Integrierte Förderung diskursiver Kompetenzen im Klassengespräch der Grundschule


Hausarbeit (Hauptseminar), 2018
21 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Eingrenzung zentraler Begriffe
2.1 Diskurspraktiken und Diskurseinheiten
2.2 Diskurskompetenz

3. Typische Sprachmuster der Lehrer-Kind-Kommunikation

4. Diskurskompetenzen: Erwerbsforderliche sprachliche Lehreraktivitaten im Klassengesprach
4.1 Diskurs- und Kontextualisierungsgelegenheiten Schaffen
4.1.1 Orchestriertes vs. solistisches Erzahlen
4.1.2 Problematisierungen
4.1.3 Metakommunikative Bezugnahme
4.2 Hilfestellungen bei derVertextung und Markierung
4.2.1 Reparatursequenzen
4.2.2 Continuer
4.2.3 Diskursmodelle anbieten

5. Zusammenfassung der Lehreraktivitaten im Kontext typischer Sprachmuster im Unterrichtsalltag
5.1 Mogliche didaktische Nachteile diskursfordernder Lehreraktivitaten

6. Schlussfolgerungen fur kommunikative Muster in fachlichen Unterrichtsgesprachen

7. Diskussion der Ergebnisse

8. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

lm Bildungsdiskurs gilt die Beherrschung der Unterrichtssprache als wichtiger Pradiktor fur den Schulerfolg (Gogolin & Lange 2011:108). Diese Erkenntnis ist problematisch, da „die Alltagskommunikation nicht ausreicht, um in derfachsprachlich orientierten Schule erfolgreich zu sein" (Dehn 2011: 129). Im Zuge dessen gewann der Begriffder Bildungs- sprache seit dem letzten Jahrzehnt immer mehr an Bedeutung (Gogolin 2013: 7). Kenn- zeichen dieses sprachlichen Registers sind fachliche Terminologie sowie Orientierung an syntaktischen und schriftsprachlichen Strukturen (Gogolin 2008: 26). Die o. g. Problema- tik fuhrte zu dem Anspruch einer durchgangigen Sprachbildung im Unterricht (Gogolin & Lange 2011: 107). Hierbei sind in jungerer Vergangenheit die sog. Diskurskompeten- zen in den Vordergrund geruckt, die fur den Aufbau sprachlicher Kompetenzen hohe Relevanz besitzen (Prediger et al. 2016: 285). Um der Forderung nach durchgangiger Sprachbildung gerecht zu werden, konnten sich fachliche Klassengesprache als eine Er- werbsressource fur bildungssprachliche Praktiken eignen: Nach Morek & Heller (2016: 46) konnen diskursive Fahigkeiten im Unterrichtsgesprach informell gefordert werden. Wie im spateren Verlauf dieser Ausarbeitung deutlich wird, wird dieses Lernpotential in der Schulpraxis jedoch unzureichend genutzt.

Vor dem Kontext des dargestellten Problemfeldes und dem Lernpotenzial von Klassen- gesprachen soil folgende Fragestellung in der vorliegenden Hausarbeit beantwortet werden: Inwiefern kann das Klassengesprach in der Grundschule als impliziter Anwen- dungs- und Lernkontext fur Diskurskompetenz durch lehrerseitige Gesprachsaktivitaten verbessert werden?

Aufgrund der Thematik des zugrundeliegenden Seminars und dem Umfang der Hausar­beit fand eine Eingrenzung der Fragestellung auf die Forderung diskursive Merkmale der Bildungssprache statt. Die Fokussierung auf die Grundschule ist durch meine Berufswahl begrundet.

Die Zielstellung ist die Ableitung didaktischer Schlussfolgerungen fur die Leitung des Klassengesprachs im Unterricht der Grundschule zum Ziele der Forderung der Diskurs- kompetenzen. Ich gehe dabei in folgenden Schritten vor: Zunachst werden relevante Begriffe der Diskursdidaktik erlautert (Kap. 2). In dem darauffolgenden Kapitel findet eine Bestandsaufnahme der lehrerseitigen Kommunikation im Schulalltag statt (Kap. 3). AnschlieRend werden Empfehlungen der Diskursdidaktik fur erwerbssupportive MaR- nahmen der Diskurskompetenzen vorgestellt (Kap. 4). Auf der Grundlage der beiden vor- hergehenden Kapiteln findet eine Einordung der Erkenntnisse der Diskursdidaktik im Kontext der Kommunikation im Schulalltag statt (Kap. 5). Im 6. Kapitel wird schlieRlich eine globale Perspektive auf die lehrerseitige Kommunikation in Hinblick auf die Ergeb- nisse der Analyse eingenommen. Die Ergebnisse werden im vorletzten Kapitel diskutiert (Kap. 7). Im abschlieRenden Fazit werden die zentralen Aussagen und Erkenntnisse der Untersuchung schlussendlich zusammengefasst und Vorschlage fur anknupfende Unter- suchungen gesammelt (Kap. 8).

