Yurtdışında Eğitimin Zorlukları. Türkiye, Akdeniz Üniversitesi Uluslararası Öğrencileri Örneği


Thesis (M.A.), 2016
84 Pages, Grade: A

Free online reading

İÇİNDEKİLER

ÖZET

SUMMARY

ÖNSÖZ

GİRİŞ

BİRİNCİ BÖLÜM

ARAŞTIRMA PROBLEMİNİN BİR ARKA PLANI

1.1 Problemin Belirlenmesi
1.2 Çalışmanın Amaçları
1.2.1. Amaç
1.2.2. Belirgin Amaç
1.3 Çalışmanın Önemi
1.4 Araştırma Soruları
1.5 Araştırmanın Kapsamı
1.6 Kullanılan Terimler
1.7 Çalışmanın Sınırlılıkları

İKİNCİ BÖLÜM

LİTERATÜR TARAMASI

2.1 Giriş
2.2 Ampirik Literatür
2.2.1 Öğrenci Göçüne Genel Bir Bakış
2.2.2 Öğrenci Göçüne Neden Olan Etmenler
2.2.3 Deniz Aşırı Ülkelerde Okumanın Yararları
2.2.4 Uluslararası Öğrencilerin Hedef Ülkelerde Karşılaştıkları Zorluklar
2.2.5 Yeni Çevreye Kültürler Arası Uyum Sağlama
2.3 Kavramsal Çerçeve
2.3.1 Kültürlenme Teorisi
2.3.2 Dönüşüm Teorisi
2.4 Hipotezler

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

YÖNTEM

3.1. Giriş
3.2. Araştırma Deseni
3.3 Çalışma Evreni
3.4 Örneklem
3.5 Örneklem Ve Seçme Prosedürü
3.6 Verilerin Toplanması
3.7 Veri Analizi Teknikleri
3.8 Bulgular
3.9 Çalışma Problemi Ve Amaçlara Bağlı Alt Başlıklar

SONUÇ

KAYNAKÇA

EK 1- ANKET FORMU

İTHAF

Uluslararası öğrencilere,

Yürüdüğünüz yol fazlasıyla engebeli, hendekler ve çakıllarla kaplı olabilir, fakat bu pes etmeniz gerektiği anlamına gelmez – tünelin sonunda ışık var. Bazen sıkıntılı hissetmek hiç de önemli değildir çünkü sıkıntılar neyin daha fazla işe yaradığını ve kişiyi neyin daha iyi şekillendireceğini bulmaya iter. Türkiye’de eğitim görme tecrübem boyunca öğrendim ki birbirimizin ülkesinde yaşamamız ve okumamız büyük önem taşıyor, çünkü ancak bu şekilde bir dayanışma alışkanlığı geliştirebiliriz. Bunu birbirimizin hikâyesini öğrenip, genellikle bizi ayıran stereotipileri ve yanlış anlaşılmaları ortadan kaldırıp birbirimizin kültürüne dâhil olarak yaparız. Bir kişi deniz aşırı ülkelerde eğitim gördüğü zaman yalnızca kendi hayatını değiştirmez, tanıştığı insanların hayatını da değiştirir. Bu yüzden size karşı karşıya kalacağınız sıkıntılardan bağımsız bir şekilde başınızı dik tutmanızı ve daha fazlasını öğrenmeye aç olmanızı şiddetle tavsiye ediyorum – çünkü bu sıkıntılar da geçecektir.

“On bin mil seyahat etmek, on bin kitap okumaktan daha iyidir.”

-Çin atasözü

ÖZET

Bu çalışma Türkiye’de bulunan Akdeniz Üniversitesi’nde eğitim gören bir öğrenci tarafından kendi akademik gerekliliklerinin bir parçası olarak Akdeniz Üniversitesi’nde eğitim gören uluslararası öğrencileri odak noktasına alarak deniz aşırı ülkelerde eğitim görmenin zorluklarını incelemek için hazırlanmıştır. Uluslararası öğrenciler kendi ülkelerinden son derece farklı olan bir yerde eğitim görmek için psikolojik olarak hazırlanmış ve finansal olarak dayanıklı olsalar bile eğitimlerini tamamlayıncaya kadar ki süreçte zorluklarla karşılaşacaklardır. Bu zorluklar yeni yaşama uyum sağlama, akademik zorluklar ve dil engelleri; kültürel farklılıklar, kültür şoku ve sonuncu fakat bir o kadar da önemli olarak ayrımcılık gibi sosyal zorluklar olabilir. Söz konusu çalışmada veri toplama yöntemi olarak yarı yapılandırılmış görüşmeler kullanılmıştır. Görüşülen 30 uluslararası öğrenciden 10 kişi Afrikalıdır ve çoğunlukla Mali, Gabon, Kongo, Somali, Gana ve Madagaskar’dan gelmişlerdir. Buna ek olarak 10 öğrenci Arnavutluk, Karadağ, Kosova, Rusya, Makedonya ve Romanya gibi Balkan ülkelerinden gelmişken, diğer on uluslararası öğrenci ise Çin, Tacikistan, Afganistan, Sri Lanka, Filistin ve Moğolistan gibi Asya ülkelerinden gelmişlerdir.

Bu çalışma öğrenci göçünü sağlayan faktörleri incelemiştir ve görülmüştür ki öğrencilerin birçoğu burs imkânı elde ettiği için ve çok azı Türkiye’yi sevdiği için gelmiştir. Buna ek olarak, bu çalışma deniz aşırı ülkelerde eğitim almanın faydalarını da incelenmiştir ve bulgulara göre katılımcıların büyük çoğunluğu yeni bir kültür tanıma fırsatı elde etmiştir, diğerleri ise farklı insanlarla iletişim kurma fırsatını elde etmiştir. Çok azı bağımsızlaştıklarını ifade etmiştir.

Ayrıca bu çalışma uluslararası öğrencilerin geldikleri yerde karşılaştıkları zorlukları da incelemiştir ve bulgular göstermiştir ki öğrencilerin birçoğu dil konusunda zorluk yaşamışken, bir kısmı ise insanların yabancılara karşı olan tavırlarından yana zorluk yaşamıştır. Dahası, çalışmada uluslararası öğrencilerin yeni bir çevreye/kültüre uyum sağlama yolları da incelenmiştir ve görülmüştür ki birçoğu diğer Türk öğrencilerle iletişim ve arkadaşlık kurarak uyum sağlarken bir kısmı doğrudan yeni kültürü benimseyerek uyum sağlamıştır, fakat anti-sosyal karaktere sahip olmaları sebebi ile uyum sağlayamayanlar da mevcuttur.

Toplanan veri nitel verileri incelemede uygun bir yöntem olduğu için içerik çözümlemesi yöntemi ile analiz edilmiştir. Bazı uluslararası katılımcılar deniz aşırı ülkelerde okuyan öğrencilerin karşılaştıkları zorluklarla ilişkili olarak önerilerde bulunmuşlardır ve büyük bir çoğunluğu ifade etmiştir ki ana öğretim dili İngilizce olmalıdır. Araştırmacının bu çalışmadaki vardığı sonuç ise uluslararası öğrencilerin akademik potansiyellerini tam anlamı ile ortaya çıkarmaya engel olan zorlukların üstesinden gelmek adına kurumlar ve uluslararası öğrenciler bir iş birliği içine girmelidirler.

Anahtar Kelimeler: Uluslararası öğrenciler, Öğrenci Göçü, Kültür şoku, Zorluklar

SUMMARY

THE CHALLENGES OF STUDYING OVERSEAS: THE CASE STUDY OF INTERNATIONAL STUDENTS AT AKDENIZ UNIVERSITY, TURKEY.

This study was conducted by a student at Akdeniz University located in Turkey as part of one’s academic requirement to investigate the challenges of studying overseas mainly focusing on international students at Akdeniz University. Even if international students can be psychologically prepared and financially stable when they move to another country especially which is far different from their own, they will face difficulties in completing their education. These difficulties maybe be living adjustment, academic struggles and language barriers, social challenges such as cultural differences and shock and last but not least discrimination. The study was undertaken using semi structured interviews as a data collection method. There were 30 international students who were interviewed and 10 were from Africa mainly Mali, Gabon, Congo, Somali, Ghana and Madagascar. Moreover, 10 were from Balkan countries; Albania, Montenegro, Kosovo, Russia, Macedonia and Romania specifically while the rest of the other ten international students were from Asia; China, Tajikistan, Afghanistan, Sri Lanka, Palestine and Mongolia.

The study examined factors that facilitated student migration where most of the students said that they came because they were granted scholarship and few said they came because they love Turkey. Moreover, the study investigated the benefits of studying overseas and based on the findings, a great number of them indicated that they have a learned a new different culture and others had an opportunity to network with different people. Few mentioned that they have become independent.

The study also investigated the challenges international students faced at their place of destination and the findings revealed that most of them struggle with the language while others indicated the attitudes of the attitudes towards the foreigners. Furthermore, the study explored ways the international students adapted to the new environment/culture and most of them showed that they networked with other Turkish students and made friends while others just took upon them and adapted but others claimed that they have not adapted because of their anti-social characters.

The data was analysed using content analysis as it is highly suitable for qualitative data. Some international migrants made recommendations pertaining to challenges faced by students studying overseas and a great number of them suggested that the medium language of instruction should be English. The researcher made a conclusion that both the institutions and international students should work hand in hand to help each other to overcome challenges that hinders international students to unleash their full potential academically.

Keywords: International Students, Student Migration, Culture Shock, Challenges

ÖNSÖZ

Bu çalışmayı başarıya ulaştırmada katkısı olan herkese en içten teşekkürlerimi sunuyorum. Hepsinden önce, danışmanım Prof. Dr. Esma Durugönül’e çok teşekkür ederim. Öğrenciniz olarak ne kadar şanslı ve minnettar olduğumu kelimelerle ifade edemem. Yalnızca öğretmenim değil en büyük destekçim ve bir gün gururlandırmak istediğim akıl hocam oldunuz. Bu proje boyunca beni sabırla yönlendirdiniz, her zaman doğru yolda olduğumu belirterek bana rehberlik sağladınız ve her zaman karşılaştığım problemlerde bana yardım etmekte istekliydiniz. Son olarak, Yüksek Lisans programına katılabilmem için bana sağladığı burs imkânından ötürü Türkiye Cumhuriyeti Devleti’ne çok teşekkür ederim.

Mosa Marriam NKOKO

Antalya,2016

GİRİŞ

Bu bölümde Akdeniz Üniversitesi’nde eğitim gören uluslararası öğrencilere ilişkin arka plan bilgileri, problemin belirlenmesi, amaçlar, çalışmanın gerekçelendirilmesi, araştırma soruları, çalışmanın sınırlılıkları ve kavramların ölçüsü ve tanımları bulunmaktadır.

Antalya Güney Batı Türkiye’de, Akdeniz sahilinde yer alan, ülkenin en popüler sekizinci şehri ve farklı ülkelerden binlerce turisti çeken turizm endüstrisinin Türkiye’deki önemli merkezidir. Üç milyondan fazla nüfusu olmayan bu güzel şehir yalnızca turistleri çekmekle kalmaz, ayrıca çalışmalarını Akdeniz Üniversitesi’nde gerçekleştirmek isteyen birçok uluslararası öğrenciye de bu bölgede ev sahipliği yapmaktadır (Tilic,2010: 77).

Akdeniz Üniversitesi Batı Akdeniz bölgesinde yüksek öğretime öncülük eden, Türkçe öğretim yapan ve lisans ve lisansüstü öğrencilere ev sahipliği yapan bir yüksek öğretim kurumudur. Akdeniz Üniversitesi’nin rektörlüğünden alınan bilgilere göre üniversitede 2015-2016 akademik yılında 1346 uluslararası öğrenci bulunmaktadır; bu öğrencilerin %5’i ön lisans programı öğrencisi, %73’ü lisans öğrencisi, %17’si yüksek lisans öğrencisi ve %5’i doktora öğrencisidir. Türkiye’deki uluslararası öğrenci göçünün en belirgin özelliği öğrenci göçü örüntüsünün giderek çeşitlendiğidir (Yüksek Öğretim Konseyi,2014: 19).

BİRİNCİ BÖLÜM

ARAŞTIRMA PROBLEMİNİN BİR ARKA PLANI

1.1 Problemin Belirlenmesi

1999 yılından 2006 yılına kadar OECD ülkelerine öğrenci akışı oranının artışı iş bulma amacı ile göç edenlerin oranından iki katı oranında büyüktü (Brezis S.E ve Sourei A., 2011: 11). Kolb ve Egber’in (2008) belirttiği üzere öğrenci göçü OECD ülkelerindeki vasıflı göçün en önemli kaynağını oluşturmaktadır. Türkiye ise eğitim sektöründe artan kalitesi ile bu bölgede dünyanın her yerinden öğrenciler için popüler bir hedef haline gelmektedir. Türkiye’de eğitim görmek için gelen öğrencilerin büyük bir çoğunluğu lisans öğrencisi, diğerleri ise lisansüstü öğrencileridir. 2005-2006 ve 2011-2015 akademik yillarinda yabanci uyruklu ogrencilerin sayisini 15481den 31170 ye iki kattan fazla artmistir. Yabanci ogrenci sayisinin artmasi, Turkiyedeki yuksek ogretim genislemesiyle eslestirilmis. 50 tane devlet universiteleri ve 36 tane ozel universiteleri 2006 ve 2011 arasinda acilmasiyla Turkiyede toplam universite sayisi 165 oldu. Ayni surecte turk universite katilim sayisi da artmistir (www.studyinturkey.com; 2012).

