Christian Krachts "Faserland". Ein Bildungsroman?

Inhalt

1. Einleitung

2. Der deutsche Bildungsroman
2.1 Der Bildungsbegriff im Wandel der Zeit
2.2 Versuch einer Gattungsbestimmung
2.2.1 Theoretische Bestimmungen von Blanckenburg bis Lukács
2.2.2 Inhaltliche und strukturelle Merkmale
2.2.3 Abgrenzung von verwandten Gattungen
2.2.4 Historische Entwicklung

3. Christian Krachts „Faserland” – ein Bildungsroman?
3.1 Die inhaltliche und formale Struktur des Romans
3.1.1 Der Erzähler als Subjekt einer Bildungsreise
3.2 Identitätsfindung in einer postmodernen Gesellschaft
3.2.1 Die Unmöglichkeit der Identifikation mit dem Vaterland
3.2.2 Lebensstil als identitätsstiftendes Distinktionsverfahren
3.2.3 Die Abwendung von klassischen Wert- und Bildungsvorstellungen
3.3 Soziale Beziehungen
3.3.1 Die Abwesenheit der Eltern
3.3.2 Die vermeintlichen Freunde
3.3.3 Liebesbeziehungen
3.4 Realitätsflucht
3.4.1 Kindheitserinnerungen
3.4.2 Rausch
3.4.3 Flucht aus dem Vaterland: Die Schweiz als Utopie?

4. Schlussbetrachtung

Bibliografie

1. Einleitung

Anfang der neunziger Jahre befindet sich der deutsche Literaturbetrieb in einer prekären Situation: Verlage und ihre Lektoren klagen über unbefriedigende Verkaufszahlen, kritisieren die thematische Eintönigkeit deutschsprachiger Werke und fordern eine „junge Literatur […] nach amerikanischem Vorbild”,^[1] die mehr als nur einen elitären Kreis von Literaturkennern erreicht. Als 1995 mit Christian Krachts Debütroman „Faserland” dann ein Werk erscheint, das sowohl in thematischer als auch stilistischer Hinsicht an amerikanische Autoren wie Jerome David Salinger oder Bret Easton Ellis erinnert, wird dieses weitgehend verrissen.^[2] Paradoxerweise sind es jedoch gerade die von der Literaturkritik bemängelten Merkmale – die leichte, von Fäkal- und Jugendsprache geprägte Erzählweise sowie die vermeintlich oberflächliche Beschreibung der zeitgenössischen Pop- und Medienkultur –, die bei einer breiten, vor allem jungen Leserschaft Anklang finden und „Faserland” zum Kultbuch avancieren lassen. Überdies wird das Werk nach 1995 in der Literaturwissenschaft als Gründungswerk einer eigenständigen Literaturströmung bezeichnet: der sogenannten neuen deutschen Popliteratur.^[3] Dieser geht es darum, die Grenze zwischen Hoch- und Populärkultur aufzulösen und damit auch Themen, Stile, Schreib- und Lebensweisen aus der Massen- und Alltagskultur in die Literatur aufzunehmen. Merkmale der Popliteratur zeigen sich beispielsweise in Texten, die in einfacher Sprache und realistisch aus dem Leben gesellschaftlicher Außenseiter berichten: die auf Songs und Phänomene der Popkultur verweisen; die wie ein Discjockey Textzitate mixen; die ein kritisches Verhältnis zum hohen Ton der traditionellen Literatur haben und sich um neue, authentische Sprechweisen bemühen oder die Sprache in ihre Einzelteile zerlegen.^[4]

Bezeichnet man Kracht folglich als Wegbereiter einer neuartig-subversiven Literatur, mag es umso mehr verwundern, dass „Faserland” offenbar in der Tradition einer klassischen deutschen Gattung steht – dem Klappentext ist folgendes Zitat von Florian Illies zu entnehmen: „Der kleine Bildungsroman Faserland veränderte in Deutschland die Wahrnehmung einer ganzen Generation, von der es vorher hieß, sie habe gar keine Wahrnehmung.”^[5] Eine derart selbstverständliche Einordnung des Romans in die Gattung des Bildungsromans ist nicht unproblematisch. Sie setzt voraus, dass die positive Entwicklung eines Protagonisten dargestellt wird, der infolge eines Selbstfindungsprozesses zu einem integrierten Mitglied einer Gesellschaft wird. Da dies – so viel sei an dieser Stelle vorweggenommen – jedoch nicht der Fall ist, bleibt fraglich, wie Illies’ Bewertung zu verstehen ist. Selbst ein Blick auf den bisherigen Forschungsstand gibt diesbezüglich wenig Aufschluss: Zwar liegen zahlreiche Beiträge zur Identitätsproblematik in „Faserland” vor, ausführliche Untersuchungen, die das Werk im Kontext des Bildungsromans zu deuten versuchen, sind bisher jedoch ausgeblieben.