2. Eingrenzung zentraler Begriffe

Es folgt eine Begriffsbestimmung der sog. diskursiven Praktiken und der Diskurseinhei- ten, um den Untersuchungsgegenstand der in Kap. 1 formulierten Fragestellung einzu- grenzen (Kap. 2.1.). Im darauffolgenden Kapitel werden die Strukturelemente der Dis­kurskompetenzen naher beleuchtet (Kap. 2.2.): In der Fachliteratur wird die Forderung der Gesprachsfahigkeiten haufig auf einzelne Teilbereiche der Diskurskompetenz bezo- gen.

2.1 Diskurspraktiken und Diskurseinheiten

Diskurspraktiken sind komplexe, satzubergreifende sprachliche Praktiken (Morek & Hel­ler 2015: 2). Katz-Bernstein & Quasthoff (2007: 72-75) definieren sie als global struktu- rierte Zusammenhange, die uber AuRerungen einer Person hinausgehen und interaktiv konstituiert werden. Fur den schulischen Kontext sind besonders das Argumentieren und das Erklaren relevant (Morek & Heller 2015: 2). Erganzend zahlt Kotthoff (2009: 42) narrative Formen zu den bildungssprachlichen Schlusselkompetenzen.

Der Begriff Diskurspraktik ist eng mit dem Fachwort Diskurseinheit verwandt. Letzteres Fachwort bezeichnet modellhafte Formen der Diskurspraktiken (Quasthoff 2011: 213). Es sind abgegrenzte, satzubergreifende, intern strukturierte Gesprachssequenzen, de- nen ein globaler Zugzwang vorausging. Beispiele sind Erzahlungen, Witze, Wegbeschreibungen, Erklarungen usw. (Quasthoff 2009: 86). Weitere Merkmale sind ein gewisses MaR an statischer Struktur und eine Form der Konventionalitat (Heller 2012:11).

2.2 Diskurskompetenz

Quasthoff (2009: 88) definiert Diskurskompetenz „a!s die Fahigkeit, mit globalen se- quentiellen Erwartungen in Gesprachen produktiv und rezeptiv kontextualisierend um- gehen zu konnen."\n der Linguistik hat sich ein dreigliedriges Kompetenzmodell der Dis- kursfahigkeiten auf Basis von Erwerbsstudien entwickelt und durchgesetzt (Heller & Krah 2015: 5). Diese drei Dimensionen sind die Kontextualisierung, Vertextung und die Markierung (Quasthoff 2009: 88).

Die Vertextung ist die Produktion eines lokal und global koharenten Textes in Bezug auf den Erfordernissen einer Diskurspraktik (Kern 2011: 235). Je nach Gesprachsgattung sind andere Arten der Verknupfung notwendig. Wahrend narrative Formen temporale Verkettungen benotigen, sind bei Argumentationen Ursache-Wirkungs-Zusammen- hange vorherrschend (Morek & Heller 2015: 5).

Die Grundlage der Vertextung ist die sog. Kontextualisierung. Sie bezieht sich auf die Fahigkeit eine Diskurseinheit in ein Gesprach angemessen zu integrieren und kontext- abhangige Anknupfungsmoglichkeiten zu schaffen (Quasthoff 2009: 90). Globale Zug- zwange werden durch den Kontextualisierungsprozess erkannt und rezipientenorien- tiert bedient (Kern 2011: 35). Der Sprecher muss die Gesprachssituation in Bezug auf mehrere Gesichtspunkte einschatzen: Er benotigt die Fahigkeit die Anschlussfahigkeit, Angemessenheit und die Komplexitat seines Redebeitrages an den Gesprachsrahmen anzupassen (Olhus 2016: 184). In einer fruhen Entwicklungsstufe reagiert der Sprecher lediglich auf einer lokalen Ebene. In einer spateren Phase ist das Individuum in der Lage aktiv zu kontextualisieren (Quasthoff 2009: 90).