Akdeniz Üniversitesi geçmiş yıllarda uluslararası öğrencileri kabul ediyordu fakat son yıllarda eskisine oranla daha büyük sayıda öğrenci yüksek öğrenimlerine devam etmek için Antalya’ya gelmeye başladı. Böylelikle, son yıllarda öğrenci akışı gözle görülür bir şekilde arttı. Uluslararası öğrencilerin sayısı artmış olsa bile, bir kişinin evinden uzakta eğitim alması zor ve yıpratıcı olabilir. Bunun tersi olarak, deniz aşırı ülkelerde eğitim almanın kişisel ve kültürler arası gelişim gibi hayat boyu sürecek faydaları da vardır. Dolayısıyla, bu çalışma öğrenci göçünü oluşturan faktörleri ve faydalarını, zorluklarını ve Akdeniz Üniversitesi’ndeki uluslararası öğrencilerin uyum sağlama durumunu inceleyecektir.

Uluslararası öğrenciler eğitim görecekleri yere akademik olarak kazanma hedefi, daha güçlü bir eğitim alma amacı, hayat boyu devam edecek küresel arkadaşlıklar kurma isteği ile gelseler de her zaman için beklentilerden farklı olan gerçeklikle ve çeşitli zorluklarla karşılaşırlar.

Akdeniz Üniversitesi’ndeki uluslararası öğrencilerin karşılaştığı en büyük zorluklardan bir tanesi kendi ülkelerindeki eğitim sistemi ile geldikleri ülkedeki eğitim sistemi arasında büyük farklılıklar olmasıdır. Bu durum onları olumsuz yönde etkileyerek beceriksiz olduklarını düşünmelerine sebep olabilir. Birçok uluslararası öğrencinin kendi ülkesinde eğitim gördüğü sınıflarda en iyi ve en başarılı öğrenciler olduğu düşünüldüğünde bu durum onların kendilerini stres altında hissetmelerine de sebep olabilir. Birçok öğrenci sayısız zorluklarla karşılaşmış ve böylelikle depresyona girmiş, akademik hayatlarında başarısız olmuş ve hatta okulu bırakmıştır. Buna ek olarak, uluslararası öğrenciler geldikleri ülkede karşılaştıkları günlük yaşam varsayımlarında, değerlerinde ve beklentilerindeki farklılıklar sebebi ile kültürlenme ile ilişkili sorunlarla da karşılaşırlar (Berry, 2005: 698). Yine de, kişinin karakterine bağlı olarak bazı uluslararası öğrenciler zorluk çekmeden kendi kültürlerinden farklı olan bir kültüre rahatlıkla uyum sağlarlar.

1.2 Çalışmanın Amaçları

1.2.1. Amaç

Türkiye’de bulunan Akdeniz Üniversitesi’nde eğitim gören uluslararası öğrencilerin uluslararası öğrenci olarak deniz aşırı ülkelerde okurken karşılaştıkları zorlukları incelemek.

1.2.2. Belirgin Amaç

- Öğrenci göçünü kolaylaştıran faktörleri incelemek
- Deniz aşırı ülkelerde eğitim almanın faydalarını incelemek
- Uluslararası öğrencilerin geldikleri yerde karşılaştıkları zorlukları incelemek
- Uluslararası öğrencilerin yeni bir çevreye nasıl uyum sağladıklarını/adapte olduklarını belirlemek

1.3 Çalışmanın Önemi

Akdeniz Üniversitesi’ndeki uluslararası öğrencilerin sayısı arttıkça, bu kurumun ve uluslararası öğrencilerin karşı karşıya kaldıkları sorunlar hakkında bilgi sahibi olması önemlidir, böylelikle uygun ve uyumlu bir destek sağlayabilirler; çünkü uluslararası öğrenciler bu kurumdan faydalanırken, üniversiteye de eğitim ve ekonomik açılardan önemli katkılar sağlarlar. Ayrıca, hayat deneyimine ek olarak çeşitlendirilmiş bir kampüs yaşamı çok kültürlü bir ortamı teşvik eder. Barg (2013: 5) kolejlerin ve üniversitelerin uluslararası öğrencilere sundukları yaşama ve öğrenme tecrübelerinin kalitesine odaklanmaları gerektiğini belirtmiştir. Eğer kurumlar bu önemli tecrübelere gerekli önemi vermezlerse kendi itibarları bağlamında uluslararası öğrencilerin kurumlarına katılım sayısının azalması ile sonuçlanabilecek sorunlarla karşılaşabilirler (Barg, 2013: 5).

Bu çalışma aynı zamanda araştırmacının bir yüksek lisans derecesi elde etmesi açısından önemlidir. Buna ek olarak bu çalışma araştırmacıya Türkiye’de okuyan uluslararası öğrencilerin karşılaştıkları problemleri anlama konusunda yardımcı olacaktır. Bu çalışmanın sonucu olarak, araştırmacı Türkiye’deki uluslararası yüksek öğrenim ile ilgili gelecek çalışmalar için bu çalışmanın faydalı olmasını beklemektedir.

1.4 Araştırma Soruları

Bu araştırmanın cevap aradığı başlıca sorular şunlar olacaktır:

- Öğrenci göçünü kolaylaştıran faktörler nelerdir?
- Deniz aşırı ülkelerde eğitim almanın yararları nelerdir?
- Uluslararası öğrencilerin gittikleri hedef ülkelerde karşılaştıkları sorunlar nelerdir?
- Uluslararası öğrenciler yeni çevreye nasıl alışırlar/uyum sağlarlar?

1.5 Araştırmanın Kapsamı

Bu çalışma Antalya’da bulunan Akdeniz Üniversitesi’nde öğrenim gören uluslararası öğrencilerin karşılaştıkları sorunları incelemektedir. Bu üniversitenin çalışmaya konu olarak seçilmesinin sebebi ise araştırmacının bu üniversitede öğrenim görüyor olması ve aynı şekilde büyük sayıda uluslararası öğrencinin bu üniversitede öğrenim görüyor olmasıdır.

1.6 Kullanılan Terimler

Öğrenci Göçü

Öğrenci göçü 12 ay ya da daha fazla süre ile öğrenim görmek için vatandaşı olduğu ya da doğduğu ülkeden ayrılan öğrenci hareketini belirtir (Spring, 2009)

Zorluklar

Bir zorluk, güçlük ve zafer duygusu ile dolu olan şeyleri ifade etmede kullanılan genel bir kavramdir (Microsoft Student, 2009). Bu çalışmada zorluk kelimesi alışılmadık bir durumun ilk kez tecrübe edilerek ve tecrübe eden kişiyi rahatsız bir ortama sürükleyerek belirli bir sonuca ulaştırması anlamında kullanılmaktadır.

Uluslararası Öğrenciler

UNESCO İstatistik Enstitüsü (UIS) Küresel Eğitim Düzenlemesi’ne göre (2009: 36) “uluslararası öğrenci” öğrenim görme amacı ile sınırları geçen öğrencileri tanımlamak için kullanılır. Buna ek olarak uluslararası hareketli bir öğrencinin kendi ülkesinden ya da memleketinden ayrılıp başka bir ülkeye ya da bölgeye öğrenim görmek amacı ile gittiği de belirtilmiştir. Bu kavram bu çalışmada Türkiye devletinden burs alarak öğrenim gören uluslararası öğrencileri belirtmek için kullanılacaktır.

1.7 Çalışmanın Sınırlılıkları

Bu çalışmanın birkaç sınırlaması vardır. İlk olarak çalışmanın örneklemi küçüktür, çünkü evren 1346 uluslararası öğrenciden oluşmakta ve bunların içinden farklı ülkelerden gelen yalnızca 30 öğrenci ile görüşme yapılmıştır. Çalışmada daha geniş bir bakış açısı ile sonuçlanabilecek nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır; yapılan genelleme tüm uluslararası öğrencilere uygulanamayacağı için bu muhtemel bir sınırlamadır. İkinci olarak, çalışmada kartopu örneklemesi kullanılmıştır fakat çalışmaya katılacak farklı ülkelerden öğrencilerin yerlerinin saptanması çok zor olmuştur. Bunun sonucu olarak bazı öğrencilerin anketlerin düzenlendiği esnada Akdeniz Üniversitesi’nde olmaması ya da çok yoğun programlarının olması ile birlikte dört öğrenci (Endonenzya, Kamboyça, Arnavutluk ve Rusya) e-posta yoluyla gönderilen ankete katılmıştır.

İKİNCİ BÖLÜM

LİTERATÜR TARAMASI

2.1 Giriş

Bu bölümün amacı öğrenci göçü hakkında yazan diğer araştırmacıların çalışmalarına odaklanan ampirik literatürü sunmaktır. Bu bölüm aynı zamanda bu çalışmaya uygun olarak bir göç teorisi sunmaktadır.

2.2 Ampirik Literatür

Bu bölüm öğrenci göçüne, öğrenci göçünü kolaylaştıran faktörlere, deniz aşırı ülkelerde eğitim almanın faydalarına, uluslararası öğrencilerin karşılaştıkları zorluklara ve uluslararası öğrencilerin gittikleri ülkelerdeki yeni çevreye alışma/uyum sağlama yollarına genel bir bakış içerir.

2.2.1 Öğrenci Göçüne Genel Bir Bakış

Çeşitlilik günümüz yüksek öğreniminde önemli bir slogandır. Üniversite kampüslerinde çeşitliliği sağlamanın bir yolu uluslararası öğrencileri öğretime dâhil etmektir (Zimmerman, 1995: 23). 1980’lerden önce deniz aşırı ülkelerde öğrenim görmek bir lüks olarak görülüyordu ve bu programlara katılmanın yüksek maliyetli olması sebebi ile yalnızca varlıklı ailelerin çocuklarına has bir fırsattı (Simon ve Ainsworth, 2012: 4). Yani geçmiş yıllarda uluslararası öğrenci olarak hareketliliğe katılan öğrenciler çoğunlukla varlıklı ailelerin çocuklarıydı ve ulaşım ve öğrenim masraflarını karşılayabiliyorlardı. Bunu desteklemek için Dorres (2007:4) 1800’lerdeki önemli reformlardan önce uluslararası öğrenim görmenin yalnızca varlıklı ailelerin zenginliklerini oğullarını Eski Dünya’daki prestijli kurumlara göndererek gösterdikleri bir araç olduğunu belirtmiştir. Dorres (2007:3) ayrıca kolonyal kolejlerin yalnızca zenginlere hizmet verdiğini ve öğrencilerini yüksek sosyeteye hazır biçimde şekillendirdiğini de eklemiştir. Hoffa (2007: 26) ise bunların ötesinde seyahat edebilecek olanaklara sahip olanlarca Eski Dünya’yı Yeni Dünya bakış açısı ile görmenin bir saplantı haline geldiğini belirtmiştir. Bununla birlikte, öğrenci göçü 1990’larda küreselleşmeye tepki bağlamında en güncel küresel kültürlerarası vektörlerden birisi olmuş ve o günlerden bugüne hızla gelişmiştir.

Verbik, Hobsons ve Lasanowski’ye (2007: 3) göre geçmiş 10-15 yılda uluslararası öğrenci göçü küresel yüksek öğrenim alanının gittikçe önemi giderek artan bir parçası haline gelmiştir. Ayrıca aynı yazarlar uluslararası öğrencilerin %90’ından fazlasının Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü (OECD) ülkelerindeki kurumlarda öğrenim gördüklerini ve %70’inden fazlasının Amerika Birleşik Devletleri, Birleşik Krallık, Almanya, Fransa ve Avustralya’da öğrenim gördüğünü belirtmişlerdir. Bununla birlikte, Japonya Kanada ve Yeni Zelanda gibi gelişmiş ülkelerin ardından Malezya, Singapur ve Çin gibi yüksek öğrenim için uluslararası öğrencileri kabul etmekte olan gelişen ülkeler gibi Türkiye de yüksek öğreniminin peşinden giden uluslararası öğrencileri cezbetme noktasında iddialı bir ülkeye dönüşme yolundadır. Bu noktayı desteklemek adına Kondakci (2011: 573) 2003 ve 2008 yılları arasında Türkiye’deki uluslararası öğrenci sayısının 12,279’dan 20,219’a yükseldiğini belirtmiştir. Bu da gösteriyor ki Türkiye her ne kadar öğrenci göçünün küresel şemasında dışarıya öğrenci gönderen bir ülke olarak görünse de 2005 ve 2006 yılları arasında Türkiye’ye gelen uluslararası öğrencilerin sayısının artması ile birlikte bu rakam 2005’te 52,277 ve 2006’da 34,776 olmak üzere azalmıştır (özellikle Amerika Birleşik Devletleri, Almanya, Fransa, Azerbaycan, Birleşik Krallık, Avusturya, Bulgaristan, Kırgızistan, Kazakistan ve Kanada gibi ülkeler Türk öğrenciler arasında popüler eğitim mesafeleridir). 2007 yılında Türkiye’deki uluslararası öğrenci sayısı 20,219 olarak hesaplanmıştır ve bu sayı yüksek öğrenime katılan toplam öğrenci sayısının %8’ini oluşturmaktadır (UNESCO, 2008 akt: Guruz,2011: 297). Bu öğrencilerin geldikleri ülkeler çoğunlukla Azerbaycan (1,586; %8,3), Türkmenistan (1,209; %6,3), Bulgaristan (1,163; %6,0), Yunanistan (994; %5.2), İran (796; %4.1), Kazakistan (738; %3.8), Kırgızistan (698; %3.6), Arnavutluk (620; %3.2), Rusya Federasyonu (604; %3.1), ve Bosna Hersek’tir (555; %2.9). Nijerya ve Somali gibi ülkeler ise Türkiye’ye daha fazla öğrenci göndermeye başlamış ve hatta Bosna Hersek ve Özbekistan gibi ülkeleri geçmiştir (Alimukhamedou, 2015:125).