An dieser Stelle setzt die vorliegende Arbeit an. Im Vordergrund steht die Frage, welche thematischen beziehungsweise kompositorischen Merkmale des Bildungsromans in „Faserland” aufgegriffen und vor allem wie diese umgesetzt werden. Als Grundlage der Betrachtung werden in einem ersten Schritt zunächst der Begriff „Bildung”, der im Wandel der Zeit mit unterschiedlichen Inhalten gefüllt wurde, sowie die Grundlagen der Gattung des Bildungsromans umrissen. Diese werden anschließend in einem zweiten Schritt auf „Faserland” angewendet, um zu ermitteln, inwiefern die im Roman dargestellte Reise eines namenlosen Ich-Erzählers als Bildungsreise konzipiert ist und welches Bildungsverständnis sich insofern ausmachen lässt.

Vor diesem Hintergrund gilt es schließlich, das Werk auf seinen didaktischen Nutzen hin zu untersuchen. Denn während dem Bildungsroman allgemein das Verdienst zugeschrieben wird, dem Leser lebenspraktische Werte und Ideale vermitteln zu können, wird „Faserland” von vielen Seiten das Gegenteil vorgeworfen. Bezüglich der Erhebung des Romans zur Schullektüre in Niedersachsen im Jahr 2013 äußert sich beispielsweise die Bildungskritikerin Heike Schmoll in der „Frankfurter Allgemeinen Zeitung” mit Unverständnis. Sie bezeichnet den Text als zu zynisch und unglaubwürdig, den Protagonisten als zu selbstbezogen und menschenverachtend: „Es ist eine Schande, dass Niedersachsen ausgerechnet solch einem Text eine zentrale Stellung beim Abitur zubilligt. Selbst literaturinteressierte Schüler dürfte er abschrecken.”^[6] Auch der ehemalige Deutschlehrer und Didaktiker Klaus Zobel fällt ein ähnlich schwerwiegendes Urteil, indem er Kracht unterstellt, sein Erzähler sei „zu oberflächlich, einseitig, interessenlos und unreflektiert […] dargestellt”^[7], um eine Vorbildfunktion gegenüber dem Leser einzunehmen oder überhaupt dessen Interesse zu wecken:

Müssen Schüler/innen sich nicht veralbert fühlen, wenn sie sich ernsthaft mit der abwegigen Darstellung dieser Leitfigur des Romans befassen sollen? Wie kann man in der Auseinandersetzung mit diesem „Helden“, der entwicklungslos und ohne Interesse an den geistigen Auseinandersetzungen der Zeit seine Tage im betäubenden Amusement seiner Clique zubringt, die Wahrnehmungsfähigkeit für subtilere Formen der Charakterisierungskunst und sprachlicher Gestaltung entwickeln?^[8]

2. Der deutsche Bildungsroman

2.1 Der Bildungsbegriff im Wandel der Zeit

Die Auseinandersetzung mit der Gattung des Bildungsromans verlangt zunächst nach einer näheren Erläuterung des Bildungsbegriffes. Dies erweist sich nicht allein wegen der definitorischen Unschärfe des Wortes „Bildung”, das sowohl „einen Entwicklungsprozeß, aber auch den Zustand am Ende eines solchen Prozesses und ebenso den Inbegriff kultureller Werte, aus dem ein Einzelner, eine soziale Schicht oder ein Volk ihre geistige Existenz begründen”,^[9] bezeichnen kann, als schwierig, sondern auch aufgrund seiner historischen Wandelbarkeit. Nachfolgend werden die unterschiedlichen Vorstellungen umrissen, die im Laufe der Geschichte mit dem Begriff in Verbindung gesetzt wurden.

