Aussprache und Fehlerkorrektur im Deutsch als Fremdsprache (DaF) Unterricht


Hausarbeit, 2014

17 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1 VHS Osnabrücker Land
1.1 Vorstellung der Institution
1.2 Vorstellung des von mir besuchten Integrationskurses in Melle

2 Aussprachekorrektur
2.1 Fehlertypen
2.2 Die mündliche Korrektur
2.3 Stellenwert der Aussprache
2.4 Aussprachekorrektur

3 Fazit

4 Literaturverzeichnis

5 Eigenständigkeitserklärung

6 Anhang
6.1 Hospitationsbescheinigung
6.2 Unterrichtsprotokoll
6.3 Schwerpunktbögen

Einleitung

Beim Fremdsprachenlernen ist es, nicht nur am Anfang, normal, dass Fehler unterlaufen, aber auch wichtig, dass diese dann korrigiert werden. Im Fremdsprachenunterricht gehört die Fehlerkorrektur primär zum Aufgabenbereich des Lehrenden und ist auch nicht wegzudenken, denn fehlerfrei spricht und schreibt auch kein Muttersprachler. Doch das genaue „Wie“ und „Wann“ ist nicht einfach und immer nicht eindeutig definierbar. Die Korrektur vom eigenen Gesagten oder Geschriebenem ist für manchen Lerner, bzw. für manche Lernerin (im Folgenden wird der Terminus Lerner verwendet), ein Segen, der wissbegierig aufgenommen und konstruktiv verwendet wird. Für einige Lernende ist eine Fehlerkorrektur eher negativ und vor allem demotivierend, weshalb sich der Lehrende stets auf einer schmalen Gratwanderung befindet, was den Zeitpunkt und die Art und Weise seiner Korrektur betrifft. Insbesondere im Deutsch als Fremdsprache Unterricht (im Folgenden mit DaF abgekürzt) kommt noch die Aussprache hinzu, denn die oftmals erwachsenen Lerner wollen sich auch gesellschaftlich in ihrem neuen Umfeld etablieren, wobei ein starker ausländischer Akzent dem womöglich entgegenwirkend sein kann.

Im Rahmen meiner Hospitation an der VHS Osnabrücker Land habe ich einen ersten Eindruck von gezielter Fehlerkorrektur erhalten können. Dabei habe ich vor allem gemerkt, dass es nicht immer darauf ankommt, alles zu korrigieren, sondern auch die aktuelle Aufgabe der Lernenden zu berücksichtigen. Scheinbar richtet sich das Korrekturverhalten nach bestimmten Bedingungen, was die Definition von optimaler Korrektur sehr viel komplexer gestaltet. Nach meiner Hospitation und Auseinandersetzung mit dem Thema Fehlerkorrektur werde ich mich nun der Fragestellung widmen, wie gutes mündliches Korrekturverhalten im Hinblick auf Fehler im Allgemeinen und speziell im Bereich der Aussprache aussehen sollte.

Im Folgenden werde ich zunächst die Institution der VHS Osnabrücker Land näher beschreiben und dabei auch auf die Situation in dem von mir besuchten Integrationskurs eingehen. Anschließend werde ich mithilfe von Fachliteratur auf meine oben genannte Fragestellung eingehen. Beginnen werde ich mit den verschiedenen Fehlertypen, die es im Allgemeinen gibt. Anschließend gehe ich auf die die mündliche Korrektur im Unterrichts-geschehen ein. Danach beleuchte ich den Stellenwert der Aussprache im DaF-Unterricht und untersuche darauffolgend die Aussprachekorrektur. Schließlich werde ich im Fazit festhalten, wie gutes Korrekturverhalten aussieht und welche Rolle Aussprachefehler in der Fehlerkorrektur einnehmen. Dem Anhang können weitere Details zu meiner Hospitation entnommen werden, wie z. B. das von mir angefertigte Unterrichtsprotokoll, die Schwer-punktbögen und meine Hospitationsbescheinigung.