Türkiye’deki üniversitelerde toplam 5.439.300 öğrenci vardır ve bunların yalnızca 54,000’i uluslararası öğrencidir ki bu da toplamın ancak %1’ine eşittir. Bu oran Amerika Birleşik Devletleri, Birleşik Krallık, Avustralya, Kanada, Almanya ve Fransa gibi OECD ülkelerinde %10’a ulaşmıştır. Türkiye Devleti 2020 yılına kadar 200,000 uluslararası öğrenciye ev sahipliği yapmayı hedeflemektedir. Buna ek olarak, Anadolu Haber Ajansı’nın (2014) belirttiğine göre Türkiye’de 2002 yılında 31,000 uluslararası öğrenci öğrenim görüyorken bu rakam 12 yıl sonra 54,000’e ulaşmıştır. Türkiye’deki Yüksek Öğretim Kurumu’nun (YÖK) istatistiklerine göre Türkiye’deki uluslararası öğrenci sayısı 2014 yılında 55,100’e ulaşmıştır. Birçok öğrenci komşu ya da tarihi olarak Türkiye’ye yakın ülkelerden olsa da Türkiye’nin yalnızca bazı ülkelerden değil dünyanın her köşesinden öğrenciler için ilgi çekici bir eğitim merkezine dönüştüğü de görülmektedir.

Sonuç olarak, yukarıda belirtilen uluslararası öğrencilerin sayısı gösteriyor ki 2003 – 2014 yılları arasında uluslararası öğrencilerin sayısı artmış ve öğrenciler geldikleri ülkelere göre çeşitlenmişlerdir.

2.2.2 Öğrenci Göçüne Neden Olan Etmenler

Ülkelerin uluslararası öğrenciler için girdikleri rekabet ile karşı karşıya kaldıkları bir durumda uluslararası öğrencilerin hangi sebeplerle belirli eğitim merkezlerini seçtiklerini ve yüksek öğrenimlerine deniz aşırı ülkelerde devam etmeleri için onları cezbeden sebepleri anlamak çok önemlidir. Bunu anlamak hem gönderen, hem kabul eden ülkelerdeki eğitim kurumları, hükumetler ve çalışanları da dâhil olmak üzere uluslararası yüksek öğrenimle ilgili tüm aktörler için önemlidir.

Buna ek olarak, yurt dışında eğitim almayı isteme sebepleri karmaşık ve birbirleriyle ilişkilidir. Genel olarak, bir uluslararası öğrenci adayının deniz aşırı bir ülkede eğitim almak için seçtiği yer kendisinin kişisel ihtiyaçları, durumları, iletişim grubu, akademik gereklilikleri ile ilgili faktörleri, eğitim hizmetleri, eğitim avantajları veya faydaları ve gittiği ülkedeki yaşama çevresine bağlı olarak verilen kararlara göre seçilir (Chien, 2015: 738).

2.2.2.1 Ekonomik Faktörler

Bir öğrencinin deniz aşırı bir ülkede eğitim almak istemesinin sebebi ekonomik olabilir. Mchanon (1992: 12) öğrenci akışının ekonomik varlığa, gelişmekte olan ülkenin dünya ekonomisine katılma derecesine, gelişmekte olan ülke hükümetinin eğitime verdiği önceliğe ve ana vatandaki eğitim hizmetlerinin müsaitliğine göre değiştiğini belirtmektedir. Öğrencileri bir ülkeye gitmek için cezbeden sebeplerin ise öğrencinin yaşadığı ülkenin göreceli büyüklüğü, ana vatan ile gidilecek ülke arasındaki ekonomik bağlar, dış yardımlar ve kültürel bağlar aracılığı ile ev sahibi ülkenin anavatandaki ulusal ve politik çıkarları ve ev sahibi ülkenin uluslararası öğrencilere sağladığı burslar ve diğer yardımlar olduğunu belirtiyor. Ayrıca, iş piyasası, maaş yapısı ve artan iş imkânları yurt dışında eğitim almak isteyen bir öğrencinin dikkat ettiği ekonomik nedenler arasında sayılabilir. Goodman ve Macias’ın (2008: 8) belirttiği üzere maliyet, fonlar ve finansal destek (burs) bir kişinin yurt dışında eğitim almak kararını etkiler. Aynı şekilde, Woolston (1995: 82) yurt dışında eğitim alan bazı uluslararası öğrenciler için bu eğitim kendi ülkelerinin istikrarsız ekonomik ve politik durumundan bir kaçış anlamına geldiğini belirtmiştir. Sabah Gazetesi’ne göre (2013) 2014 yılında Türkiye devleti bursundan yararlanan 5000 uluslararası öğrenci vardır. 1993 yılında Türkiye devleti tarafından yeni bir burs programı oluşturulmuştur. Büyük Öğrenci Projesi olarak adlandırılan bu program Türkiye’de öğrenim gören uluslararası öğrenci sayısında gözle görülür bir artış sağlamıştır (Ozogul ve diğerleri, 2012: 147). Bu ileriye dönük hareket 1997 yılına kadar devam etmiştir ve bu noktadan sonra 2003 yılına kadar uluslararası öğrencilerin sayısında bir azalma meydana gelmiştir. 2004 yılının başında bu akım tekrar yükselmiş ve pozitif bir durumda kalmıştır. 2013 yılında ise Türkiye ortalama 55,000 uluslararası öğrenciye ev sahipliği yapmıştır.

2.2.2.2 Eğitim

Eğitime ulaşım ve eğitim kalitesi gibi eğitimle ilgili faktörler bir kişinin deniz aşırı ülkelerde eğitim alma niyetini etkileyebilir (Maringe ve Carter, 2007: 8). Eğitim çalışmalarında ve yöntemlerindeki farklılıklar, daha iyi bir gelecek ve lisansüstü eğitimi vizyonu ve harika bir eğitim çevresi motive edici faktörler olabilir. Sykes (2012: 35) tarafından yürütülen bir çalışmada tüm ülkelerden (Almanya, Fransa, Hollanda, Birleşik Krallık ve İsveç) katılımcılar bir üniversitenin ya da eğitim programının itibarının eğitim merkezi seçimindeki en önemli faktör olduğunu belirtmişlerdir.

Yirminci yüzyılın ikinci yarısında gerçekleşen öğrenci akışının en önemli nedeni Asya ve Afrika ülkelerindeki yüksek öğrenime erişim yoksunluğuydu (Mazzarol ve Soutar 2002: 82). Afrika İstatistik Yıllığında (2002) deniz aşırı ülkelerde eğitim alan Afrikalı öğrencilerin sayısının 1970 yılında 2,850’den 1,8 milyona ulaştığı belirtilmiştir. Dzvimbo (2003: 23-25) Çin ve Japonya haricinde Afrika’nın lisans ve lisansüstü eğitim için deniz aşırı ülkelerde en fazla öğrencisi olan ülkelerden daha fazla öğrencisi bulunmaktadır. Lee ve Tan’ın (1984: 215) çalışması ise ana vatandaki mevcut yüksek öğretim sistemi kalitesi algısını göstermektedir; ana vatandaki nüfusun göreceli zenginliği ve ülkedeki gayri safi milli hâsılanın büyüme oranı öğrencilerin farklı bir ülkede eğitim alma kararlarında rol oynamaktadır.

İnsan kaynakları açısından bakıldığı zaman Rosenzweig (2006: 445) gelişmiş ülkelere giden uluslararası öğrenci akışını açıklamak için iki model önerir. Bunların ilki öğrenci göçünün ana vatandaki eğitim derecesi önemli olmaksızın eğitim hizmetlerine ulaşabilme yoksunluğu sebebi ile gerçekleştiğini açıklar (okul-kısıtlaması modeli). Bu durumda öğrenciler diğer ülkedeki insan kaynaklarına ulaşabilmek ve geri döndükleri zaman bu eğitimin faydalarını ana vatanlarında görebilmek için göç ederler. Diğer modelde ise öğrenciler için öğrenci vizesi alabilmek yabancı bir ülkeye gitmek ve orada kalmak, dolayısıyla ana vatandaki düşük eğitim kazançlarından uzaklaşmak anlamı taşır ve göç bu nedenle gerçekleşir.

2.2.2.3 Ulaşılabilir Bilgi

Öğrencilerin deniz aşırı bir ülkede eğitim alma kararlarında rol oynayan bir diğer faktör bilgiye ulaşabilme ile ilgilidir. Gatfield ve Chen (2006: 4) çalışmalarında bilginin mevcut, algılanabilir ve ulaşılabilir olmasının bir öğrenciyi deniz aşırı bir ülkede eğitim almak için motive edici bir faktör olduğunu ortaya koyarlar. Böylelikle izlenimler ve bilgi kaynakları bir kişinin eğitim almak istediği yer seçiminde önemli rol oynar. Eğitimsel bilgi ve bir kişinin gerekli bilgiyi alışı öğrencilerin okullara kabul edilmesi açısından vurgulanmalıdır (Chien, 2015: 739).

Bundan ayrı olarak, seyahat giderleri ile ilgili olarak harç giderleri, yaşam giderleri, yolculuk giderleri ve suç, güvenlik, ırk ayrımcılığı gibi sosyal giderler ve öğrencinin gideceği ülkede ailesinin/arkadaşlarının yaşayıp yaşamadığı, daha önce orada eğitim görüp görmedikleri konuları ile alakalı sosyal bağlantılar da bu verilen son kararı etkileyen faktörler arasındadır. Bunların yanı sıra, uluslararası öğrencilerin deniz aşırı ülkelerde eğitim almak istemeleri kararını etkileyen faktörlerden bir tanesi de internettir. Günümüz toplumlarında küreselleşmeyi ve teknolojik gelişmeleri takip etmede internet önemli bir yer tutar (Chirkova, 2011: 132). Phang’in (2013: 18) çalışmasında atıfta bulunulan Kim, Holdsworth, Li & Fam’in (2009: 2) çalışmasına göre internet öğrencileri eğitim merkezlerine kabul etmede kullanılan yazılı medya, sözlü iletişim ve halkla ilişkiler gibi geleneksel iletişim kanallarının yanında alternatif iletişim kanalları sunmanın en önemli aracıdır.

2.2.2.4 Kültürel Faktörler

Chen (2007: 798) çalışmasında çokkültürlülük tecrübesini genişletme, uluslararası bir iletişim ağı ya da bakış açısı kazanma gibi kültürel güdülerin deniz aşırı ülkelerde eğitim alma ve kültürel hassasiyeti arttırma gibi kültürel sebepler açısından etkili olduğunu belirtmiştir. Ev sahibi ülke hakkında genel olarak ulaşılabilen bilgi ve öğrencilerin bu bilgiye ulaşabilme kolaylığı öğrencinin kendi ülkesinde bu ev sahibi ülke ile ilgili bir bilgi ve farkındalık derecesi oluşturmuş olabilir. Gidilecek eğitim merkezinin öğrencinin kendi ülkesindeki itibarı ve tanınırlığı da kültürel faktörlerin bir parçasını oluşturur.

2.2.2.5 Çevresel Faktörler

Rahat bir iklim ve güvenli, düşük suç oranlı bölgeler uluslararası öğrencilerin eğitim merkezi olarak seçtikleri yerlerde çevresel faktörler olarak önemli rol oynarlar (Mazzarol, 2001: 57). Genellikle, düşük sıcaklık haricinde, ev sahibi ülkelerdeki çevresel faktörler öğrencilerin kendi ülkelerindeki çevresel faktörlerle ya aynıdır ya da bu çevresel faktörlerden daha iyidir. Çevre faktörü gidilecek ülkedeki “iklim” çalışması algısı, fiziksel iklim ve yaşam tarzı ile ilgilidir. Buna ek olarak, öğrencinin yaşadığı ülkedeki coğrafya ile gideceği ülkedeki coğrafi (ve zaman) yakınlığı da öğrencinin deniz aşırı bir ülkede eğitim alma kararını etkileyen faktörlerden biridir.

Yukarıda belirtilen bütün faktörlerle birlikte bazı araştırmacıların ileri sürdüğüne göre öğrencilerin karar verme şekillerini sınıflandırmak ve kavramsallaştırmak zordur. Maringe (2006) yapılan seçimlerin rasyonel olmadığını belirtirken Petruzzellis ve Romanazzi (2010: 8) yapılan seçimin birbirine geçmiş tekrarlı ve karmaşık üç aşamadan oluştuğunu belirtirler: bağlam, önemli bir şekilde etkide bulunanlar ve seçim yapanlar.

2.2.3 Deniz Aşırı Ülkelerde Okumanın Yararları

Farklı yaşam biçimlerini anlamak kişinin dünya anlayışını derinleştirirken aynı zamanda da insan olmanın parçalarını oluşturan karmaşık problemleri üstlenmede ve bunları çözmede kişiyi daha yetkin kılar. Bunun en önemli faydaları ise birinci sınıf bilgiye ulaşmak, bir başka kültürü anlama kabiliyeti ve kişinin kendi kültürlerarası hassasiyetini geliştirmesidir. Bu şekilde diğer kültürlere açılmak ve diğer kültürleri takdir edebilme yeteneği geliştirmek küresel bir kariyere sahip olmanın önemli özelliklerindendir (Chew vb. 2011: 13). Yine aynı çalışmada belirtildiği üzere deniz aşırı bir ülkede eğitim alma tecrübesi kariyer fırsatlarını arttırır ve uluslararası öğrencilerin tamamen küresel bir bağlamda etkili bir şekilde çalışmalarını sağlar (Chew ve diğerleri 2011: 15). Diğer ülkelerden öğrencilerle bir iletişim ağı kurabilme yeteneği de uluslararası öğrencilerin sahip oldukları tecrübenin önemli bir parçasıdır. Öğrenciler çoğulcu bir dünya görüşü geliştirir, insanlığa hizmet düşüncesine sahip ve topluma yararlı bir kişilik geliştirirler (Wanasek 2004: 33). Wanasek’in belirttiğine göre deniz aşırı bir ülkede eğitim alma tecrübesi o kadar güçlü bir şeye dönüşür ki bazı öğrencilerin ülkelerine döndükten sonra kariyer isteklerini ve hedeflerini yeniden şekillendirir.