Wenngleich die Anfänge des Bildungskonzeptes bis in die Antike zurückreichen – um sich von den „Barbaren” als eigenständiges Volk abzugrenzen, entwickelten die Griechen einen als „paideia” bezeichneten „Komplex aus Lebensformen, Kulten, Sport und klassischen Texten”^[10] – ist der deutsche Bildungsbegriff eine Erfindung des christlichen Mittelalters. Im Rahmen der sogenannten Imago-Dei-Lehre um Meister Eckhart bezeichnet er die Annäherung des Menschen an die Gottesbildlichkeit, die der Bibel zufolge durch den Sündenfall zwar unkenntlich geworden war, allerdings nicht vollständig verloren ging. Bildung bedeutet in diesem Zusammenhang „sowohl Umgestaltung des mit der Erbsünde belasteten Menschen als auch ,Überbildung’, Neueinprägung des göttlichen Bildes.”^[11]

Im 18. Jahrhundert hat der Begriff Hochkonjunktur. Das Aufkommen des Pietismus bewirkt zunächst eine Aufwertung der individuellen Glaubensüberzeugung, was schließlich in die Maximen der Aufklärung mündet: Frei von theologischen Schranken bezeichnet Bildung nicht länger die Formung nach Gottes Vorbild, sondern die Selbstbildung beziehungsweise „die Ausbildung der rationalen Fähigkeiten des Menschen.”^[12] Der Begriff wird überdies um eine utilitaristische Komponente erweitert, denn der gebildete Mensch soll zu einem produktiven Miglied der Gesellschaft heranreifen.

Diesem utilitaristischen Bildungskonzept setzt die deutsche Klassik das Prinzip der „Humanität” entgegen. Vor allem Herder, Goethe, Schiller und Wilhelm von Humboldt vertreten die Vorstellung einer individuellen „Entwicklung des Einzelnen zu der ihm möglichen Vollkommenheit”^[13] im Sinne einer Entfaltung innerer Anlagen durch die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Weltbereichen. Zentrale Aspekte des Humanitätsideals sind die von Johann Joachim Winckelmann postulierte Rückbesinnung auf die Antike, in der er den Höhepunkt menschlicher Bildung sieht, Goethes Vorstellung von verschiedenen Bildungsstufen, die der Mensch durchlaufen muss, um Vollkommenheit zu erreichen, und schließlich Schillers „ästhetisches gegenrevolutionäres Erziehungskonzept”,^[14] das Bildung zu einer politischen Kategorie erhebt: Die Erziehung mit ästhetischen Mitteln soll ideale Tugenden und Werte vermitteln und somit eine Verbesserung der gesellschaftlichen Verhältnisse ermöglichen.^[15] Mit Humboldt findet der Individualitätsgedanke seinen Höhepunkt, insofern seine Anfang des 19. Jahrhunderts eingeführte Bildungsreform „das Ideal der harmonischen, allseitig gebildeten Persönlichkeit über das Nützlichkeitsdenken der bürgerlichen Welt stell[t].”^[16] Humboldt führt ein Schulsystem ein, in dem jeder Einzelne im Hinblick auf seine individuellen Fähigkeiten und Stärken gefördert werden soll.

Während humanistische Bildung insbesondere für das ab der Mitte des 18. Jahrhunderts aufstrebende Bildungsbürgertum – das Literatur, Kunst und soziales Engagement höher schätzt als berufliche Tätigkeit – von Bedeutung ist, entstehen ab dem 19. Jahrhundert vermehrt Zweifel an diesem wenig pragmatisch ausgerichteten Ideal. Dies führt zur Einrichtung von neuen staatlichen Bildungsinstitutionen, die in erster Linie der Vermittlung von technisch-naturwissenschaftlichem Wissen dienen.^[17] Diese berufsorientierte Art der Bildung erfährt nach der Revlution von 1848/1849 einen Aufschwung und wird zum Statussymbol, mit dem sich das besitzende Wirtschaftsbürgertum von dem Proletariat und dem Bildungsbürgertum abgrenzt. Spätestens seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts scheint das humanitätsphilosophische Ideal endgültig überholt: Gesellschaftliche Entwicklungen verlangen nach einer operationalisierbaren Form von Bildung, die mehr und mehr mit pädagogischen beziehungsweise akademischen Inhalten gefüllt wird und bis heute in erster Linie mit sozialem und beruflichem Aufstieg zusammenhängt.^[18]

2.2 Versuch einer Gattungsbestimmung

2.2.1 Theoretische Bestimmungen von Blanckenburg bis Lukács

Wie die Ambivalenz des Bildungsbegriffes zu Recht vermuten lässt, ist auch die Definition der mit ihm eng verbundenen Gattung – dem Bildungsroman – nicht ohne Weiteres möglich. Dies liegt in erster Linie daran, „daß der Gattungsbegriff historisch wandelbar ist wie die Texte, die ihn bestimmen.”^[19]