1 VHS Osnabrücker Land

1.1 Vorstellung der Institution

Die VHS Osnabrücker Land, wie sie heute existiert, entstand 2004 durch den Zusammen-schluss der damals namentlich gleichen VHS Osnabrücker Land und 3 weiteren Volkshoch-schulen aus der Umgebung. Sie ist unparteilich und konfessionell ungebunden. Nach Angaben ihres Webauftrittes sind 25 Mitarbeiter und über 800 Dozenten beschäftigt, die in 22 Außenstellen jährlich rund 70.000 Unterrichtsstunden geben, weshalb die VHS zu den größten Weiterbildungseinrichtungen Niedersachsens gehört (VHS-OS Land: Wir über uns). Zu dem Kursangebot der Volkshochschule lässt sich sagen, dass es Kurse zu insgesamt 12 Themenbereichen gibt, u. a. für die Grundbildung, d. h. man kann Schulabschlüsse nachholen, weitere Fremdsprachen können erlernt werden, und auch Deutsch als Zweitsprache bietet verschiedene Einstiegsmöglichkeiten. Bei Letzterem handelt es sich um einen Integrations-kurs, der auf drei Gruppen von Kursen aufgeteilt ist. Der Basissprachkurs ist in 3 Niveaustufen eingeteilt, die sich alle aneinander anschließen und letztendlich mit einer Prüfung zum A2 Sprachstand des GER abschließen. Darauf folgt der Aufbausprachkurs, der ebenfalls in 3 Unterstufen gestaffelt ist, wobei sich die letzte Stufe prüfungstechnisch am B1-Niveau des GER orientiert. Basissprachkurs und Aufbausprachkurs bestehen je aus 300 Unterrichtseinheiten, was bedeutet, dass jede Unterstufe à 100 Unterrichtseinheiten stattfindet. Abschließend zu den Sprachkursen gibt es einen mit 60 Unterrichtseinheiten angesetzten Orientierungskurs, der deutsche Geschichte, Kultur und Rechtsordnung „vermittelt“(VHS-OS Land: Deutsch als Zweitsprache). Dennoch muss nicht jeder Teilnehmer jeden Kurs einmal durchlaufen, denn am Anfang findet im Rahmen eines Einstufungstests eine Sprachstands-aufnahme statt, um die jeweiligen Unterteilungen im Kursystem optimal auszunutzen und jedem Teilnehmer die Möglichkeit zu, geben mit anderen Lernenden des gleichen Sprachstandes zusammen zu arbeiten. Zur sprachlichen Erleichterung ist die Website der VHS zum Integrationskurs Deutsch als Zweitsprache (im Folgenden mit DaZ abgekürzt) nicht nur auf Deutsch, sondern auch in drei weiteren Sprachen verfasst (VHS-OS Land: Deutsch als Zweitsprache).

1.2 Vorstellung des von mir besuchten Integrationskurses in Melle

Der Integrationskurs bestand zum Zeitpunkt der Hospitation seit vier Monaten aus 12 Teilnehmern und war sowohl hinsichtlich des Geschlechts als auch der Muttersprache gemischt. Das Alter der Lerner lag bei 25-45 Jahren. Folgende Muttersprachen waren vertreten: Polnisch, Russisch, Portugiesisch, Rumänisch, Türkisch, Mazedonisch und Griechisch. Teilweise war der Kurs so aufgeteilt, dass gleiche Muttersprachler nebeneinander saßen. Die Gruppe wurde auf eine gestaffelte Prüfung vorbereitet, bei der je nach erreichter Punktzahl das A2- oder B1- (GER) Niveau erreicht werden kann. Es handelte sich also um einen 1.3 Basiskurs.

Die im Kursraum festgestellte Atmosphäre innerhalb der Gruppe war sehr entspannt. Anfangs begann ein lockeres Gespräch, bei dem die Kursleiterin Fragen zum Wochenende stellt und auch persönlich auf die Lerner und ihr Leben eingeht. Alle Lerner sprachen dabei unbekümmert ins Plenum und scheuten sich auch nicht, Fehler zu machen. Anschließend musste die Kursleiterin nachfragen, weshalb die Rechnung der VHS bei einer Teilnehmerin denn nicht ankäme, woraus sich eine Plenumsdiskussion über die kulturellen Unterschiede bei der Postzustellung entwickelte. Außerdem wurden die ersten 15 Minuten zur Klärung von Organisatorischem, wie z. B. die anstehende Prüfung, genutzt, bevor es in Partnerarbeit an die Hausaufgabenkontrolle ging. Hierbei ist zu bemerken, dass die Lerner Vokabeln übersetzen sollten. Da die Lehrende aber nicht alle Muttersprachen genügend beherrscht, um die Lerner effektiv kontrollieren zu können, arbeiteten diese in muttersprachlich gleichen Paaren zusammen. Sie korrigierten sich durchaus gegenseitig und diskutierten darüber, welches Wort treffender für den jeweiligen Ausdruck wäre. Das im Kurs verwendete Lehrbuch ist „Berliner Platz 2“ vom Langenscheidt Verlag; zusätzlich wurde der Intensivtrainer „Deutsch im All-tag“ eingesetzt.