Uluslararası öğrenci göçü öğrencileri bilgiye, kavramlara ve/ya da farklı bir kültürel referans sistemini yansıtan tecrübelere ulaştırarak ve öğrencilerin kültürlerarası, uluslararası ve karşılaştırmalı öğrenmeye olan ilgilerini canlandırarak öğrencilerin entelektüel gelişimini sağlar (Ingraham ve Peterson, 2008: 21). Bir başka deyişle belirtmek gerekirse farklı bir ülkede eğitim almak bir insanın özgüvenini ve kendine yeterliliğini kazandıracak kişisel gelişimini, uluslararası öğrencinin yeni şeyler keşfetmeye daha fazla meraklı olmasını ve alışılmadık durumlarda kendi başının çaresine bakabilmesini sağlar. Bu durum aynı şekilde hayatının ilerleyen zamanlarında da yararlı olacaktır.

Dahası, Brooks ve Glenn (2015: 91) çalışmalarında belirtmişlerdir ki uluslararası öğrenci göçü, öğrencilerin bir kültüre katılarak o kültür hakkında daha fazla şey öğrenmelerinde önemli rol oynar. Buna ek olarak belirttikleri üzere küresel bir durumla karşı karşıya gelmeleri öğrencileri uluslararası bir kariyere sahip olmaya ve gelecek liderlik pozisyonlarına hazırlar. Ayrıca, uluslararası öğrenci göçü bir öğrenciye sosyal ve kültürel faydalar sağlar, zira bir öğrenci deniz aşırı bir ülkede eğitim aldığı zaman sınıf arkadaşları ve o ülkenin yerli insanları ile hayat boyu sürecek arkadaşlıklar kurar. Anılar ve arkadaşlıklar hayat boyu sürebilir ve öğrenciye kariyer beklentileri adına küresel iletişim ağları ve bağlantılar sağlar.

Macleod’a (2008: 92) göre uluslararası öğrenci göçü bir öğrenciye, çalıştığı iş ve endüstri alanından bağımsız, küresel bir bakış açısı kazandırır. Macleod’a (2000: 92) göre işverenler uluslararası bir bakış açısına sahip olan ve küresel ekonomi ve piyasa tarafından ortaya çıkan zorlukları anlayabilen ve bu zorluklarla başa çıkabilen yetenekli mezunlara ihtiyaç duymaktadırlar. Rubin ve Sutton (2004: 78) ise çalışmalarında göstermişlerdir ki kendi ülkesi dışında başka bir ülkede eğitim alan öğrenciler akademik bir temelde dünya coğrafyası, kültürel bilgi ve küresel dayanışma ile ilgili bilgilerini geliştirirler ve bu bağlamda başka bir ülkede eğitim almamış öğrencilerden ayrılırlar.

Doughlas ve Jones-Rikkers (2001: 64) çalışmalarında göstermişlerdir ki yurt dışında eğitim alma tecrübesi kişinin “düşünceliliğini”, bir diğer deyişle insanlığa ait olma bilincini arttırır. Deniz aşırı ülkelerde eğitim almak uluslararası iletişim ağları kurmaya, kültürlerarası ilişkileri yönetmeye, küresel sorunlar ve konular ile ilgili büyük bir anlayış geliştirmeye ve kişinin hem kendisini hem de diğerlerini anlamasına yardımcı olur. Linder ve McGaha’ya göre (2013: 95) deniz aşırı bir ülkede eğitim alma tecrübesi kişiyi diğer kültürlere açar, küresel konularda ve küresel vatandaşlıkta kapsamlı bir anlayış kazanmalarına yardımcı olur ve “bireylere” hayat boyu sürecek kültürlerarası bir anlayış sağlar (Dywer, 2004:151). Yurt dışında eğitim almak küresel bir anlayış ve kültürel yeterlilik geliştirmenin yalnızca bir yolu olsa da katılımcı öğrencilere gelişen küresel iş gücünde rekabet avantajı kazandırır. Küresel sorunlar ve kültürel farkındalık ile erken akademik dönemlerinde karşılaşan öğrenciler ihtiyaç duyulan bu yetenekleri karşılamada daha fazla fırsata sahip olurlar (Cook, 2011).

Deniz aşırı bir ülkede yaşamak ve eğitim almak öğrencilerde takım çalışması bilincini geliştirir (Arkansas Üniversitesi, 2015). Uluslararası ve yerel öğrenciler bir araya geldikleri zaman kültürlerarası bir durumu birlikte tecrübe ederler ve bu bir avantaja dönüşür çünkü böylelikle daha iyi iletişim kurmalarına olanak sağlayan farklı düşünceleri ve bakış açılarını paylaşırlar ve herkes dünyayı farklı açılardan görür. Diğer taraftan da öğrenciler kendi ayakları üzerinde durmayı, nasıl soru sormaları gerektiğini, etkin olmayı ve birbirlerine yardımcı olmayı öğrenirler.

Böylelikle yabancı bir ülkede uzun bir süre geçirmek öğrencilerin dünyaya bakarken gözlerini daha geniş açmalarına yardımcı olur. Kendi kültürlerini ve bu kültürün onlara öğrettiklerini daha eleştirel bir şekilde gözden geçirirler. Sözkonusu öğrenciler çoğunlukla diğer kültürlere karşı büyük bir saygı ile yaklaşır, kültürler arası farklılık gözetmez ve bu farklı yaklaşımlara olan açıklıkları onları daha iyi problem çözücüler ve takım oyuncuları haline getirir. Deniz aşırı bir ülkede eğitim almış bir öğrenci kendi ülkesinde yüksek öğrenimine devam eden arkadaşlarından daha geniş bir bakış açısı ile ülkesine döner. Aynı öğrenci farklı milletlerden öğrencilerle iletişim kurduğu için daha fazla sosyal yeteneğe sahip olur (Raj, 2015: 16).

Ayrıca uluslararası öğrenci göçü uluslararası öğrenciler için dil yeteneklerini geliştirme açısından da büyük önem taşır. Uluslararası Öğrenci Yetiştirme’de (2015) atıfta bulunulan Beaurbrun (1992) dil öğrenmeyi daha geniş bir kültürlerarası yetkinlikte, tematik anlayışta, kültürel anlayışta ve konu-temelli bağımsız araştırmalarda önemli bir araç olarak gördüğünü belirtmiştir. Kısacası, Leslie ve Sutton’ın (2010: 166-171) yaptıkları çalışmada gösterdikleri gibi, yurt dışında eğitim alma tecrübesi dil öğrenmenin önemli etkisi ile birlikte kişinin öz kimliğinde büyük bir gelişmeye ve geniş bir sosyal ve kültürel bağlamda kişisel hedefleri anlamaya yardımcı olur. Yurt dışında eğitim almış bir öğrenci geldiği yeri takdir etmeye başlar ve yabancı bir ülkedeyken kendi ülkesinde hiç değer vermediği kadar kendi öz kimliğine değer vermeye başlar.

Williamson (2004: 506) deniz aşırı bir ülkede eğitim almanın kişinin kendisi hakkında daha fazla şey öğrenmesini sağladığını ileri sürer. Yurt dışında eğitim almış öğrenciler kendi ülkelerine hem kendileri hakkında hem de kendi kültürleri hakkında yeni fikirler ve bakış açılarıyla birlikte dönerler. Böylelikle öğrencilerin kendilerine olan güvenleri artmış olur ve kendi başlarına ayakta durmayı öğrenirler. Yurt dışında edindikleri tecrübeler çoğunlukla onları ya kendi inanışlarını ve değerlerini yeniden düşünmeye iter ya da bu düşünce ve inanışların daha da güçlenmesini sağlar ya da bu düşüncelerin ve inanışların tamamen terk edilip yerlerine yeni kavramlar ve bakış açılarına sahip olunmasını sağlar. Yeni kültürlerle karşılaşmak öğrencilerin kendi kültürlerini yeni bir gözle görmelerini sağlar.

Boyle (2012: 7) kendi ülkelerinden farklı ülkelerde eğitim almış öğrencilerin kendi tecrübelerini arttırma avantajlarına sahip olduklarını ve yaşadığımız dünyaya karşı kısıtlı bir dünya görüşüne sahip olmak her ne kadar kolay olsa da uluslararası öğrenciler bu kolay yolu seçmeyerek daha geniş bir dünya görüşüne sahip olurlar. Kendi ülkelerinin insanlığa nasıl uyum sağladığını öğrenirler ve farklı bir kültürün gözü ile bakarak kendi ülkelerini yansıtırken daha tutarlı olurlar. Dahası, Boyle (2012: 7) öğrencilerin farklı bir kültürü öğrenirken kendi kültürlerini de canlı tutmanın ve kendi kültürlerini paylaşmanın ne kadar önemli olduğunu anlayacaklarını belirtir. Deniz aşırı ülkelerde geçirdikleri süre boyunca ev sahibi ülkenin etrafındaki diğer ülkeleri gezme fırsatı da yakalayabilirler ve bu onlar için kaçırılmaması gereken bir fırsattır (Boyle, 2012: 8).

Highler ve Nelson (2005: 8) deniz aşırı bir ülkede öğrenci olmanın faydalarını şu şekilde özetler: deniz aşırı ülkelerde eğitimin nasıl verildiğini öğrenmek, ev sahibi ülkenin eğitim ve diğer alanlarla arasındaki bağlantılarını görmek – bu diğer alanlar müzeler, tarihi yerler, politik/sosyal kurumlar olabilir – kendi ülkelerinde bulunmayan kaynaklardan öğrenebilme fırsatı ve başka bir dilde akıcılık geliştirebilmek.

2.2.4 Uluslararası Öğrencilerin Hedef Ülkelerde Karşılaştıkları Zorluklar

Uluslararası öğrencilerin yabancı bir ortamda eğitim alırken tecrübe edindikleri uyum süreçleri ile ilgili detaylı araştırmalar yapılmış olsa da (Pedersen, 1991: 9) araştırmacıların belirttiğine göre eğitim uzmanları kültürlerarası farklılıklar konusunda açık bir anlayışa sahip değiller. Bu durum eğitim kurumları ile uluslararası öğrenciler arasında bir iletişim kopukluğuna yol açar (Heikinheimo & Shute, 1986: 539). Lin ve Yi’nin (1997: 3) araştırmalarına göre uluslararası öğrenciler kültürel ve iletişimsel problemler, sosyal destek yoksunluğu, dil bariyerleri, akademik sorunlar, finansal, psikolojik, sağlık ve rekreasyon gibi çeşitli konularda zorluklarla karşı karşıya kalırlar. Hsiao-ping ve diğerlerinin (2015: 12) çalışması belirtilen zorlukların bazılarının dil bariyerleri, akademik kültüre alışma sürecindeki zorluklar, yanlış anlaşılmalar, hocalar ve akranlarla iletişimdeki karmaşalar, stres, endişe, soyutlanmışlık hissi, sosyal tecrübeler, kültür şoku, finansal zorluklar, uygunsuz barınma koşulları, soyutlanma ve yalnızlık ve günlük hayata uyum sorunları olduğunu belirtirken bu zorlukların sayılanlarla sınırlı olmadığını da ekler. Uluslararası öğrenciler farklı bir arka plandan ve farklı tecrübelerden yeni bir çevreye gelirler ve bu yeni kültür onları olumsuz anlamda etkileyebilir.

2.2.4.1 Yaşama Uyum Sağlama

Uluslararası öğrenciler hazırlanması ve tadı kendi ülkelerindekinden farklı olması sebebi ile ilk aylarda genellikle ev sahibi ülkedeki yemeklere alışmakta zorluk çekerler. Bu noktayı desteklemek için Lu (2001: 21) çalışmasında belirtmiştir ki barınma ve yemek uluslararası öğrenciler için gittikleri ülkede sorun teşkil eden iki alandır. Buna ek olarak, yaşama biçimleri de zorluk yaratan alanlardan birisidir.Örneğin uluslararası öğrencilerin bir odada dört ya da daha fazla kişi ile birlikte yaşamaya zorlanmaları, bu tür bir yaşam şekline alışkın olmayan öğrencilerin mahremiyetleri ihlal edildiği için kendilerini rahatsız hissetmelerine neden olabilir. Bu tür durumlarda uluslararası öğrenciler uygun barınma ortamına sahip olma noktasında zorluklarla karşılaşırlar.

Smith’in (2007: 2) çalışmasında belirttiğine göre uluslararası öğrenciler çoğunlukla haklarını ve sorumluluklarını tam olarak anlayamamış olmaları, ortalama yaşları ve evden uzakta yaşama ve bir yer kiralama konusunda tecrübesiz olmaları nedeniyle gittikleri ülkede uygun bir ev kiralama sırasında farklı muameleler ile karşı karşıya kalarak sıklıkla dolandırılırlar. Uluslararası öğrenciler yalnızca kendi haklarını ve sorumluluklarını bilmedikleri için değil aynı zamanda maddi kısıtlamalardan kaynaklanan çeşitli sebeplerle de bir ev kiralayamazlar ve bu nedenle birçok insanla aynı odayı paylaşmak zorunda kaldıkları yurtlarda yaşarlar.