Erste wegweisende Überlegungen finden sich in Friedrich von Blanckenburgs „Versuch über den Roman” aus dem Jahre 1774. Die Abhandlung liefert nicht nur wichtige Impulse für den Roman im Allgemeinen^[20], der hier erstmals „als eigenständige und ästhetisch wertvolle Gattung bewertet”^[21] wird, sondern insbesondere auch für den Bildungsroman: Obwohl er noch nicht den entsprechenden Terminus benutzt, beschreibt Blanckenburg bereits das Programm der Gattung, indem er die innere Entwicklung eines Protagonisten und nicht etwa die äußere Handlung zum eigentlichen Wesen des Romans erklärt. Seine Bestimmung ist dabei nicht historischer Natur, vielmehr erhebt er Christoph Martin Wielands „Geschichte des Agathon” (1766/1767) zum literarischen Idealtypus, nach dem sich zukünftige Romane richten sollen. Mit der „Forderung, dass der Dichter die Empfindungen des Menschen bilden soll”,^[22] sind darüber hinaus die Grundlagen für die didaktische Funktion gegeben, die in der Folgezeit zu einem Wesensmerkmal des Bildungsromans wird.^[23]

Ähnliches lässt sich auch für Georg Wilhelm Friedrich Hegel und dessen Romantheorie festhalten, die er zwischen 1818 und 1829 im Rahmen seiner „Vorlesungen über die Ästhetik” entwickelt. Hegels Formulierung, das Interesse des Romans gebühre vorerst dem „Konflikt zwischen der Poesie des Herzens und der entgegenstehenden Prosa der Verhältnisse”^[24], ist seither immer wieder zur Beschreibung der dem Bildungsroman inhärenten Subjekt-Welt-Problematik angeführt worden.^[25]

Der eigentliche Begriff des Bildungsromans ist eine Erfindung des 19. Jahrhunderts. Eingeführt wird er von dem Literaturprofessor Karl Morgenstern in seinem Vortrag „Ueber das Wesen des Bildungsromans” aus dem Jahre 1820. Dieser entsteht zwar in Auseinandersetzung mit Blanckenburgs Überlegungen, geht jedoch insofern darüber hinaus, als Morgenstern in dem Bewusstsein schreibt, eine neue Gattung zu benennen:

Bildungsroman wird er heißen dürfen, erstens und vorzüglich wegen seines Stoffs, weil er des Helden Bildung in ihrem Anfang und Fortgang bis zu einer gewissen Stufe der Vollendung darstellt; zweytens aber auch, weil er gerade durch diese Darstellung des Lesers Bildung, in weiterm Umfange als jede andere Art des Romans, fördert.^[26]

Als Muster der neuen Romanart nennt Morgenstern Goethes „Wilhelm Meisters Lehrjahre” (1796/1796), den er als den „vorzüglichsten seiner Art”^[27] bezeichnet. Damit trifft er unverkennbar den Zeitgeist: Noch Wilhelm Dilthey, der den Begriff des Bildungsromans popularisiert hat, schlägt im letzten Drittel des Jahrhunderts vor, lediglich jene Werke in die Gattung einzuordnen, „welche die Schule des Wilhelm Meister ausmachen.”^[28] In seinem Werk „Das Erlebnis und die Dichtung” (1905) führt er diese Bestimmung am Beispiel von Friedrich Hölderlins „Hyperion” (1797/1799) näher aus: Das Thema des Bildungsromans sei die Geschichte eines jungen Mannes, wie er in glücklicher Dämmerung in das Leben eintritt, nach verwandten Seelen sucht, der Freundschaft begegnet und der Liebe, wie er nun aber mit den harten Realitäten der Welt in Kampf gerät und so unter mannigfachen Lebenserfahrungen heranreift, sich selber findet und seiner Aufgabe in der Welt gewiß wird.^[29]

Darüber hinaus sieht Dilthey im Bildungsroman das ideale Mittel, um die nationale Identität des neu gegründeten Deutschen Reiches sowie die Bildsamkeit des Volkes zu stärken beziehungsweise zu repräsentieren. Damit eng verbunden ist die Idee, der Bildungsroman sei eine spezifisch deutsche Gattung und dass „über die Auseinandersetzung mit Goethes überzeitlich gültigem ,klassischen’ Roman das Bewusstsein für eine deutsche Kulturtradition gestärkt werden”^[30] könne.

