tre­ten besonders häufig im Alter von zwei Jahren auf und werden im Laufe der Ent­wicklung seltener. Das Charakteristischste an Wutanfällen ist die enorme Intensität, mit der die Kinder ihren Ärger ausdrücken. Die Kinder erleben ihre Emotionen so stark, dass sie häufig für einlenkende oder beruhigende Worte nicht zugänglich sind. Treten Wutanfälle bei einem älteren Kind noch häufig auf, liegt eine man­gelnde Kontrolle und Modulation der Intensität und Dauer der Emotionen vor (vgl. Petermann& Wiedebusch 2016, S.70). Kinder mit mangelnder Emotionsregulation zeigen weniger prosoziales Verhalten, sind aggressiver und werden von Gleichalt­rigen häufiger abgelehnt (vgl. ebd., S.134).

Zwischen dem zweiten und sechsten Lebensjahr übernehmen die zunehmenden sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten eine wichtige Funktion bei der Kontrolle der Emotionen. Sie werden zum Beispiel dazu benutzt, Ereignisse neu zu interpre­tieren (vgl. Haug-Schnabel &Bensel 2017, S.54).

Die kindlichen Strategien im Umgang mit den eigenen Gefühlen sind vielfältig und verändern sich im Laufe der Entwicklung. Einige wurden schon erwähnt, auf wei­tere individuelle Strategien soll nun näher eingegangen werden. Nach In-Albon 2013 lassen sich diese Strategien hinsichtlich unterschiedlicher Arten und Ansätze zusammenfassen:

Emotionsregulationsstrategien, bevor die Situation auftritt

-Auswahl von Situationen oder Kontexten (sodass keine, eine erträgliche oder eine gewünschte positive Emotion auftritt)
-Veränderung der Situationsparameter (noch bevor in der Situation eine Emotion ausgelöst wird)

Emotionsregulationsstrategien bei gegebener Emotion

-Aufmerksamkeitslenkung (z.B. den Blick weglenken)
-Vermeidung des Emotionsauslösers (kognitiv oder körperlich evasives Verhalten)
-Veränderung des Emotionsauslösers (direkte Veränderung der Situation o­der der emotionsauslösendenen Merkmale)
-Kontrolle des Emotionsausdrucks (Verringerung oder Steigerung der In­tensität des Emotionsausdrucks)
-Umdeutung der Situation (Neubewertung der Bedeutung von Ereignissen Relevanzveränderung der Situation und deren Merkmale)
-Veränderung von Zielen (Auswahl eines anderen Ziels oder Anpassung des Nieveaus eines Ziels)
-Erregungsmodulation (Suche nach körperlicher Nähe, Kommunikation be­lastender Ereignisse, Selbstberuhigung z.B. körperliche Stimulation oder Daumen lutschen)

(vgl. In-Albon 2013, S.30)

Individuelle Unterschiede in der Fähigkeit der Emotionsregulation lassen sich teil­weise durch die physiologische Erregbarkeit und Impulsivität des Kindes erklären (vgl. Friedlmeier &Holodynski, M. 1999, S.212). „Verschiedene Entwicklungsten­denzen und die Verfügbarkeit von Regulationsstrategien resultieren aber vor allem aus den Erfahrungen, die das Kind im Rahmen der emotionalen familiären und au­ßerfamiliären Sozialisation macht“ (ebd.).