Fur das problemlose Gelingen einer Kontextualisierung und Vertextung ist die Markie­rung notwendig. Dieser Begriff umfasst gattungsspezifische sprachliche, prosodische und gestische Mittel zur Einleitung einer Diskurseinheit und den Verknupfungen der Strukturteile (Morek & Heller 2015: 5). Die Markierung entwickelt sich von impliziten Formen (z. B.: „und dann...") zu zunehmend expliziten Strukturen: Der Sprecher zeigt bspw. Planbruche an (Kern 2011: 236).

3. Typische Sprachmuster der Lehrer-Kind-Kommunika- tion

Grundsatzlich fehlen representative Ergebnisse uber die Moderation des Klassenge- sprachs von Grundschullehrkraften. In der Fachliteratur besteht dennoch Einigkeit da- hingehend, dass der fragend-entwickelnde Unterricht weiterhin das vorherrschende Kommunikationsschema in der Schule ist (z. B. Becker-Mrotzek 2009:104; Heller & Mo- rek 2016: 47). In der Literatur wird diese Kommunikationsform als triadisches Prozess- modell beschrieben, dassausden aufeinanderfolgenden Elementen (Lehrer-)lnitiierung, (Schuler-)Antwort und (Lehrer-)Feedback besteht (Kurz: IRF-Schema; Sinclair & Coulthard 1975: 28).

Die Dominanz des fragend-entwickelnden Unterrichts konnte in empirischen Studien an verschiedenen Schulformen belegt werden. Richert (2005) untersuchte an Gymnasien und Grundschulen typische Sprachmuster der Lehrer-Schuler-Interaktion. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass 66% der Interaktionssequenzen dem IRF-Schema zuzuordnen sind (ebd. 2005:129). Auch auf der Wortebene zeigten sich Spuren: Die Lehrkrafte benutzten haufig Worter, die in Beziehung mit Fragen oder Ruckfragen stehen und auf einer meta- sprachlichen Ebene anzusiedeln sind (ebd. 2005: 125). Diese Zusammenhange werden von Luders (2005: 244) untermauert. Seine Videountersuchung an zwei Gesamtschulen ergab, dass das IRF-Schema vorherrschte und von den Lehrkraften variiert wurde: Sie setzten expandierte, verkurzte oder diskontinuierliche Formen ein.

Die Folgen dieses Kommunikationsschemas wirken sich in empirischen Untersuchungen negativ auf die schulerseitige Kommunikation aus. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Lehrkrafte in den Untersuchungen groRtenteils dem lehrertypischen Kommuni­kationsschema folgten. Bspw. beobachtete Vogt (2009: 21ff.), dass ca. 60% der Argu- mentationen von Jugendlichen einer 8. Klasse weniger als 10 Worter beinhalten. Im Kon- trast hierzu nimmt die Lehrerkommunikation einen uberproportional groRen Raum ein. In einer videobasierten Untersuchung mit 47 Grundschulklassen der 4. Jahrgangsstufe zeigen Helmke et al. (2008: 23-36), dass Lehrkrafte haufiger zu Wort kommen. Sie hatten einen Anteil von 51,2% an der Gesamtkommunikation des Unterrichts. Die Schulerlnnen hingegen nur einen Anteil von 32,5%. Nicht zur Klasse gehorende Personen oder nicht zuordenbare Kommunikation machte einen Anteil von ca. 16,3% aus.

Der fragend-entwickelnde Unterricht wird in der Fachliteratur kritisch diskutiert. Hausendorf & Quasthoff (1996: 324) problematisieren, dass den Kindern kaum Situatio- nen fur selbststandig verfasste und interaktiv unterstutzte Diskurseinheiten eroffnet werden. Die Kinder werden zu Stichwortlieferanten degradiert (Becker-Mrotzek & Vogt, 2015: 102), wohingegen die Herstellung diskursiver Zusammenhange der Lehrkraft vor- behalten ist (Morek & Heller, 2016: 47).