Auch im 20. Jahrhundert bleibt das Wilhelm-Meister-Schema der Referenzrahmen zur Beurteilung einer jeden Bildungsgeschichte. In Georg Lukács’ „Theorie des Romans” aus dem Jahre 1916 wird die Bezeichnung „Bildungsroman” jenen Werken vorbehalten, die „die Versöhnung des problematischen, vom erlebten Ideal geführten Individuums mit der konkreten, gesellschaftlichen Wirklichkeit”^[31] thematisieren. In Abgrenzung dazu nennt Lukács zum einen den Roman des „abstrakten Idealismus”, der das Subjekt in kämpferische Opposition zur Welt setzt, zum anderen von dem „Desillusionsroman”, in dem der Protagonist dem Antagonismus der Welt mit einem Rückzug in die eigene Innerlichkeit begegnet.^[32]

Seit der Mitte des Jahrhunderts sind jedoch verstärkt Positionen zu beobachten, die der Beschränkung auf den Wilhelm-Meister-Typus kritisch gegenüberstehen. Sie bemängeln, dass damit die historische Eigenart einer Vielzahl von Romanen aus den Augen verloren wird. Dies geht mit einer Überwindung der klassischen Bildungsidee einher: Für Klaus-Dieter Sorg stellen ein eindeutiges Bildungsziel und ein harmonischer Schluss keine entscheidenden Kriterien mehr dar, „[f]ür ihn ist vielmehr eine unaufhebbare Antinomie von umgreifender gesellschaftlicher Ordnung und individueller Spontaneität gattungsbestimmend.”^[33] Rolf Selbmann schlägt in seinem Einführungswerk „Der deutsche Bildungsroman” vor, den Begriff des Bildungsromans durch den der „Bildungsgeschichte” zu ersetzen. Diese sei „nicht mehr an ein harmonisches Ende oder an einen vollständig durchlaufenen Bildungsweg des Helden gebunden”,^[34] weshalb auch solche Romane in das Blickfeld der Forschung geraten könnten, die das Muster einer harmonischen Entwicklung zum Beispiel auf ironisierende oder parodistische Weise verarbeiten.

2.2.2 Inhaltliche und strukturelle Merkmale

Für die im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit stehende Fragestellung ist es von zentraler Bedeutung, aus den umrissenen poetologischen Bestimmungen eine einheitliche Definition des Bildungsromans zu destillieren beziehungsweise wesentliche inhaltliche und strukturelle Merkmale der Gattung hervorzuheben, die als Grundlage der Betrachtung von Christian Krachts „Faserland” dienen können.

Eine prägnante Definition stammt von Ortrud Gutjahr: „Im Bildungsroman geht es […] um die Reifung eines Protagonisten, der in spannungsvoller Auseinandersetzung mit sozialen Ordnungen und der natürlichen Umwelt das Ziel verfolgt, eine seinen Neigungen und Wünschen angemessene und zugleich gesellschaftlich kompatible Lebensform zu finden.”^[35] Der Wunsch nach einem harmonischen Ausgleich zwischen Subjekt und Welt ist „als Ziel oder zumindest Postulat notwenidger Bestandteil der ,Bildungs’-Geschichte.”^[36] Abhängig davon, ob dieser Wunsch am Ende der jeweiligen Handlung erfüllt wird oder nicht, kann anschließend die Einordnung als Bildungs- beziehungsweise Anti-Bildungsroman vorgenommen werden.

Wie aus Gutjahrs Definition hervorgeht, richtet sich das erzählerische Interesse in erster Linie nicht auf die Darstellung von äußeren Handlungsabläufen, sondern auf die innere Entwicklung und Identitätsbildung eines Einzelhelden. Wichtig ist dabei dessen Bewusstsein, einen Bildungs- beziehungsweise Entwicklungsgang zu durchlaufen. Gutjahr spricht diesbezüglich von einem „Bildungscurriculum”,^[37] das mit den Kinder- und Jugendjahren des Protagonisten beginnt und sich durch dessen Prägung durch bestimmte Erziehungsinstanzen wie etwa Elternhaus oder Schule auszeichnet. Anschließend folgt die Welterkundung im Rahmen einer Reise beziehungsweise Wanderung, die den Helden in bisher unbekannte Sphären führt und seine „Suche […] nach existenzsichernden Orientierungsmustern, nach Bestimmung seines gesellschaftlichen Standortes”^[38] vorantreibt. Nenneswerte Motive, die in diesem Zusammenhang eine Rolle spielen, sind unter anderem „die Einwirkung von Mentoren und Erziehungsinstitutionen, die Begegnung mit der Sphäre der Kunst, erotische Seelenabenteuer, die Selbsterprobung in einem Beruf und bisweilen auch der Kontakt zum öffentlich-politischen Leben.”^[39]

Irrtümer, Krisen und Konflikte, die dem Spannungsverhältnis zwischen den Erwartungen des Helden und der konkreten lebensweltlichen Realität entwachsen, erweisen sich dabei als unvermeidbar und geradezu konstitutiv für seine Entwicklung. Sie bewirken prinzipiell einen Prozess der Selbstreflexion und -kritik, während dessen der Protagonist sich der Fehlbarkeit seiner früheren Lebensweise bewusst wird, sie aus kritischer Distanz kommentiert oder mit seinen neu gewonnenen Erkenntnissen kontrastiert.