2.2.4.2 Akademik Zorluklar ve Dil Bariyerleri

Dil yeterliliği, akademik hazırlanma, öğrenme becerileri gibi akademik zorluklar uluslararası öğrencilerin uyum sağlama esnasında yaşadıkları zorluklar arasındadır. Dil bariyerleri uluslararası öğrencilerin tecrübe ettikleri önemli zorluklardan biridir ve Yusliza ve Chelliah’ın (2010) çalışmalarında belirttikleri gibi uluslararası öğrencileri zorlayan problemler çoğunlukla kültür ve dil farklılıklarından kaynaklanır. Yapılan birçok araştırma göstermiştir ki hem akademik hem sosyal hayatta yaşanan dil ve iletişim bariyerleri düşük dil yeterliliğine sahip uluslararası öğrenciler için önemli sorunlardır (Townsend ve Poh, 2008: 240). Akademik hayat açısından bakıldığı zaman dil bariyerleri uluslararası öğrencilerin dersleri anlamamalarına, sınıf tartışmalarına katılamamalarına ve okuma ve yazma ödevlerini tamamlayamamalarına sebep olur. Nihayetinde de böyle engeller öğrencilerin akademik hayatta başarısız olmalarına neden olur (Butcher ve McGrath, 2004; Duru ve Poyrazli, 2007; Li ve Kaye, 1998’den aktaran Ozogul vd, 2012).

Zhang ve Goodson’ın (2011) çalışmalarında belirttikleri üzere dil problemleri olan öğrenciler akademik ve sosyal zorluklar haricinde psikolojik problemler de yaşayabilirler. Bunun bir sonucu olarak öğrencinin kendisini yalnız hissetmesi, sosyal olarak soyutlanmış olması ve bunalıma girmesi gibi durumlar ortaya çıkabilir. Bu sorunlara ek olarak Ozoglu ve diğerlerinin (2012) çalışmasında atıfta bulunulan McLahlan ve Justice’in (2009) çalışmasına göre uluslararası öğrenciler için akademik başarısızlık daha ciddi sonuçlara sebep olacağı için akademik açıdan başarılı olabilmek adına kendilerini daha fazla baskı altında hissederler. Örneğin, kendi ülkelerinden ya da gittikleri ülkeden maddi yardım alan uluslararası öğrenciler düşük akademik performans sebebi ile bu maddi yardımı tamamen kaybedebilirler. Benzer olarak akademik başarısızlık sebebi ile eğitim sürelerini uzatmaya ihtiyaç duyan uluslararası öğrenciler daha fazla harç ücreti ödemek zorunda kalabilirler (McLachlan ve Justice, 2009).

Dahası, Hellstén (2002) tarafından gerçekleştirilen bir çalışma kültür etkileşiminin çeşitli yönleri, sosyo-kültürel adaptasyon, uyum, dil, iletişim ve/ya da öğrenme zorluklarının uluslararası öğrencilerin karşılaştıkları sorunlardan bazıları olduğunu gösterir. Eğer ev sahibi üniversitede öğretilen derslerin dili uluslararası öğrenci tarafından bilinmiyorsa bu durum öğrenci açısından büyük bir zorluk yaratabilir. Örneğin, eğer bir Türk öğrenci bir kitabı bir saatte bitirebiliyorsa uluslararası bir öğrenci eğer Türkçe konuşulan bir ülkeden gelmiyorsa aynı kitabı bitirebilmek için üç saatini harcayabilir. Bu durum aynı zamanda Türkiye’deki devlet üniversitelerine gelen uluslararası öğrenciler için her ne kadar bir sonraki akademik dönemdeki akademik Türkçe için yeterli olmasa da en az bir sene süre ile Türkçe hazırlık derslerinin zorunlu kılınması gerektiği önerisini ortaya çıkarır. Bu durumun yetersiz olmasının sebebi ise Türkçe hazırlık derslerinde akademik Türkçeden farklı olarak temel Türkçe derslerinin anlatılmasıdır. Bu durumda Akdeniz Üniversitesi’nde eğitim gören uluslararası öğrenciler Türkçe dil derslerini zorunlu olarak alırlarken Uluslararası Antalya Üniversitesi’nde eğitim gören uluslararası öğrencilerin böyle bir zorunlulukları yoktur. Yine de Uluslararası Antalya Üniversitesi’nde eğitim gören uluslararası öğrenciler eğer İngilizce bilmiyorlarsa aynı şekilde İngilizce hazırlık derslerini zorunlu olarak alabilmeliler.

Constantinides’in (1992) uluslararası öğrencilerin akademik hayata alışma süreçlerindeki dinleme becerilerinin önemini araştırdığı çalışmada ortaya koyduğu sonuca göre uluslararası bir öğrenci ders esnasında bilmediği bir kelime ya da ifade ile karşılaşırsa dersi dinlemeyi bırakıp o kelimenin ya da kalıbın anlamını çözme eğilimi gösterir ve bu durumda da dersin devam eden önemli kısımlarını kaçırır. Riazantseva (1999) ise yaptığı bir çalışmada uluslararası öğrencilerin akademik yazma zorluklarını araştırmıştır. Bu araştırmanın sonuçları uluslararası öğrencilerin farklı yazılı anlatım yöntemleri ile yeni bir akademik çevreye katılmaları sebebi ile bu akademik çevredeki yazılı çalışmaları esnasında yardıma ihtiyaç duyduklarını göstermiştir. Prior (1995) ve Spack (1997) ise uluslararası öğrenciler tarafından yapılmış farklı seviyelerdeki yazılı çalışmaları incelemişler ve öğrencilerin kendi profesyonel çalışmalarında başarı göstermiş olmalarına rağmen yazılı çalışmalarda başarısızlık gösterdiklerini belirtmişlerdir. Bu nedenle birçok uluslararası öğrencinin yeni bir akademik kültürün gerekliliklerini yerine getirebilmek için öğrenme stratejilerini değiştirmeleri gerekmektedir (Ballard, 1996).

Ayrıca, özellikle yüksek lisans ve doktora ortamları uluslararası lisansüstü öğrencilerin kendi ülkelerindeki yüksek öğrenim ve eğitim kültüründen farklı olduğu için bu alanda zorluk yaşarlar ve her ne kadar danışmanları onlara yardımcı olsa da kendilerini sabit ve düzenli bir yardımdan yoksun hissedebilirler (Roberts,2005: 43). Cathcart ve diğerlerinin (2005: 112) çalışmalarına göre etkileşimli atölye çalışmaları, akran destekli öğrenme ve destek grupları gibi fazladan öğrenme destekleri tecrübe edilen başarısızlık oranlarını düşürür ve bütün öğrenciler için yararlı bir öğrenme ortamı oluşturur (Aldoukalee, 2013: 51).

Bunların dışında, uluslararası öğrenciler genellikle kendi ülkelerindeki okullarında en başarılı öğrencilerdir ve yabancı bir üniversitede artık en iyi öğrenci olamamak onlar için bir zorluk oluşturur. Aslına bakılırsa ulaşmaya alıştıkları yüksek notlara artık ulaşamayan uluslararası öğrencilerin depresyon belirtileri göstermeleri daha kolaydır (Gao, 2008: 17).

2.2.4.3 Sosyal Zorluklar

Birçok uluslararası öğrencinin karşılaştığı sosyal zorluklar arasında toplumsal bütünleşme, günlük hayatta yapılan işler, memleket özlemi ve rol çatışmalarıdır (Oztugurt ve Murphy, 2009: 12). Gorman’ın (1999: 23) gözlemlerine göre uluslararası öğrenciler kendi kültürel arka planları geldikleri üniversiteninkinden farklı olduğu için sosyal olarak dezavantajlı bir konumdadırlar ve kendilerini baskın kültürel grup içinde soyutlanmış ve dışlanmış hissedebilir, üniversitedeki diğer öğrenciler ve çalışanlar tarafından ırkçı ve ön yargılı davranışlara maruz kalabilirler. Buna ek olarak, Pargetter’in (2000) belirttiği üzere uluslararası öğrencilerin hissettikleri bu yalnızlık yurt dışında eğitim alma tecrübesinin en önemli kısmını oluşturur.

Bütün bireyler için arkadaşlık derin bir şekilde kişisel ve duygusal hisleri, ait olma ve sevgi duygularını karşılar (Hendrickson ve diğerleri 2011). Hendrickson ve diğerleri Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisine göndermede bulunurlar ve Zalenski ve Raspa’nın (2006) çalışmasında atıfta bulunulan Maslow’a göre insanlığın bu ortak ihtiyacı coğrafi, ırksal, cinsiyet, sosyal, etnik ve dini sınırları aşar. Arkadaşlıklar ve sosyal ağlar uyum sağlamada kesinlikle önemlidir, fakat uluslararası öğrenciler bazen kendilerini ırk ve etnik köken bağlamında dışlanmış hissederler ve bu durum da kendi milletleri dışındaki topluluklar sözkonusu olduğunda arkadaşlık kurma konusunda onlara zorluk çıkarır (Leong ve Ward, 2000).

Çalışmalar gösteriyor ki birçok uluslararası öğrenci uygun destek ve hizmetleri bulmada zorluk yaşıyorlar. Aileden ve destek ağlarından uzaklaşmış olmak sosyal soyutlanmaya yol açarken bilinmeyen bir ülkedeki hayata uyum sağlamaya çalışmak birçok uluslararası öğrencinin ruh sağlığında problemlere yol açarak kendilerini stres altında hissetmelerine neden olur. Uluslararası öğrenciler tarafından hissedilen stres oranı öğrencilerin kendi ülkelerinin kültürü ile ev sahibi ülkenin kültürü arasındaki fark ile doğru orantılıdır (Babiker, Cox & Miller, 1980). Buna karşılık uluslararası öğrencilerin arkadaşlık kurmaları konusunda yapılan birçok araştırma ortaya koymuştur ki arkadaşlık geliştirme becerisi uluslararası öğrencilerin yabancı üniversitelerdeki kültürlenmeleri, memnuniyetleri, hoşnutlukları, sosyal destekleri ve başarılarını etkileyen en önemli faktördür (Kudo ve Simkin, 2003).

2.2.4.4 Ayrımcılık

Hanassab’ın (2006) çalışmasında belirttiğine göre ayrımcılık uluslararası öğrencilerin ev sahibi ülkede karşılaştıkları muhtemel zorluklardan biridir. Yine aynı çalışmada belirtildiği üzere Asya, Afrika, Hindistan, Latin Amerika ve Orta Doğu ülkelerinden gelen uluslararası öğrenciler ev sahibi ülkenin vatandaşı olan öğrenciler tarafından ve Avrupalı uluslararası öğrenciler tarafından ayrımcılığa uğramaktadırlar. Lee ve Rice (2007: 17) tarafından Amerika Birleşik Devletleri’ndeki bir üniversitede eğitim alan 24 uluslararası öğrencinin katıldığı görüşme-tabanlı yapılan bir çalışmaya göre Asya, Hindistan, Latin Amerika ve Orta Doğu’dan gelen öğrenciler aşağılık hissi, doğrudan sözlü hakaret, iş ararken karşılaşılan ayrımcılık ve fiziksel saldırı (kendilerine çeşitli objeler fırlatılmış) gibi birçok şekilde ayrımcılığa uğradıklarını belirtmişlerdir. Bununla paralel olarak Poyrazli ve Grahame’nin (2007) çalışmalarında atıfta bulundukları Khawaja ve Smith’in (2001: 342) Avustralya Üniversitesi’nde gerçekleştirdikleri nitel çalışmanın katılımcılarının belirttiğine göre uluslararası öğrenciler kampüs dışında da gizliden ya da açıktan açığa ayrımcılığa uğramaktadırlar. Bu şekildeki duygular ve ayrımcılık tecrübeleri uluslararası öğrencileri olumsuz etkileyerek sağlıksız psikolojik durumlara ve depresyona yol açabilmektedir(Atri, Sharma, & Cottrell, 2006).

2.2.2.5 Kültür Şoku

Kültür şoku bireyler tarafından yeni bir kültür içinde kendi kimliklerinin yerini anlamak, iletmek ve doğrulamak için bilinen ve aşina olunan kültürel referansları kullanamadıkları zaman ortaya çıkan geçici fenomenolojik durumdur (Cameron, 2010: 2). Bu çalışmada kültür şoku uluslararası öğrencilerin ev sahibi ülkedeki genel tecrübelerini ve karşılaştıkları zorlukları özetlemek için kullanılmıştır. Pusch’un (2004) çalışmasında atıfta bulunulan antropolog Oberg’in 1960’lı yıllarda yaptığı bir çalışmada kültür şokunun altı anahtar özelliğini belirlemiştir. Bu özellikler sırasıyla bilinmeyen durumlara gereken uyumu sağlamak için sarf edilen çaba sebebi ile gerilmek; arkadaşların, statünün, uzmanlık alanının ve sahip olunan şeylerin kaybedilmişliği duygusu ve bunların yoksunluğu; yeni kültürü reddetme ya da yeni kültür tarafından reddedilme sebepleri ile gelen reddedilmişlik duygusu; rol, rol beklentileri, değerler, duygular ve öz kimlikte karmaşa; yeni kültürün farklılıklarının ayrımını gördükten sonra yabancılaştırılma durumu ile başa çıkılamamasından dolayı ortaya çıkan şaşırma, kaygı ve hatta iğrenme, isyan etme duygularıdır.

Marx (2001: 4) çalışmasında kültür şokunu insanların yeni ve bilinmeyen bir kültür ile karşılaştıkları zaman yaşadıkları şok olarak açıklar. Bilinmeyen bir kültürü tecrübe etmek çoğunlukla şaşırtıcıdır çünkü ortada olan gerçeklik beklentilerden farklıdır. Bu da öğrencilerin bilinmeyen bir kültürde yaşamak, uyum sağlamak ve gerekenleri yerine getirmek zorunda oldukları anlamına gelir. Buna ek olarak, Essays’in (2013) çalışmasında atıfta bulunulan Oberg (1960: 466) kültür şokunu bir model kullanarak açıklamıştır. Uyum sağlama modelinde kültür şokunun dört evresi mevcuttur. Bu dört evre sırasıyla balayı evresi, kültür şoku evresi, iyileşme evresi ve alışma evresidir. Balayı evresinde öğrenciler yeni bir çevre nedeniyle heyecanlı ve hırslı oldukları için öğrenme süreçleri ile ilgili anlamadıkları önemli ve karmaşık konuları yok sayarlar. Bu evrede her şeyi olumlu olarak karşılarlar ve yargıları çoğunlukla kendilerine saklıdır.

