Im Bildungsdiskurs gilt die Beherrschung der Unterrichtssprache als wichtiger Prädiktor für den Schulerfolg. Diese Erkenntnis ist problematisch, da „die Alltagskommunikation nicht ausreicht, um in der fachsprachlich orientierten Schule erfolgreich zu sein“ (Dehn 2011). Im Zuge dessen gewann der Begriff der Bildungssprache seit dem letzten Jahrzehnt immer mehr an Bedeutung. Kennzeichen dieses sprachlichen Registers sind fachliche Terminologie sowie Orientierung an syntaktischen und schriftsprachlichen Strukturen. Die o. g. Problematik führte zu dem Anspruch einer durchgängigen Sprachbildung im Unterricht. Hierbei sind in jüngerer Vergangenheit die sog. Diskurskompetenzen in den Vordergrund gerückt, die für den Aufbau sprachlicher Kompetenzen hohe Relevanz besitzen. Um der Forderung nach durchgängiger Sprachbildung gerecht zu werden, könnten sich fachliche Klassengespräche als eine Erwerbsressource für bildungssprachliche Praktiken eignen: Nach Morek & Heller können diskursive Fähigkeiten im Unterrichtsgespräch informell gefördert werden. Wie im späteren Verlauf dieser Ausarbeitung deutlich wird, wird dieses Lernpotential in der Schulpraxis jedoch unzureichend genutzt.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Eingrenzung zentraler Begriffe
2.1 Diskurspraktiken und Diskurseinheiten
2.2 Diskurskompetenz
3. Typische Sprachmuster der Lehrer-Kind-Kommunikation
4. Diskurskompetenzen: Erwerbsförderliche sprachliche Lehreraktivitäten im Klassengespräch
4.1 Diskurs- und Kontextualisierungsgelegenheiten Schaffen
4.1.1 Orchestriertes vs. solistisches Erzählen
4.1.2 Problematisierungen
4.1.3 Metakommunikative Bezugnahme
4.2 Hilfestellungen bei der Vertextung und Markierung
4.2.1 Reparatursequenzen
4.2.2 Continuer
4.2.3 Diskursmodelle anbieten
5. Zusammenfassung der Lehreraktivitäten im Kontext typischer Sprachmuster im Unterrichtsalltag
5.1 Mögliche didaktische Nachteile diskursfördernder Lehreraktivitäten
6. Schlussfolgerungen für kommunikative Muster in fachlichen Unterrichtsgesprächen
7. Diskussion der Ergebnisse
8. Fazit
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht, inwiefern das Klassengespräch in der Grundschule durch gezielte, lehrerseitige Gesprächsaktivitäten als impliziter Lernkontext zur Förderung diskursiver Kompetenzen verbessert werden kann.
- Bedeutung der Bildungssprache für den Schulerfolg
- Analyse des dominierenden IRF-Kommunikationsschemas
- Identifikation erwerbsförderlicher Lehreraktivitäten (u.a. solistische Sequenzen, Diskursmodelle)
- Abwägung didaktischer Vor- und Nachteile diskursorientierter Unterrichtsführung
Auszug aus dem Buch
4.1.1 Orchestriertes vs. solistisches Erzählen
Morek (2012: 160) führte in ihrer Untersuchung über Unterschiede der Erklär muster zwischen Familie und Schule die metaphorischen Begriffe orchestriertes und solistisches Erklären ein. Das orchestrierte Erklären zeichnet sich dadurch aus, dass die Verantwortung für die Ausführung eines Wissensgegenstandes mehreren SchülerInnen übertragen wird. Das Rederecht wird von der Lehrkraft durch strukturierende Fragen wechselnd verteilt (ebd. 2011: 221). Die Formulierung einer längeren, übersatzmäßigen Diskurseinheit eines Kindes findet nicht statt. Stattdessen antworten die Kinder mit Hilfe wort- oder satzförmiger Redebeiträgen, die sich von der prototypischen Erklärweise entfernt haben (ebd. 2012: 163). Häufig folgt die Kommunikationsstruktur dem im Kap. 3. vorgestellten IRF-Schema (ebd. 2011: 222). Das solistische Erklären verfügt über eine andere Funktionsweise. Hierbei wird die Erklärung nicht durch mehrere Lehrerfragen und Schülerantworten fragmentiert, sondern ein Kind übernimmt die Rolle des primären Sprechers und bedient einen globalen Zugzwang der Lehrkraft (ebd. 2012: 164). Hierdurch wird eine Gelegenheit zur Formulierung einer Diskurseinheit geschaffen (ebd. 2011: 223).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die Relevanz der Bildungssprache für den Schulerfolg und formuliert die Fragestellung zur Verbesserung von Diskurskompetenzen im Grundschulunterricht.