Im Gespräch mit der Kursleiterin wurde deutlich, dass die lockere Atmosphäre hart erarbeitet worden ist und die Sprechangst bei manchen Lernen anfangs sehr viel größer war, als der Kurs sich an dem Tag präsentierte. Für eine DaZ Unerfahrene ist es nennenswert, dass die Situation während des Unterrichts - an der Motivation der Lerner gemessen - nicht mit der Situation an einer allgemeinbildenden Schule zu vergleichen ist, denn alle unterhalten sich in der Zielsprache miteinander, sogar in der Pause, und arbeiten sehr konzentriert, wobei hier und da auch mal ein Scherz gemacht wird.

2 Aussprachekorrektur

2.1 Fehlertypen

Karin Kleppin hat fünf Identifikationskriterien für Fehler herausgearbeitet und ist dabei unter anderem zu folgender Definition gekommen: Ein Fehler ist eine „Abweichung vom Sprach-system“, also „ein Verstoß gegen das Regelsystem einer Sprache“ (Kleppin 2010: 1062). Sie sagt aber auch gleichzeitig, dass alles, was der Interaktionspartner versteht, obwohl die Aussage sprachliche Verstöße enthält, nicht als Fehler gelten dürfe, es stünde allein die Verständlichkeit des Gesagten im Mittelpunkt (ebd.: 1062). Des Weiteren argumentiert die Autorin, dass auch Aspekte wie situationsadäquate Sprache nicht außer Acht gelassen werden sollten, denn die Aussage könnte zwar sprachlich korrekt sein, aber immer noch z. B. gegen kulturell bedingte Höflichkeitsregeln verstoßen und so als fehlerhaft zu bewerten sein (ebd.: 1062). Sie stellt außerdem fest, dass im Unterrichtsgeschehen immer dann ein Fehler vorliegt, wenn „gegen […] [eine im Unterricht eingeführte] Norm verstoßen wird und der Lehrer dies bemerkt“ (ebd.: 1062). Streng genommen wäre so jedoch jeder Redebeitrag richtig, der zwar Fehler enthält, die aber vom Lehrenden nicht erkannt werden. Ihr letztes Kriterium zur Fehleridentifikation lautet wie folgt: Situativ „wird entschieden, ob, bei wem und unter welchen Umständen ein Fehler zu ignorieren, zu tolerieren oder zu korrigieren […] ist“ (ebd.: 1062). Hierbei steht der Lerner mit seinen individuellen Problemen und Lernfortschritten im Vordergrund.

Ein Fehler kann in verschiedenen Bereichen auftreten und anschließend als Fehler berichtigt oder übersehen werden, jeweils abhängig vom Lerner, vom aktuellen Unterrichtsziel und von der Fehlerart. Letzteres soll nun genauer definiert und erörtert werden.