Balayı evresinden sonra gelen kültür şoku evresi ile birlikte olumsuz duygular gelişir ve bilinmeyen kültür yerini hoş olmayan bir tecrübeye bırakır. Yabancı olan her şey düşmanca algılanır ve çoğunlukla bunun sonucu da stres ve sıkılmaktır. Öğrenciler kendilerini suçlu hissederler ve düşük akademik performansları yüzünden yurt dışında eğitim alma kararlarının yanlış olduğu fikrine kapılırlar. Bir sonraki evre ise iyileşme evresidir ve bu evrede öğrenciler gerçeklik ve beklentileri arasındaki farkı kabullenmeye başlarlar. Böylelikle de yabancısı oldukları kültürü anlamaya ve kabullenmeye başlarlar. Yaşadıkları problemi çözerek akademik hedeflerine odaklanmaları gerektiğinin farkına varırlar. Son olarak da öğrenciler yeni çevreyi kabullenirler, zayıflıklarını kapatacak çeşitli yollar bulurlar ve yeni kültürü anlarlar.

Yine de, karşılaşılan zorluklar farklı uluslararası öğrencilerde farklılıklar gösterir. Uluslararası öğrencilerin uyum sağlama süreçlerini etkileyen çeşitli faktörler belirtilmiştir. Bunlardan bazıları demografik faktörler (yaş, cinsiyet, medeni hal, memleket), bireysel faktörler (daha öncekiuluslararası tecrübe, tahmini bilgi, öğrencinin dil yeterliliği hedefi, öz yeterlilik, dışa dönüklük, hassasiyet, esneklik, kararlılık gibi kişilik özellikleri), kavramsal faktörler (ulaşılabilir kaynaklar, sosyal destek ağı, topluluk büyüklüğü, kampus içindeki ırk ve etnik köken çeşitliliği) olarak sıralanabilir (Kitsantas, 2004; Poyrazli& Kavabaugh, 2006 aktaran Chen 2009: 16).

2.2.5 Yeni Çevreye Kültürler Arası Uyum Sağlama

Uyum sağlama karmaşık ve çok yönlü bir kavramdır. Bir kişi ile çevresi arasında uygun bir uyuma ulaşmayı sağlayan dinamik bir süreç anlamına gelir (Ramsay, Jones & Barker 2007: 76). Mustafa ve Ilias’ın (2013: 279) çalışmalarında gösterdikleri üzere yabancı bir kişi dini ya da kişisel sebeplerden ötürü uygun barınma ve yemek ihtiyaçlarını karşılama esnasında yaşadığı uyum sağlama sürecinde çeşitli zorluklarla karşılaşabilir. Ev sahibi ülkenin uluslararası öğrencilere yeterli destek sağlamaması ihtimali olabilir. Bunlara ek olarak son yıllarda yapılan araştırmaların gösterdiği üzere uluslararası öğrencilerin uyum sağlama süreci çeşitli kültürlerarası faktörlerden etkilenebilir, bunlar arasında ev sahibi ülkede kaç yerli kişi ile iletişim kurdukları, ev sahibi ülkede geçirdikleri süre, maddi durum ve barınma sayılabilir. Uluslararası öğrencilerin uyum sağlama süreci incelenirken Mustafa ve Ilias’ın çalışmalarında kişisel algılardan ziyade uluslararası öğrencilerin geldikleri arka plana bağlı kalınarak aralarındaki farklılıklar tartışılmıştır. Örneğin, uyum sağlama süreci incelenirken bir öğrencinin üniversite ile olan ilişkisini belirttiği kişisel raporlarına, kampüs içindeki aktivitelere katılma durumuna, psikolojik iyi oluşlarına ve akademik duruşlarına bakılabilir (Mustafa ve Ilias, 2013: 282).

Bunlardan ayrı olarak, önceki araştırmaların belirttiğine göre uluslararası öğrencilerin uyum sağlama süreçleri geldikleri memlekete ve eğitim almak için geldikleri ülkeye göre değişiklik göstermektedir. Chen (1990) çalışmasında bir kişinin kültürlerarası uyum sağlama sürecinin yeni kültür içinde geliştirdiği yeterlilik ve uyumluluk derecesi, kültür şokuna adaptasyon sağlaması, psikolojik uyum sağlama ve etkili etkileşim tecrübeleri ile birlikte yeniden tanımlanabileceğini ifade etmiştir.

Aynı şekilde, uluslararası öğrencilerin yeni bir çevreye uyum sağlama süreçleri Anderson tarafından geliştirilen U-modeli ile açıklanabilir. Anderson (1994: 114) kültürlerarası uyum sağlama konusundaki bakış açısını dört gruba ayırmıştır. Bunların ilki iyileşme modeli olarak adlandırılır ve kültür şokunu tecrübe edip iyileşmeye başlamanın yeni ve yabancı bir çevreye alışmak anlamına geldiğini belirtir. Pusch’un (2004: 97) çalışmasında atıfta bulunulan Lysgaard (1995: 6) çalışmasında insanların yeni bir kültürü tecrübe ettiği “U-eğrisi” adaptasyonunu tanımlamıştır. Bu grafiğin seyri kültürel giriş nedeniyle bir “yükselti” ile başlar; kültür ile karşı karşıya kalma nedeniyle tabana ulaşır ve son olarak da kültürü kabullenme ve uyum sağlama ile birlikte yükselir ve dışarı doğru uzanır.

Chen’in çalışmasında belirttiği ikinci grup öğrenme modelini oluşturur, bu modele göre de öğrencilerin bir kültüre uyum sağlamaları onların yeni sosyokültürel sistem parametrelerini ve sosyokültürel becerileri öğrenmeleri ile gerçekleşir. Bu modelin bir ekolü kültürlerarası iletişimin kültürel adaptasyonun temelini oluşturduğunu savunan iletişim kuramlarını kapsar. Anderson’un (1994: 98) çalışmasında atıfta bulunulan Furnham & Bocher (1986) çalışmalarında kültürlerarası adaptasyonun etkili bir sosyal etkileşim için gerekli olan iletişim becerilerinin öğrenilme süreci olduğunu ve bu süreçte yeni bir kültür içindeki iletişim hatalarının kaçınılmaz olduğunu belirtmişlerdir. Kim (1995: 63) kültürler arası adaptasyon şemasını içeren iletişim modelini yenilemek için bu modelin birçok faktörden etkilendiğini belirtmiştir ve bu faktörleri şu şekilde sıralamıştır; kişisel ve sosyal iletişim, çevre, yatkınlık ve kültürlerarası dönüşüm. Böylelikle, uluslararası öğrencinin kültür şokunu atlatması, uyum sağlaması ve son olarak da içinde bulunduğu durumu kabullenmesi kendisine bağlıdır.

Yine Anderson’un (1994: 98) çalışmasında atıfta bulunulmuş olan Bennet (1986: 48) üçüncü grubun iyileşme ve öğrenme modelinin bir bileşimi ve kültürlerarası adaptasyonun yeni kültürün kenarından merkezine doğru adım adım uzanan psikolojik bir yolculuk olduğunu belirtir. Bennet (1986:49) kültürlerarası adaptasyonun kavramsal bir “hassasiyet” süreci olduğunu da belirtir. Bir kişinin kültürel farklılık tecrübesi karmaşıklaştıkça o kişi daha yetkin bir kültürler arası iletişimciye dönüşür. Bir öğrenci kültürel farklılıkların yok sayıldığı, savunulduğu ya da azaltıldığı “etnomerkezci” bir uyum sağlama sürecinden yeni kültürün öğrencinin kendi kültürü ile etkileşime girdiği “etno-görecelilik” adımına geçebilir.

Son grup ise kültürler arası adaptasyonu gerginliği azaltıcı dinamik ve döngüsel bir süreç olarak kabul eden homeostatik modeldir. Bir diğer deyişle, kültürler arası adaptasyon yeni bir kültürle karşılaşıldığı zaman oluşan iç dengesizliği (beklenti, gerginlik, dürtü, ihtiyaç, belirsizlik) azaltma sürecidir ve normal işleme biçimi ile sonuçlanır. Buradaki varsayım bir kişinin kendisini dengenin dışına itecek dinamik etkinlikler, kargaşalar ya da aksatıcı olaylarla karşılaşana kadar o kişinin “sabit-durum”da çalıştığıdır (Chen 2009: 15). Anderson (1994: 98) kültürlerarası adaptasyona uygulanabilecek uyum sağlama süreçleri, öğrenme ve ev sahibi-yabancı ilişkileri gibi altı ilke belirtmiştir ve bu ilkeler göreceli olmakla birlikte kişisel gelişime işaret eder, döngüsel ve süreklidir.

Bu ilkeler arasında kültürlerarası adaptasyon daha bütüncül bir bakış açısı içerir. Chen (2009: 16) uluslararası öğrencilerin adaptasyon süreçlerinin yalnızca şoktan ya da dengesizlikten iyileşerek uyum sağlamayı değil aynı zamanda öğrenme ve kişisel gelişimi de içerdiğini belirtir. Bir başka deyişle, uluslararası öğrenciler adaptasyon süreçleri boyunca öğrenirler ve kişisel olarak kendilerini geliştirirler. Bu durum aynı zamanda uluslararası öğrencilerin yeni bir kültüre uyum sağlarken geçirdikleri öğrenme sürecini yönlendirmeyi amaçlayan kültürlerarası eğitimin temel bilgisini de geliştirir.

Yeni bir kültüre uyum sağlamanın U-eğrisi Modeli – Zapf (1991)

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

2.3 Kavramsal Çerçeve

Öğrenci göçü günümüzde çok yaygınbir olgudur. Uluslararası öğrencilerin gittikleri yerlerde karşılaştıkları zorlukları anlayabilmek için uluslararası öğrencilerin yeni bir kültürle iletişime geçtikleri zaman nelerle karşılaşabileceklerinin belirtildiği bütüncül bir teorik çerçevenin sunulması büyük önem taşır. Bu nedenle, kendi ülkelerinden tamamen farklı olan bir ülkede eğitim alan ve bu yeni ülkeye uyum sağlamaya çalışan öğrencilerin karşılaştığı sorunlar gözönünde bulundurulduğundaalakalı ve uygun olduğu düşünüldüğü için kültürlenme ve dönüşüm teorilerine bu bölümde yer verilmiştir.

2.3.1 Kültürlenme Teorisi

Uluslararası öğrenciler gittikleri yerlerde karşılaşacakları değişimlerden kaçamazlar. Bu nedenle bu değişimler kültürlenme teorisi ile ilişkilendirilebilir. Bu değişimler fiziksel, biyolojik, kültürel, sosyal ilişkiler ve psikolojik (davranışsal ve zihinsel sağlık durumları) alanlarda görülebilir (Berry vd., 1987). Kültürlenme kişilerin ve grupların bir başka kültürün insanları ile uzun süreli iletişime geçtikleri zaman tecrübe ettikleri kültürel ve psikolojik değişimler anlamına geldiği için sözkonusu teori bu çalışma için uygun olarak görülmüştür (Redfield, Linton & Herskovits, 1936). Eğitim almak için bir yabancı ülkeye taşınmak birçok olası zorluğu beraberinde getirir ve uluslararası öğrenciler kültürlenme stresi yaşayabilirler. Örneğin, Berry (2006: 521) bu stresin kültürlenme süreci ve uyum sağlama sorunları içindeki yaşam değişimlerinden kaynaklandığını belirtir. Üniversiteler daha az gelişmiş ülkelerden öğrencileri kabul etmeye başladıklarından bu yana bu durumdan hem uluslararası öğrenciler hem de üniversiteler faydalanırlar. Bununla birlikte, deniz aşırı ülkelerde eğitim alma tercihi uluslararası öğrenci açısından kültürlenme stresi ve ev sahibi ülkedeki çevreye uyum sağlama sorunları gibi birçok zorluk ortaya çıkarabilir (Khawaja ve Smith, 2011: 14).

Kültürlenme çerçevesi/yaklaşımı göçmenlerin yeni bir çevreye uyum sağlama durumlarındaki kültürlenme süreçlerini temsil eden kültürlenme ve uyum sağlama araştırmalarını yönlendirmek için geliştirilmiştir (Berry 1997: 43). Berry’nin modeli (1997: 44) kültürlenme çerçevesinin kültürlenme süreci ve bu sürece dâhil olan karmaşık değişkenleri anlamada araştırmacılara yardımcı olduğunu belirtir. Yeni bir çevreye girdikten sonra bireyler davranışsal değişimler ve kültürlenme stresi yaşarlar ve en nihayetinde asimile olma, ayırma, etkileşime girme ya da ötekileştirme seçimleri ile benzeri seçimleri yapan diğer bireylerle özdeşleşirler.