Ein ähnliches Modell stammt von Hans Heinrich Borcherdt: Ausgehend von Goethes paradigmatischem Roman „Wilhelm Meisters Lehrjahre” gelangt er zu einer typologischen Dreiteilung des Bildungsromans, beginnend mit den „Lehrjahren”, auf welche die „Wanderjahre” und letztendlich die „Läuterung” im Sinne eines harmonischen Einfügens in die soziale Ordnung folgen.^[40]

Zwei bedeutende Gesichtspunkte, die nicht aus dem Blick geraten dürfen, sind die Konzeption der Erzählinstanz sowie der wirkungsästhetische Aspekt. Die Erzählinstanz kann im Bildungsroman als auktorialer oder als Ich-Erzähler in Erscheinung treten, wobei ersterer dem Protagonisten oftmals insofern überlegen ist, als er das Geschehen von einem reiferen Standpunkt aus überblicken und aus ironischer Distanz kommentieren kann. Dies ist jedoch auch möglich, wenn der Ich-Erzähler rückblickend über sein früheres Ich berichtet.^[41] Darüber hinaus nimmt der Erzähler eine wichtige Rolle bezüglich der Erfüllung der didaktischen Funktion des Bildungsromans ein. Seit Blanckenburg gilt der „doppelt[e] Bildungsweg”^[42] des Protagonisten auf der einen Seite und dem Leser auf der anderen Seite als gattungskonstitutives Merkmal. Durch Einfühlung in die innere Geschichte des Bildungshelden soll dem Rezipienten die Auseinandersetzung mit seinem eigenen Inneren ermöglicht werden. Der Erzähler (und im weiteren Sinne: der Autor) kann hier eine leitende Funktion einnehmen, indem er „Ideale, an denen sich eine ganze Generation orientieren [kann]”,^[43] entwirft.

2.2.3 Abgrenzung von verwandten Gattungen

Es wäre eine allzu idealistische Vorstellung, zu erwarten, dass jedes literarische Werk sich eindeutig einer einzigen Gattung zuordnen lässt. Gutjahr weist darauf hin, dass „der Bildungsroman häufig auch Merkmale anderer Romantypen wie des Künstler-, Reise-, Abenteuer-, Schelmen- oder Liebesromans”^[44] beinhaltet. Doch während die Abgrenzung in solchen Fällen noch mehr oder weniger problemlos möglich ist, gestaltet sich die Unterscheidung zwischen Bildungsroman und Entwicklungs- oder Erziehungsroman deutlich schwieriger, was nicht zuletzt an der geringen Trennschärfe liegt, welche die Begriffe Bildung, Entwicklung und Erziehung im 18. Jahrhundert aufweisen. So bezweifeln manche Theoretiker die Möglichkeit einer Differenzierung grundsätzlich oder verwenden die drei Begriffe mitunter sogar synonym. Andere wiederum versuchen, die einzelnen Typen auf ihre jeweiligen Spezifika hin zu untersuchen.^[45]

Mit Melitta Gerhard lässt sich eine oft vertretene Position resümieren, die den Entwicklungsroman als Oberbegriff für alle Romane ansieht, „die das Problem der Auseinandersetzung des Einzelnen mit der jeweils geltenden Welt, seines allmählichen Reifens und Hineinwachsens in die Welt zum Gegenstand haben, wie immer Voraussetzung und Ziel dieses Weges beschaffen sein mag.”^[46] Der in der Tradition des „Wilhelm Meister” stehende Bildungsroman bildet demnach eine historische Untergattung des (epochenübergreifenden) Entwicklungsromans.^[47]

Unter Erziehungsroman versteht man in der Regel „ein stärker didaktisches Genre, das pädagogische Probleme diskutiert, Erziehungsformen gedanklich entwirft oder exemplarisch veranschaulicht.”^[48] Wie es die Bezeichnung zu Recht vermuten lässt, geht es hier weniger um einen vom Helden allein bestrittenen Bildungsgang, im Laufe dessen er eigene Moral- und Wertvorstellungen sowie eine eigene Persönlichkeit entwickelt als vielmehr um die Prägung durch Mentorfiguren, die ihn gemäß vorgefassten pädagogischen Prinzipien erziehen.^[49] Das wohl bekannteste Beispiel eines solchen Romans ist Jean-Jacques Rousseaus „Émile oder über die Erziehung” aus dem Jahr 1762.