Die Einteilung in sogenannte Fehlertypen ist sinnvoll, damit auch zwischen leichten und schwerwiegenden Fehlern unterschieden werden kann. Blex spricht von einer Irritation, wenn eine Ablenkung „von der inhaltlichen Aussage“ (Blex 2001: 4) vorliegt und beruft sich auf eine Arbeit von Johansson (1973), in der es heißt, dass Fehler in der Lexik Verständnisschwierigkeiten auslösen, während Irritation durch grammatische Unstimmig-keiten ausgelöst wird (ebd.: 4). Des Weiteren referiert Blex die Autoren Burt/Kiparsky (1972), welche ebenfalls in zwei Arten von Fehlern einteilen. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass zwischen global errors und local errors differenziert werden sollte. Global errors seien wesentlich schwerwiegendere Fehler, die dem Kommunikationspartner das Verstehen der Aussage nicht möglich machen oder ihn zumindest zu Missdeutungen des Gesagten veranlassen. Die local errors gehören zu den leichten Fehlern, die das Verstehen einer Äußerung kaum behindern (ebd.: 5). Diese Fehlerkategorien sind laut der Autoren das „wichtigste Kriterium […] hinsichtlich ihrer kommunikationshemmenden Wirkung“ (Blex 2001: 5). Diese beiden Arten der Einteilung orientieren sich am zuhörenden Interaktions-partner, ganz im Gegensatz zur Fehlerklassifizierung nach Kleppin, bei der der Fremdsprachenlerner und sein Bezug zu den jeweils von ihm gemachten Fehlern im Fokus stehen. Sie bezieht sich auf die Aufteilung in Kompetenz- und Performanzfehler nach Corder (1967). Ersteres beschreibt „Verstöße außerhalb der Beurteilungskompetenz eines Lerners“ (Kleppin 2010: 1063), da eine Struktur, die fehlerhaft war, noch unbekannt ist oder falsch gelernt bzw. aufgenommen wurde. Zu den sogenannten Performanzfehlern gehören „Flüchtigkeitsfehler [und] […] Verstöße […], die durch noch unvollkommene Automati-sierung […] bedingt sind“ (ebd.: 1063). Kleppin widmet sich auch der Fehlerunterteilung nach Edge (1989), in der sich die Art der Fehler wiederum am Sprechenden orientiert. Genannt werden drei Fehlertypen beginnend mit den Ausrutschern – die sog. slips –, die vom Lerner eigenhändig verbessert werden können, wenn dieser darauf hingewiesen wird. Der zweite Fehlertyp wird als Irrtum – error – formuliert, den ein Lerner normalerweise nicht machen darf, da er entsprechendes Vorwissen aus dem Unterricht besitzt. Zu den Versuchen – attempts – werden Fehler gezählt, die sich außerhalb des Kenntnisstandes des Lerners befinden und dieser sich gar nicht bewusst sein kann, dass er einen Fehler begangen hat (ebd.: 1063).

Alle hier vorgestellten Klassifizierungen sind auf ihre Weise sinnvoll und in sich stimmig, weshalb die Favorisierung eines Systems schwierig ist. Hervorzuheben ist jedoch, dass der Lehrende vor allem im Auge haben sollte, ob ein Fehler mit dem vorliegenden Sprachstand des Lerners passieren darf oder nicht mehr passieren sollte, denn im DaF-Unterricht sollte der Lerner und dessen sprachliche Entwicklung im Vordergrund stehen. Natürlich ist nicht außer Acht zu lassen, wie die Fehler beim Kommunikationspartner ankommen, jedoch ist dies subjektiv, weshalb diesem Kriterium nicht zu viel Gewicht gegeben werden sollte.

Nachdem der Begriff Fehler und seine Einteilung in Fehlergruppen nun beleuchtet wurden, soll es im Folgenden um die Korrektur dieser gehen.

2.2 Die mündliche Korrektur

Der mündliche Fehler kann sich in den verschiedensten Formen äußern und genauso vielseitig ist auch die mündliche Fehlerkorrektur. Klar ist, dass die mündliche Fehlerkorrektur keinesfalls unterbewertet werden sollte, da „beim mündlichen Fehler die sich anschließenden Lehrer- und Lernerreaktionen den Unterrichtsverlauf entscheidend beeinflussen kön-nen“ (Kleppin 2010: 1066). Nicht nur Kleppin unterscheidet zwischen Korrektur und Repa-ratur, auch Blex sieht diese Differenzierung. Er sieht das korrektive Feedback bzw. die Fehlerkorrektur als eher „negatives Feedback auf die fehlerhafte Verwendung einer sprachlichen Form“ (Blex 2001: 13) an. Bei der Reparatur handele es sich um den Lösungsprozess bei einem Kommunikationsproblem (ebd.: 13). Kleppin sieht die Korrektur als den Lernprozess behindernd an und damit weitaus kritischer, da die Äußerungsabsicht des Lerners interveniert wird (Kleppin 2010: 1066). Genau wie Blex ist sie eher der Reparatur zugetan, bei der sich „der Lehrende dem Handlungsfokus des Lernenden anpasst“ (ebd.: 1066).