Um das Kapitel über die emotionale Entwicklung des Kindes abschließen und das nächste Kapitel einleiten zu können, sollen nun durch die folgende Abbildung noch einmal die Entwicklungsverläufe der verschiedenen emotionalen Fertigkeiten in den ersten sechs Lebensjahren nachvollziehbar gemacht werden. Wichtig ist noch zu erwähnen, dass diese auf unterschiedlichen Altersstufen beginnen, dann jedoch größtenteils zeitlich parallel verlaufen und sich immer wechselseitig beeinflussen (siehe Abb.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Emotionale Entwicklung in den ersten sechs Lebensjahren nach Petermann& Wiedebusch 2016 S.36

2.2 Emotionale Kompetenzen

In diesem Kapitel soll mithilfe von Erklärungsmodellen und Forschungserkenntnis­sen aufgeschlüsselt werden, was unter dem Konstrukt emotionaler Kompetenz im Kindesalter zu verstehen ist (Abschnitt 2.2.1) und welche Bedeutung das Vorhan­densein emotionaler Kompetenzen im Vergleich zu einem Mangel für den weiteren Entwicklungsverlauf zugesprochen wird (Abschnitt 2.2.2 und Abschnitt 2.2.3).

2.2.1 Erklärungskonzepte

Um die Gesamtheit der Fertigkeiten emotional kompetenter Kinder zusammenzu­fassen, definieren Petermann und Wiedebusch: „Emotional kompetente Kinder sind sich ihrer eigenen Gefühle bewusst, sie können die Gefühle anderer Personen er­kennen und verstehen, und sie können sich im Umgang mit anderen empathisch und prosozial verhalten“ (Petermann &Wiedebusch 2016, S.13).

Ein von Carolyn Saarni vorgeschlagenes Konzept, was sich häufig in der Literatur wiederfindet, orientiert sich an empirischen Befunden zur emotionalen Entwick­lung. Von emotional kompetentem Verhalten spricht Saarni, wenn Kinder ihre emotionalen Fertigkeiten in Interaktionen mit anderen Personen anwenden und selbstwirksames Verhalten zeigen (vgl. Saarni in von Salisch 2002, S.12). Dies ist der Fall, wenn sie sich darüber bewusst sind, dass ihr eigenes emotionales Aus­drucksverhalten die Reaktionen anderer Personen beeinflusst und sie gelernt haben, ihr Verhalten strategisch zu steuern, um gewünschte Reaktionen hervorzurufen (ebd.).

Die folgende Übersicht soll die acht Fertigkeiten der emotionalen Kompetenz nach Saarni verdeutlichen (erstellt nach Petermann &Wiedebusch 2017, S.15-16). Saarni betont, dass es sich hierbei nur um eine analytische Trennung der einzelnen Fertig­keiten handle, diese jedoch nicht unabhängig voneinander wirken können (vgl. Saarni 1999 in von Salisch 2002, S.12). Außerdem kann und soll diese Auflistung noch um weitere Fertigkeiten ergänzt werden (vgl. ebd.).

[...]


1 Die Deutsche Liga für das Kind ist ein bundesweit tätiges, interdisziplinäres Netzwerk mit mehr als 250 Mitgliedsorganisationen aus dem Bereich der frühen Kindheit (0-6 Jahre). Ziel der im Jahre 1977 gegründeten Liga ist es, das Wohlergehen von Kindern zu fördern und ihre Rechte und Ent­wicklungschancen in allen Lebensbereichen zu verbessern.

2 Unter dem Begriff Kindertagesstätten werden hier alle vorschulischen Betreuungssysteme zusam­mengefasst, die von pädagogischen Fachkräften geleitet werden.

Ende der Leseprobe aus 71 Seiten

Details

Titel
Alltagsintegrierte Förderung emotionaler Kompetenzen in der Kindertagesstätte
Untertitel
Die Kindertagesstätte als Bildungs- und Sozialisationsinstanz
Hochschule
Pädagogische Hochschule Freiburg im Breisgau
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
71
Katalognummer
V444208
ISBN (eBook)
9783668860254
ISBN (Buch)
9783668860261
Sprache
Deutsch
Schlagworte
alltagsintegrierte, förderung, kompetenzen, kindertagesstätte, bildungs-, sozialisationsinstanz
Arbeit zitieren
Julia Schneeganss (Autor), 2018, Alltagsintegrierte Förderung emotionaler Kompetenzen in der Kindertagesstätte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444208

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