4. Diskurskompetenzen: Erwerbsforderliche sprachliche Lehreraktivitaten im Klassengesprach

lm Folgenden soil ein MaRnahmenkatalog auf Grundlage der Forschungsliteratur entwi- ckelt werden. Die integrierte Forderung der Diskurskompetenzen im Klassengesprach ist jedoch in der Unterrichtsforschung kaum thematisiert worden (Morek & Heller 2015: 3). Es liegen keine empirischen Befunde vor, die Aufschluss uber die Wirksamkeit bestimm- ter Vorschlage im schulischen Kontext geben.1 Aufgrund mangelnder empirischer Er- kenntnisse findet eine Orientierung an deskriptiven Ergebnissen der Gesprachsfor- schung statt. Die herausgefilterten Gesprachsaktivitaten sollen hierbei eine der beiden Kriterien erfullen:

(1) Basierend auf Wygotskys Theorie der „Zone der nachsten Entwicklung" (Wygotsky 1978: 83) sollen die Kinder durch den kompetenten Lernpartner dazu angeregt werden auf einem hohere Niveau als ihnen ohne interaktive Unterstutzung moglich ist zu agie- ren. Dieses Prinzip beziehe ich auf die im Kap. 2.2 vorgestellten Diskurskompetenzen.
(2) Zudem trugen Befunde der interaktionistischen Spracherwerbsforschung zu der Sichtweise bei, dass haufige Beteiligung an Diskursgelegenheiten erwerbsfordernd wir- ken (Heller & Morek 2015: 7f.).

Aus der Literaturanalyse hat sich eine Aufteilung der MaRnahmen in zwei Schwerpunkte ergeben. Im ersten Schwerpunkt wurden die Bereiche Diskursgelegenheiten Schaffen & Kontextualisierung zusammengefasst, da die Lehreraktivitaten nicht trennscharf den einzelnen Forderschwerpunkten zuzuordnen sind: Bekommen die Kinder die Moglich- keit fur Diskursaktivitaten, so mussen sie zeitgleich angemessen kontextualisieren und hierbei unterstutzt werden. Selbstverstandlich stellt jede Gelegenheit fur eine Diskurs- einheit auch eine Moglichkeit zur Vertextung dar. Die Aufteilung in einen zweiten Schwerpunkte, wurde dennoch vorgenommen, um zu zeigen, dass es MaRnahmen gibt, die die Fahigkeit zur Vertextung in besonderem MaRe fordern. Unterdiesem Begriff wird ebf. die Markierung subsumiert. Die Markierungsfahigkeit als Kompetenz zur Herstel- lung von Textkoharenz ist eng mit der Vertextung verknupft und wird in Studien zum Diskurserwerb meist in Zusammenhang mit der Vertextung beschrieben (Kern 2011: 263). Folgende Fragen sollen in den Unterkapiteln aufgedeckt werden.

- Diskurs- und Kontextualisierungsgelegenheiten Schaffen: Wie kann die Lehrkraft Gelegenheit fur Diskurskompetenzen im Klassengesprach schaffen? Wie kann die Lehrkraft die Kinder dabei unterstutzen, kommunikative Erwartungen be- stimmter Diskurspraktiken zu erkennen?
- Hilfestellungen bei der Vertextung: Wie konnen die Kinder bei der inhaltlichen Herstellung einer Diskurseinheit und dessen Koharenz gefordert werden?

4.1 Diskurs- und Kontextualisierungsgelegenheiten Schaffen

4.1.1 Orchestriertes vs. solistisches Erzahlen

Morek (2012: 160) fuhrte in ihrer Untersuchung uber Unterschiede der Erklarmuster zwischen Familie und Schule die metaphorischen Begriffe orchestriertes und solistisches Erklaren ein. Das orchestrierte Erklaren zeichnet sich dadurch aus, dass die Verantwor- tung fur die Ausfuhrung eines Wissensgegenstandes mehreren Schulerlnnen ubertragen wird. Das Rederecht wird von der Lehrkraft durch strukturierende Fragen wechselnd verteilt (ebd. 2011: 221). Die Formulierung einer langeren, ubersatzmaRigen Diskursein­heit eines Kindes findet nicht statt.

[...]


1 Eine Suche mit Hilfe der Schlusselworter „Diskurskompetenzen" und ,,Gesprachskompetenzen" mittels der Suchmaschine der Universitat Bielefeld (BASE) und dem Fachportal Padagogik ergab keine Ergebnisse in Bezug auf die integrierte Forderung von Diskurskompetenzen im Klassengesprach (Stand: April 2018).

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Integrierte Förderung diskursiver Kompetenzen im Klassengespräch der Grundschule
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster  (Germanistisches Institut)
Veranstaltung
Sprechen und Zuhören - Schwerpunkt: Erzählfähigkeit
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
21
Katalognummer
V444214
ISBN (eBook)
9783668812970
ISBN (Buch)
9783668812987
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Diskurskompetenzen, Unterrichtskommunikation, Grundschule, Klassengespräc
Arbeit zitieren
Marco Rickenbrock (Autor), 2018, Integrierte Förderung diskursiver Kompetenzen im Klassengespräch der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444214

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