Einen gänzlich anderen Ansatz von Lyster und Ranta (1997) referieren die beiden Autoren Schoormann und Schlak. Dort findet man die Aufteilung in sechs Arten von Feedback:

Bei den recasts wird die fehlerhafte Aussage des Lerners vom Kommunikationspartner wiederholt und der darin enthaltene Fehler wird korrigiert wiedergegeben (Schoormann, Schlak 2011: 50). Um eine explizite Korrektur handelt es sich, wenn der Lehrer unmiss-verständlich deutlich macht, dass ein Fehler passiert ist und dafür einen Vorschlag in der Zielsprache gibt (ebd.: 50). Der Lehrer sagt beispielsweise: „Es heißt nicht [*]'gehte', sondern 'ging'.“ Diese beiden Feldbackmöglichkeiten können unter dem Begriff Lehrerkorrektur zusammengefasst werden. Die weiteren 4 verbliebenen Arten von Feedback gehören zu den Aufforderungen zur Selbstkorrektur. Bei einer Klärungsaufforderung ist es so, dass der Kommunikationspartner dem Lerner zu verstehen gibt, dass er nicht weiß, was ausgedrückt werden sollte, bzw., dass ein Fehler in dem sprachlich Ausgedrückten passiert ist. Der Lerner soll sich - nun aber richtig - wiederholen, sodass er verstanden wird. Ferner kann sich der Lehrende der Fehlerwiederholung bedienen, indem die fehlerhafte Aussage schlichtweg wiederholt wird. Dabei erfolgt eine besondere Betonung oder Kennzeichnung des Fehlers. Ist es so, dass der Lehrende zum Beispiel fragt: „Wie sagt man das auf Deutsch?“ oder seinen Lerner dazu auffordert, sein Gesagtes umzuformulieren, so handelt es sich um eine Elizitierung. Von metalinguistischem Feedback spricht man im Zusammenhang mit „Kommentare[n], Informationen oder Fragen, die sich auf die fehlerhafte Äußerung des Lernenden beziehen, ohne jedoch das zielsprachliche Modell zu liefern“ (ebd.: 51).

Bei den Lernermeinungen zur mündlichen Fehlerkorrektur gehen die Forschungsergebnisse auseinander, was jedoch nicht ihre Wichtigkeit schmälern sollte, denn Fehlerkorrektur betrifft einzig und allein den Lerner, der daraus Lernerfolge ziehen und seine Sprachkompetenz verbessern soll, sodass seine Meinung nicht außer Acht gelassen werden kann.

Blex stützt sich u. a. auf die Forschungsergebnisse von Walker (1973), der herausfand, dass Lerner sich gegen zu viele Korrekturen durch den Lehrenden aussprechen, da sie sich so in ihrem Selbstvertrauen angegriffen fühlen und dadurch eine Verschlechterung ihrer Sprachkompetenz befürchteten (Blex 2001: 13f). Die von ihm befragten Fremdsprachenlerner waren der Ansicht, dass „Fehler […] eine zu vernachlässigende Größe“ (ebd.: 14) darstellen.

In einer anderen Studie von Cathcart und Olsen (1976), auf die sich Blex bezieht, ergab sich bei einer Befragung vor dem Unterricht, dass 75 Prozent der Studierenden bei all ihren Fehlern berichtigt werden wollten. Als der Lehrende dieser Bitte nachkam ändert sich diese positive Einstellung gegenüber der Fehlerkorrektur, und die Studenten empfanden die ständigen Unterbrechungen und Korrekturen als „unerträgliche Beeinträchtigung ihres Konzentrationsvermögens“ (ebd.: 14). Ganz ohne Feedback wollten die Befragten dennoch nicht auskommen. Sie sprachen sich für „gezielte Korrekturen in […] Aussprache und Grammatik“ (ebd.: 14) aus.

[...]

Ende der Leseprobe aus 17 Seiten

Details

Titel
Aussprache und Fehlerkorrektur im Deutsch als Fremdsprache (DaF) Unterricht
Hochschule
Universität Bielefeld  (Deutsch als Fremd- und Zweitsprache)
Veranstaltung
DaF-Didaktik
Note
1,0
Autor
Jahr
2014
Seiten
17
Katalognummer
V445550
ISBN (eBook)
9783668820678
ISBN (Buch)
9783668820685
Sprache
Deutsch
Schlagworte
DaF, Aussprache, Fehlerkorrektur, DaF-Unterricht
Arbeit zitieren
Melanie Jankrift (Autor:in), 2014, Aussprache und Fehlerkorrektur im Deutsch als Fremdsprache (DaF) Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/445550

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