Smith & Khawaja (2011: 554) çalışmalarında “kültürlenmeyle ilişkili stres etkeni” olarak, başarılı bir kültürlenme süreci ve dil konusunda yeterliliği etkileyen beş ilke belirtmişlerdir. Özellikle dil yeterliliği noktasında ana dil ile aynı etkinlikte ve ya yeterlilikle iletişime geçememe durumunun ev sahibi ülkedeki eğitim değerlerini ve süreçlerini anlayamama, sosyal kültürlenme stresi ya da insanlarla tanışamama ile sonuçlandığını eklemişlerdir. Dahası, kültürü anlayamama durumu kültürlenmeyle ilişkili stres etkenlerinden biridir ve yalnızlık, yeteri kadar paraya sahip olamama, ev sahibi ülkenin mutfağına ve iklimine yabancı olma ile sonuçlanabilir. Sonuncusu fakat en önemlisi olan ayrımcılık kültürlenme ile ilişkilendirilmiş bir başka kültürlenme stres etkenidir. Örneğin, uluslararası öğrenci olarak ayrımcılığa uğramak bazı öğrenciler açısından aktif ya da pasif olarak bir zorluk oluşturabilir.

Kültürlenme stresi, kültürlenmeyle ilişkili stres etkenlerine uyumsuz bir tepkinin sonucu olarak, kendisini fiziksel bir hastalık olarak da ortaya çıkarabilir (Sapranaviciute vd., 2012). Hakes’in (2014: 17) çalışmasında atıfta bulunulan Gfellner &Córdoba (2011) çalışmalarında “Kimlik Sıkıntısı”nın deniz aşırı ülkelerde eğitim alan öğrenciler için olası bir tehlike olduğunu, öğrencilerin farklı sosyo-kültürel ve ulusal çevrelere girdikleri zaman kimliklerini kaybetmiş ya da kimliklerini tehlikede gibi hissedebilirler. Aslına bakılırsa öğrenciler kültürlenme sürecini başarılı bir şekilde tamamlamış olsalar bile bu durum hala bir sorun olarak karşımıza çıkabilir.

2.3.2 Dönüşüm Teorisi

Bu çalışmanın amacı uluslararası öğrencilerin gittikleri yerlerde karşılaştıkları zorlukları anlamaktır. Bu nedenle Akdeniz Üniversitesi’nde eğitim alan uluslararası öğrencilerin tecrübe ettikleri dönüşüm Schlossberg’in dönüşüm teorisi ile açıklanabilir. Schlossberg (1981: 5) “eğer bir olay ya da önemsiz bir hadise bir kişinin kendisi ya da dünya hakkındaki varsayımlarında değişim ile sonuçlanıyorsa ve bunun sonucunda kişinin davranışında ya da ilişkilerinde bir değişiklik oluşuyorsa” bu durumun dönüşüm teorisi ile açıklanabileceğini belirtir. Schlossberg dönüşüm süreçlerinin birbirinin benzeri birçok faktörü içerebileceğini belirtir: rol değişimi (kazanma ya da kaybetme), etki (olumlu ya da olumsuz), kaynak (iç ya da dış), zamanlama (zamanında ya da zamanından sonra), başlama (kademeli ya da ani), süre (kalıcı, geçici ya da belirsiz) ve stres derecesi (Barg 2013: 9-10).

Schlossberg’in teorisine göre dönüşüm ancak onu tecrübe edenin onu bu şekilde tanımlaması durumunda vardır. Meyer’e göre (2001: 72) dönüşüm tecrübe eden bir birey için söz konusu dönüşümün bireyin günlük hayatında yaptığı değişikliklerin etkisi ve derecesi önemlidir. Hem olumlu hem de olumsuz değişimler stres oluşturabilir ve aynı anda yaşanan birçok değişim bu stresle başa çıkmayı özellikle zorlaştırabilir. Goodman vd. (2006) çalışmalarında belirttikleri üzere tecrübe edilen dönüşüm bir olay ya da önemsiz bir hadise ile ilişkilendirilebilirken bu dönüşüm aslında zamana yayılır. Buna ek olarak, Meyer’ın (2001) çalışmasında atıfta bulunulan Goodman ve diğerlerinin (2006) çalışmasında belirtildiği üzere başlangıçta insanlar yeni rolleri karşısında bir yıpranma yaşarlar. Daha sonrasında ise geçmişlerinden ayrılarak yeni roller, ilişkiler, rutinler ve varsayımlar oluşturmaya başlarlar. Yaşanan dönüşümler büyüme için fırsatlar oluştururken gerilemeye de sebep olabilir. Goodman vd. (2006) dönüşüm fikrinin üç evreden oluştuğunu belirtirler: “içeri girme”, “içinden geçme”, “dışarı çıkma”. İnsanlar yeni sistemin kuralları, normları ve beklentileri ile kendilerini alıştırmaları gereken durumların içine girerler. Yeni olan bu durumla karşılaştıktan sonra bireyler hayatlarının diğer alanları ile yaptıkları aktiviteleri dengeleyerek bu durumun içinden geçerler. Dışarı çıkma ise bir dönüşümün sona ermesi ve gelecek sıradaki durum hakkında düşünme süreci olarak görülebilir.

Schlossberg’in belirttiği üzere bir dönüşümü tanımlayan dört faktör bulunmaktadır ve bunlar “Durum”, “Kişi”, “Destek” ve “Stratejiler” olarak adlandırılır. “Durum” dönüşümü tetikleyen çeşitli faktörleri kapsar ve bunlar arasında zamanlama, kişinin dönüşüm üzerinde sahip olduğu kontrol derecesi, bireyin üstlendiği yeni roller, dönüşümün süresi, kişinin daha önce tecrübe ettiği benzeri bir dönüşüm, kişinin dönüşümü geliştirmesi ve tecrübe ettiği diğer stres unsurları yer alır. “Kişi”yi incelerken karşımıza çıkan diğer önemli faktörler ise kişisel ve nüfus özellikleri ve psikolojik kaynaklardır. Bireyin taşıdığı kişisel ve nüfusa dayalı özellikleri sosyo-ekonomik durumunu, cinsiyetini, etnik kökenini/kültürünü, yaşını, yaşam ve sağlık durumunu içeren hayat görüşünü etkiler. Psikolojik kaynaklar ise ego gelişimini, görünümünü, kişisel değerlerini, maneviyatını ve dayanıklılığını içerir.

“Destek” faktörü kişinin dönüşüm sürecine uyum sağlama becerileridir. İnsanlar ailelerinden, arkadaşlarından, yakın ilişkilerinden ve kurumlar ve/ya da topluluklardan destek alırlar. Bu desteğin işlevleri etki, doğrulama, yardım ve dürüst geri dönüşleri içerir. “Stratejiler” ise bireyin dönüşüm ile başa çıkma yolları anlamına gelir. Bu başa çıkma yolları durumu değiştirmeyi, zorluğu kontrol edebilmeyi ve stres ile başa çıkılırken alınan yardımı içerir (Evans vd.,2010: 34). Durumlarını değiştirmek ya da stresi azaltmak isteyen bireyler dört farklı başa çıkma yönteminden birini seçebilirler: bilgi almak, doğrudan hareket, hareketin yavaşlatılması, iç-ruhsal davranış. Goodman vd. (2006) belirttiği üzere bireyler esnek kalarak birden fazla yöntemi seçerlerse zorluklarla en iyi şekilde başa çıkabilirler.

2.4 Hipotezler

Bu çalışma uluslararası öğrencilerin gittikleri yerlerde karşılaştıkları zorluklara odaklanmıştır. Binder ve Smith’in (2013:11) çalışmalarında belirttikleri gibi dil yeterliliği bir kişinin öğrenme ve gelişme becerileri üzerinde önemli bir etkiye sahiptir ve bu nedenle dil yeterliliği bilgi akışında ve bilgi uygulamalarının kavramsal sürecinde büyük rol oynar. Buradan hareketle uluslararası öğrencilerin büyük bir kısmı yeni bir dil öğrenirken zorluklarla karşılaşacaklardır. Dil yeterliliğine odaklanırken dilin iletişimsel işlevi temel önemi taşır (Baker, 2001). Young ve diğerleri (2013) bir kişinin sosyal ve akademik becerilerini yerine getirebilmesinin etkili iletişim kurmanın ölçüsü olduğunu belirterek bu noktayı desteklerler. Buna ek olarak, araştırmacının hipotezi uluslararası öğrencilerin kendi kültürlerinin ev sahibi kültürden tamamen farklı olması sebebi ile kültürel stres tecrübe ediyor olmalarıdır. Bir diğer hipotez ise uluslararası öğrencilerin ev sahibi ülkede tecrübe ettikleri ayrımcılık olarak eklenebilir.

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM

YÖNTEM

3.1. Giriş

Bu bölüm çalışma sahası, kitle, örneklem ve seçme prosedürü, bilgi toplama yöntemleri, bilgi analizi teknikleri ve etik kaygıları içeren araştırma yönteminden oluşur.

3.2. Araştırma Deseni

Bu çalışma nitel araştırma yöntemleri kullanılarak yapılmıştır. Nitel araştırmalar sosyal gerçekliğin iletişime dâhil olan kişilerin öznel tecrübeleri ile oluştuğunu ve sağlandığını kabul edenyorumlayıcı paradigmaların kavramsal varsayımlarını içerir (Morgan, 1980). Buna ek olarak, Fryer (1991: 94) nitel araştırmaların normal sosyal bağlamları içinde var olan olguların anlamlarını doğru bir şekilde tanımlamak, çözümlemek ve yorumlamak adına gerçekleştirildiğini belirtir. Nitel araştırmaların sağladıkları en büyük artı araştırmacıların ulaşmaya çalıştıkları davranışlara, tutumlara ve motivasyonlara bir iç görü sağlamalarıdır (Boxill, Chambers ve Wint 1997: 139). Dahası, nitel araştırma yöntemi araştırmacılara araştırma konuları ile kendi dilinde ve kendi tercihlerine göre etkileşime geçebilme becerisi sunar (Kirk & Miller, 1986: 558).

3.3 Çalışma Evreni

Yapılan araştırma Türkiye, Antalya’da bulunan Akdeniz Üniversitesi’nde gerçekleştirilmiştir. Bu araştırma sahası Türkiye’deki kentlerin arasında uluslararası öğrencilere ev sahipliği yapma noktasında iddialı bir şekilde yükselen bir yer haline gelmesi nedeni ile seçilmiştir.

3.4 Örneklem

Araştırmada seçilen kitle araştırmacının araştırma sonucuna göre genelleme yaptığı olası bir katılımcı grubudur. Jegede’nin (1998: 114) belirttiği üzere kitle, araştırmacının yaptığı bütün gözlemlerin toplamıdır. Bu çalışmada kitle Akdeniz Üniversitesi’nden seçilmiş öğrencilerdir.

3.5 Örneklem Ve Seçme Prosedürü

Bütünü temsil etmek üzere seçilmiş ve kitlenin alt kümesini oluşturan gruba örneklem denir. Bu çalışmanın örneklemi Akdeniz Üniversitesi’nde bir yıl boyunca eğitim almış 15 kadın ve 15 erkek öğrenciden oluşan 30 kişilik bir öğrenci grubudur. Buna ek olarak katılımcılar yaş, ırk, cinsiyet, dini ilişki ve yakınlık ve ülkeleri gibi çeşitli faktörler altında sınıflandırılmıştır. Örnekleme tekniği ise kartopu örneklemi olarak seçilmiştir. Kartopu örnekleminde araştırmacı birkaç katılımcı seçmiş ve onlardan araştırmanın ölçütlerini karşılayan ve gönüllü olarak katılmaya istekli olan kişileri önermelerini istemiştir. Bu süreç diğer katılımcılardan elde edilecek hatırı sayılı bir bilgi ya da araştırmaya dâhil edilebilecek bir başka katılımcı kalmayana kadar devam etmiştir (Sarantakos, 2005: 89). Bu örnekleme yöntemi özel bir kitlenin üyelerini bulmanın zor olması nedeniyle bu çalışma için uygun olarak görülmüştür.

3.6 Verilerin Toplanması

Bu çalışmada bilgi toplamak için kullanılan araç bir görüşme kılavuzudur. Görüşme iki ya da daha fazla kişi arasında geçen ve araştırma amaçlarına uygun geçerli bilgi edinmek için gerçekleşen amaçlı tartışmalardır (Creswell, 1998: 3). Görüşmeleri bilgi toplama aracı olarak kullanmaya karar verirken bu görüşmelerin katılımcıların dünya görüşünü anlama noktasında araştırmacıya yardımcı olacağı da unutulmamalıdır (Kvale 1996: 1) ve bu görüşmeler açık uçlu soruları içermektedir. Buna ek olarak yüz yüze gerçekleşen görüşmeler kişisel iletişime olanak sağlar ve araştırmacı açısından katılımcının vücut dilini de görebilme ve belirtilen ifadeleri yorumlayabilme olanağı sağladığı için daha fazla bilgi toplamaya yardımcı olur. Dahası, Babbie (1998: 264) çalışmasında araştırmacının varlığının “bilmiyorum” cevaplarının sayısını azalttığını ve araştırmacının irdelemesi üzerine cevapsız soru kalmayacağını belirtir.

3.7 Veri Analizi Teknikleri

Araştırmacı içerik analizinin bir başka türü olan ve nitel araştırma yöntemi içinde bulunan kavram analizi yöntemini kullanarak veri analizi yapmıştır. Babbie (2001: 492) çalışmasında içerik analizinin mesajların belirli özelliklerini tarafsız ve sistematik bir şekilde ortaya çıkararak çıkarımda bulunma yöntemi olduğunu belirtir. Babbie’nin (2001: 492) çalışmasında atıfta bulunulan Palmquist (1993) kavram analizinin sekiz adımdan oluştuğunu belirtir: analiz derecesine, alıntı yapılacak kavramların sayısına, bir kavramın sıklığını kodlamaya, kavramları birbirinden ayırmaya, metinlerin kodlanması için kurallar geliştirmeye, gereksiz bilgilerle ne yapılacağına karar verme, metinleri kodlama ve sonuçları analiz etme.