Als grundsätzliches Unterscheidungskriterium dienen Selbmann erzähl- und rezeptionsästhetische Aspekte: Er betont, dass sowohl der Erzähler als auch der Leser eine entscheidende Rolle im Hinblick auf die Wirkung des Bildungsromans einnimmt, wohingegen Erziehungs- oder Entwicklungsromane ihm zufolge „ausschließlich inhaltlich, d. h. stofflich und handlungsbezogen definiert sind.”^[50] Gutjahr hingegen präzisiert, der Bildungsroman unterscheide sich insofern von seinen verwandten Romanarten, als „die Fähigkeit, das eigene Gewordensein und damit gerade Erziehung und Entwicklung kritisch zu hinterfragen, als grundlegendes Bildungsvermögen zum Thema wird.”^[51] Ernst Ludwig Stahl verweist darüber hinaus auf die teleologische Struktur des Bildungsromans, an dessen Ende ein bestimmtes Ziel steht, auf das die Entwicklung des Helden hinausläuft. So endet seine Geschichte mit der Erlangung „eine[s] Zustand[es], den der Dichter für ihn als für einen Repräsentanten der Menschheit oder einer Gesellschaftsschicht erkoren hat.”^[52] Im Entwicklungsroman begleitet der Leser hingegen den Werdegang eines Protagonisten von der Geburt bis zum Tod, ohne dass dabei zwingend ein klar definiertes Ziel erreicht wird.

2.2.4 Historische Entwicklung

Den Wegbereiter des Bildungsromans stellt, wie bereits erwähnt, Christoph Martin Wielands in der klassischen Antike angesiedelter Roman „Geschichte des Agathon” dar. Geschildert wird der Bildungsprozess des Agathon, der darin besteht, „daß er aus der übertriebenen Geistigkeit durch die von äußeren Faktoren bewirkte Freigabe der sinnlichen Anlagen […] zu der ihm gemäßen Gestalt geführt wird”^[53] und zu einem tugendhaften Menschen heranwächst. Interessant ist dabei, dass der Bildungsprozeß des Helden nicht in einer Veränderung seiner Anlagen und Grundsätze durch von außen kommende Einflüsse, wie dies der Bildungsbegriff des l8. Jahrhunderts eigentlich vorschreibt, sondern in einer Entschälung des wahren Wesens des Helden.^[54]

[...]

^[1] Sandra Mehrfort: Ich-Konstruktionen in der Popliteratur – Christian Krachts Faserland (1995), Alexa Hennig von Langes Relax (1997) und Benjamin von Struckrad-Barres Soloalbum (1998). In: Jutta Schlich/Sandra Mehrfort (Hg.): Individualität als Herausforderung. Identitätskonstruktionen in der Literatur der Moderne (1770-2006). Heidelberg 2006, S. 181-205, hier S. 189.

^[2] Vgl. ebd., S. 189f.

^[3] Bezüglich der amerikanischen sowie der in den sechziger Jahren um Rolf Dieter Brinkmann entstandenen ersten deutschen Popliteratur vgl. Sascha Seiler: »Das einfache wahre Abschreiben der Welt«. Pop-Diskurse in der deutschen Literatur nach 1960. Göttingen 2006, S. 26ff.

^[4] Thomas Ernst: Popliteratur. Hamburg 2005, S. 9.

^[5] Zit. nach Christian Kracht: Faserland. München 2002. (Klappentext)

^[6] Heike Schmoll: Abschreckend. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung (2013), Heft 177, S. 7.

^[7] Klaus Zobel: Gehört der Roman “Faserland” in den Deutschunterricht – Kritischer Kommentar zu dem Roman “Faserland” von Christian Kracht. http://drei-a-verlag.de/diskurs/faserland/ (Zugriff am 24.04.2014)

^[8] Ebd.

^[9] Jürgen Jacobs/Markus Krause: Der deutsche Bildungsroman. Gattungsgeschichte vom 18. bis 20. Jahrhundert. München 1989, S. 19.