2. Eingrenzung zentraler Begriffe: Dieses Kapitel definiert theoretische Grundlagen wie Diskurspraktiken, Diskurseinheiten und das dreigliedrige Kompetenzmodell der Diskursfähigkeiten.
3. Typische Sprachmuster der Lehrer-Kind-Kommunikation: Es wird die Dominanz des IRF-Schemas (Initiierung-Antwort-Feedback) in der aktuellen Unterrichtspraxis analysiert und kritisch hinterfragt.
4. Diskurskompetenzen: Erwerbsförderliche sprachliche Lehreraktivitäten im Klassengespräch: Dieser Hauptteil entwickelt einen Maßnahmenkatalog, um durch spezifische Lehreraktivitäten Diskurskompetenzen der Schüler gezielter zu fördern.
5. Zusammenfassung der Lehreraktivitäten im Kontext typischer Sprachmuster im Unterrichtsalltag: Hier werden die Forschungsergebnisse synthetisiert und mögliche didaktische Nachteile einer diskursfördernden Gesprächsführung diskutiert.
6. Schlussfolgerungen für kommunikative Muster in fachlichen Unterrichtsgesprächen: Das Kapitel plädiert für eine sinnvolle Ergänzung anstatt eines vollständigen Austauschs zwischen IRF-Schema und diskursanregendem Unterricht.
7. Diskussion der Ergebnisse: Die Ergebnisse werden reflektiert und die Notwendigkeit einer Balance zwischen verschiedenen Kommunikationsformen betont.
8. Fazit: Das Fazit fasst die zentrale Bedeutung der Bildungssprache zusammen und gibt Ausblicke auf zukünftige Forschungsbedarfe.
Schlüsselwörter
Bildungssprache, Diskurskompetenz, Klassengespräch, Grundschule, IRF-Schema, Diskurspraktiken, Vertextung, Kontextualisierung, Sprachförderung, Lehrkraft, Unterrichtskommunikation, Didaktik, Bildungsdiskurs, Gesprächsanalyse
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit befasst sich mit der Frage, wie Lehrkräfte im Grundschulunterricht durch ihr eigenes Kommunikationsverhalten gezielt zur Förderung der diskursiven Kompetenzen der Schüler beitragen können.
Was sind die zentralen Themenfelder der Analyse?
Im Fokus stehen die Bildungssprache, die Struktur von Unterrichtsgesprächen (insbesondere das IRF-Schema) sowie verschiedene diskursfördernde Interaktionsstrategien der Lehrkraft.
Was ist die primäre Forschungsfrage?
Die Arbeit untersucht, inwiefern das Klassengespräch in der Grundschule als impliziter Lernkontext für Diskurskompetenz durch gezielte lehrerseitige Gesprächsaktivitäten verbessert werden kann.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Autorin stützt sich auf eine Literaturanalyse sowie eine Auswertung gesprächsforschungstheoretischer Erkenntnisse und empirischer Studien zur Unterrichtskommunikation.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil analysiert bestehende Kommunikationsmuster und entwickelt einen Katalog an Lehreraktivitäten, die den Erwerb von Diskurskompetenzen unterstützen, sowie deren mögliche didaktische Implikationen.
Welche Schlüsselbegriffe charakterisieren die Arbeit?
Wichtige Begriffe sind unter anderem Diskurskompetenz, Bildungssprache, IRF-Schema, Vertextung, Kontextualisierung und didaktische Gesprächsführung.
Welche Rolle spielt das IRF-Schema in der Untersuchung?
Das IRF-Schema (Initiierung, Antwort, Feedback) wird als das aktuell vorherrschende, aber diskursiv eher einschränkende Kommunikationsmuster identifiziert, welches kritisch gegenüber offeneren Formen der Gesprächsführung abgewogen wird.
Warum wird eine Balance beider Gesprächsformen angestrebt?
Obwohl diskursfördernde Maßnahmen für den Erwerb komplexer sprachlicher Fähigkeiten wichtig sind, können sie die thematische Progression verlangsamen, weshalb eine situative Ergänzung statt eines kompletten Ersatzes empfohlen wird.
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- Marco Rickenbrock (Author), 2018, Integrierte Förderung diskursiver Kompetenzen im Klassengespräch der Grundschule, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/444214