^[10] Aleida Assmann: Arbeit am nationalen Gedächtnis. Eine kurze Geschichte der deutschen Bildungsidee. Frankfurt a.M./New York 1993, S. 13.

^[11] Rolf Selbmann: Der deutsche Bidlungsroman. Stuttgart/Weimar 1994, S. 1.

^[12] Ebd., S. 2.

^[13] Jacobs/Krause (Anm. 9), S. 66.

^[14] Selbmann (Anm. 11), S. 2.

^[15] Vgl. ebd.

^[16] Jacobs/Krause (Anm. 9), S. 145.

^[17] Vgl. Selbmann (Anm. 11), S. 5.

^[18] Vgl. ebd., S. 5f.

^[19] Ebd., S. 27.

^[20] Bis weit in das 18. Jahrhundert gilt der Roman in Deutschland aufgrund einer überwiegenden Thematisierung von Liebesgeschichten als minderwertige Gattung, die sowohl von Theologen als auch von der Literaturwissenschaft abgewertet wird. Erst durch den Einfluss der Moralischen Wochenzeitschriften, die unter anderem großen Wert auf die Entwicklung von Charakterbildern legen, und infolge der Rezeption englischer Romane von Autoren wie Richardson, Fielding oder Sterne beginnt die Gattung sich um die vierziger Jahre allmählich zu etablieren und findet mit dem an Individualität und Innerlichkeit interessierten Bürgertum ein beachtliches Publikum. Vgl. Klaus-Dieter Ertler: Das Charakterbild in den Moralischen Wochenzeitschriften – Justus van Effens Le Misanthrope. In: Angela Fabris/Willi Jung (Hg.): Charakterbild. Zur Poetik des literarischen Porträts. Göttingen 2012, S. 215-230, hier S. 216ff.

^[21] https://www.uni-due.de/einladung/Vorlesungen/poetik/blanckenb.htm (Zugriff am 12.03.2014)

^[22] Ortrud Gutjahr: Einfühung in den Bildungsroman. Darmstadt 2007, S. 49.

^[23] Vgl. Selbmann (Anm. 11), S. 8.

^[24] Zit. nach ebd., S. 12.

^[25] Vgl. ebd., S. 12f.

^[26] Karl Morgenstern: Ueber das Wesen des Bildungsromans. In: Rolf Selbmann (Hg.): Zur Geschichte des deutschen Bildungsromans. Darmstadt 1988, S. 55-72, hier S. 64.

^[27] Gutjahr (Anm. 22), S. 52.

^[28] Zit nach Selbmann (Anm. 11), S. 15.

^[29] Zit. nach ebd., S. 17.

^[30] Gutjahr (Anm. 22), S. 18.

^[31] Zit. nach Jacobs/Krause (Anm. 9), S. 27.

^[32] Vgl. ebd.

^[33] Gutjahr (Anm. 22), S. 21.

^[34] Selbmann (Anm. 11), S. 33.

^[35] Gutjahr (Anm. 22), S. 8.

^[36] Jacobs/Krause (Anm. 9), S. 37.

^[37] Ebd., S. 8.

^[38] Gerhart Mayer: Der deutsche Bildungsroman. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Stuttgart 1992, S. 19.

^[39] Ebd.

^[40] Vgl. Rolf Selbmann: Einleitung. In: Ders. (Hg.): Zur Geschichte des deutschen Bildungsromans. Darmstadt 1988, S 1-44, hier S. 27.

^[41] Gutjahr (Anm. 22), S. 43.

^[42] Ebd., S. 49.

^[43] Ebd., S. 50.

^[44] Ebd., S. 11f.

^[45] Vgl. ebd.

^[46] Melitta Gerhard: Der deutsche Bildungsroman bis zu Goethes „Wilhelm Meister”. Halle 1926, S. 1.

^[47] Vgl. ebd.

^[48] Lothar Köhn: Entwicklungs- und Bildungsroman. Ein Forschungsbericht. Stuttgart 1969, S 434.

^[49] Gutjahr (Anm. 22), S. 13.

^[50] Selbmann (Anm. 11), S. 30.

^[51] Gutjahr (Anm. 22), S. 13.

^[52] Ernst Ludwig Stahl: Die Entstehung des deutschen Bildungsromans im 18. Jahrhundert. In: Rolf Selbmann (Hg.): Zur Geschichte des deutschen Bildungsromans. Darmstadt 1988, S. 123-181, hier S. 125f.

^[53] Ebd., S. 160.

^[54] Selbmann (Anm. 11), S. 46.