3.8 Bulgular

Bu çalışma problemleri ve amaçlarına bağlı olarak ortaya çıkan alt başlıklardan oluşur. Bu çalışma Türkiye, Akdeniz Üniversitesi’nde eğitim alan uluslararası öğrencilere odaklanarak deniz aşırı ülkelerde eğitim alan uluslararası öğrencilerin karşılaştıkları zorlukları araştırmak için gerçekleştirilmiştir. Çalışma dâhilinde Afrika, Asya ve Balkan ülkelerinden toplam 30 uluslararası öğrenci ile görüşülmüştür ve bu görüşmeler tablolar halinde özetlenmiştir. Somali, Gana, Mali, Kongo, Madagaskar, Güney Sudan ve Gabon gibi Afrika’nın çeşitli bölgelerinden on katılımcı; Çin, Kamboçya, Moğolistan, Filistin, Sri Lanka, Endonezya, Tacikistan ve Afganistan gibi Asya kıtasının çeşitli bölgelerinden on katılımcı vardır. Balkan ülkelerinden gelen katılımcılar ise Kosova, Karadağ, Bulgaristan, Sırbistan, Arnavutluk, Makedonya, Rusya ve Romanya’dan gelmişlerdir. Görüşme kılavuzundaki sorular hem İngilizce hem de Türkçe olarak yazılmış ve katılımcılardan bildikleri dilde cevaplamaları istenmiştir. Toplanan nitel bilgiler tablolar kullanılarak analiz edilmiş ve sunulmuştur. Verilen tabloların hemen ardından bilgi analizi gelecektir.

3.9 Çalışma Problemi Ve Amaçlara Bağlı Alt Başlıklar

Tablo 4.1: Yaş Ve Cinsiyete Göre Katılımcıların Sayı Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Afrika, Asya ve Balkan ülkelerinin çeşitli bölgelerinden gelen uluslararası öğrencilerin yaş ve cinsiyet dağılımlarını göstermektedir. %50’nin kadın ve %50’nin erkek olduğu toplamda otuz katılımcı ile görüşülmüştür. Yaş grupları 19- 24 ve 25- 31 olarak belirlenmiştir. 19- 24 yaş arası erkek katılımcılardan 3 kişi Afrika’dan, 4 kişi Balkan ülkelerinden ve 4 kişi de Asya ülkelerinden gelmişlerdir; 19- 24 yaş arası kadın katılımcılardan ise 4 kişi Afrika’dan, 1 kişi Balkan ülkelerinden ve 4 kişi Asya ülkelerinden gelmiştir. Buna ek olarak, 25- 31 yaş arası erkek katılımcılardan 2 kişi Afrika’dan, 1 kişi Balkan ülkelerinden ve 1 kişi de Asya ülkelerinden gelmişlerdir; 25- 31 yaş arası kadın katılımcılardan ise 4 kişi Balkan ülkelerinden, 1 kişi Afrika’dan ve 1 kişi Asya’dan gelmiştir. Erkek katılımcıların sıklığına baktığımız zaman en genç olanının 21, en yaşlı olanın da 31 yaşında olduğunu görüyoruz. Diğer tarafta ise en genç kadın katılımcı 19, en yaşlı kadın katılımcı ise 27 yaşındadır.

Tablo 4.2 Katılımcıların Medeni Hallerine Göre Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.2 %93’ü bekâr, %7’si evli olan katılımcıların medeni hallerine göre dağılımını gösterir. Yukarıdaki tabloya bakarak evli olan uluslararası öğrencilerin bekâr olan öğrencilere oranla daha az olduğu görülebilir. Bunun sebebi evli olan insanların ailelerine bakmak için çalıştıklarından okula bütün gün devam edememeleri ve bekâr olanların geldikleri ülkelerinde çok fazla sorumluluğu olmamasıdır.

Tablo 4.3 Katılımcıların Dini Aidiyetlerine Göre Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.3 katılımcıların dini inançlarına göre olan dağılımını gösterir. Uluslararası öğrencilerin yüzde elli yedisi Müslüman olarak çoğunluğu oluştururken, %20’lik bir oranla Hristiyanlar, %3’lük bir oranla Ortodokslar, %3’lük diğer bir oranla Budistler ve %17’lik bir oranla Asya ve Balkan Ülkelerinden gelen ateist öğrenciler onların ardından geliyor. Yukarıdaki tabloya bakarak Müslüman öğrencilerin Türkiye’yi %90’ı Müslümanlardan oluşan bir ülke olduğu için tercih ettikleri sonucuna varılabilir.

Tablo 4.4 Öğrenim Düzeylerine Göre Katılımcıların Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tabloda bulunan veriler öğrencilerin öğrenim düzeylerine göre dağılımlarını gösterir. Öğrencilerin %67’si lisans programına kayıt yaptırırken ve uluslararası öğrencilerin %27’si yüksek lisans programında, %7’lik bir bölüm de doktora programlarında kayıtlıdır. Bundan yola çıkarak öğrencilerin okula yaşamlarında kullanacakları becerileri arttırmak için gittikleri söylenebilir. Buna ek olarak, lisans programına kayıt yaptıran öğrenciler bir lisans diplomasının kendilerine iş bulmak, iş garantisini sağlamak ve maaşı iyi olan pozisyonlarda çalışmak gibi avantajlar sağlayacağının farkında olabilirler. Diğer yandan, yüksek lisansa kayıt olan öğrenciler lisans öğrencilerine oranla çok daha az ve bunun muhtemel sebebi bu öğrencilerin kendi ülkelerinde ya da başka ülkelerde iş sahibi olmalarıdır.

Tablo 4.5 Akdeniz Üniversitesi’nde Okudukları Yıl Sayısına Göre Katılımcıların Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.5 öğrencilerin Akdeniz Üniversitesi’nde okudukları yıl sayısına göre dağılımını gösterir. Katılımcıların %37’si iki yıldır Akdeniz Üniversitesi’nde okumaktalar. Bu öğrenciler bir yıllık dil kursuna (TÖMER) alındıktan sonra programlarına kayıt yaptırmışlardır. Dolayısıyla, iki yıldır Akdeniz Üniversitesi’nde bulunan öğrenciler programlarının birinci yılını okumaktadırlar. Akdeniz Üniversitesi’nde üçüncü yılını tamamlamış öğrenciler ise otuz katılımcının %47’sini oluşturmaktadır. Onlar da dil kursuna katılmış olmalarından dolayı programlarının ikinci sınıfında okumaktadırlar. Dört yıldır burada olan öğrenciler de programlarının üçüncü ve dördüncü sınıfında öğrenim görmektedirler. Akdeniz Üniversitesi’nde dört yıldan fazla bulunan öğrencilerin %16’sı sınıf tekrarı yapmaktadır.

Tablo 4.6 Kaldıkları Yere Göre Katılımcıların Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.6 katılımcıların kaldıkları yere göre dağılımını göstermektedir. Katılımcıların %77’si yurtta kalırken %23’ü kampüs dışında kiralık evlerde kalmaktadır. Bazı katılımcıların kampüs dışında yaşamak yerine yurdu tercih etmelerinin sebebi yurtta her şeyin (örneğin yemeğin) hazır olması olabilir. Bu yüzden, yemek pişirme ve temizlik yapma sorumlulukları bulunmamakta zira bu işleri yapan görevliler vardır. Yurtların tercih edilmesinin başka bir nedeni de bir evin kirasını ödeyemeyecekleri gerçeği olabilir. Kiralık evde yaşayan %23’lük kısım ise kirayı denkleştirebilen ya da ailesinden yardım alan öğrencilerden oluşmaktadır.

Tablo 4.7 Türkiye’yi Gitmek İstedikleri İlk Yer Olarak Tercih Edip Etmediklerine Göre Katılımcıların Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.7 katılımcıların Türkiye’yi ilk tercih olarak seçip seçmediklerine göre dağılımlarını gösterir. Buna göre %63’ü evet yanıtı verirken %37’si hayır yanıtını vermiştir.

Tablo 4.8 Gitmek İstedikleri İlk Yer Tercihine Göre Katılımcıların Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.8 katılımcıların eğitim görecekleri hedef ülke seçimindeki ilk tercihlerini göstermektedir. Buna göre, katılımcıların %10’u İngiltere’yi, %3’ü Fransa’yı, %7’si Kanada’yı, %10’u Türkiye’yi, %17’si İsviçre’yi ve %3’ü Rusya’yı tercih etmiştir. Buna ek olarak, katılımcıların %7’si Japonya’yı tercih ederken geriye kalan %7’lik kısım kendi ülkelerini tercih etmiştir. Katılımcıların %33’ü ise eğitim alacakları ülke olarak Türkiye’yi seçmiş. Bu seçimin sebebi uluslararası öğrenciler için ayrılmış bursların varlığı olabilir. Ayrıca, yukarıdaki tabloda da görüldüğü üzere, görüşülen katılımcıların çoğu İngilizce konuşulan ülkeleri tercih etmişlerdir ve bunun sebebi muhtemelen, İngilizcenin uluslararası kullanılan bir dil oluşu ve öğrencilerin bu dile aşina olmalarıdır.

Tablo 4.9 Katılımcıların Türkiye’yi Okumak İçin Tercih Etmelerinin Nedenleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.9 katılımcıların eğitim alacakları ülke olarak Türkiye’yi seçme nedenlerini göstermektedir. Buna göre katılımcıların %17’si Türkiye’yi teknoloji gibi gelişmiş altyapısı için seçmiştir. Buna ek olarak, gelişmiş altyapısı için seçilmiş olması, öğrencilerin kendi ülkelerine kıyasla daha gelişmiş bir ülkede olma isteklerini gösteriyor olabilir. Dahası, uluslararası öğrencilerin %40’ı Türkiye’yi sunduğu burs imkânları için seçmektedir. Buna ek olarak, katılımcıların %13’ü Türkiye’yi arkadaşlarından duydukları için; %20’si sunduğu eğitim kalitesi için ve geriye kalan %10 katılımcı ise Türkiye’yi sevdikleri için tercih etmekte ve dolayısıyla sevdikleri bu ülkeyi eve döndüklerinde arkadaşlarına da önermektedirler. Katılımcıların bazıları Türkiye’yi ılıman iklimi ve insanların nazik olduklarını duydukları için sevdiklerini söylemişlerdir.

Bir numaralı katılımcı: “Aslında başta buraya gelmek istememiştim ama bir yıl sonra kuzenim Türkiye’yi seçmemi önerdi.” – Somali –

İki numaralı katılımcı: “ Türk hükümetinden bir burs kazandım ayrıca Türkiye benim favori ülkem. Türkiye’yi dolaşmak istiyorum, aslında bu yüzden geldim.” – Kamboçya-

Üç numaralı katılımcı: “Türkiye’de benim bölümüm için çok fazla fırsat var, ayrıca eğitim sistemi de oldukça gelişmiş.” – Gabon-

Dört numaralı katılımcı: “Arkadaşlarım ve kuzenim buraya gelmemi önerdi.” – Tacikistan-

Beş numaralı katılımcı: “Türk kültürü ve Türk eğitim sistemine ilgim vardı.” –Romanya-

Tablo 4.10 Katılımcıların Özellikle Antalya’yı Tercih Etmelerinin Nedenleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.10 katılımcıların Antalya’yı seçme nedenlerini göstermektedir. Buna göre, %23’lük kısım burs ile gönderilmiş olduklarını ve %37’si Antalya’yı özellikle, ılıman iklimi için seçtiklerini belirtmiştir. Bunun dışında, %10’luk kısım eğitimin kaliteli oluşundan, %16’sı üniversitenin kaliteli eğitim sunmasından ve %7’si arkadaş tavsiyesinden dolayı bu yönde seçim yaptıklarını söylemiştir. Son olarak, katılımcıların %30’u Antalya’yı gelişmiş altyapısı için seçtiklerinden bahsetmiştir. Burs ile gönderilen öğrenciler, insanların her zaman ilk seçimlerine gidemeyeceklerinin bir göstergesidir. Tabloda da görüldüğü üzere, katılımcıların çoğunluğu Antalya’yı ılıman iklimi için seçtiklerini gösteriyor. Bu yüzden, katılımcıların sıcak Akdeniz yazını sert soğuklara tercih ettikleri görülüyor.

Bir numaralı katılımcı: “Aslında burayı ben seçmedim; başvurduğum burs tarafından benim için seçildi. Ben daha sonra araştırma yaptım: çok güzel ve davetkâr olduğunu düşündüm.” – Gana-

İki numaralı katılımcı: “ Antalya’nın havası çok güzel, ayrıca öğrenciler ve gezmek isteyenler için çok uygun.”-Makedonya-

Üç numaralı katılımcı: “Ben burs ile gönderildim. Konu Hemşirelik olunca bence Akdeniz Üniversitesi’nin sunduğu eğitim en iyisi.” – Endonezya –

Dörtnumaralı katılımcı: “Bu bölgede kaliteli bir eğitim sunuyorlar.” – Arnavutluk-

Beş numaralı katılımcı: “Antalya çok güzel… Ben burası gibi kaliteli eğitim alıp aynı zamanda gezip güzel yerler görebileceğim bir yere gelmek istedim.” – Afganistan-

Tablo 4.11 Katılımcıların Akdeniz Üniversitesi Hakkında Bilgi Edinme Yolları

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.11 katılımcıların %77’sinin internette araştırarak öğrendiğini, %17’sinin arkadaşlarından duyduğunu, on katılımcının %10’u ise Akdeniz Üniversitesi’nin tanınmış bir üniversite olduğunu söylerken, %3’lük bir kısım bursları sayesinde öğrendiklerini söylemişlerdir. En yüksek oranla %77’yi kapsayan öğrenciler, okulu internetten öğrendiklerini söylemişlerdir ve bundan yola çıkarak, internetin her yerde kullanıldığı ve insanların eğitim alacakları yeri dahi etkilediği sonucuna varılabilir. Dahası, okulu arkadaşlarından duyan kısımdan yola çıkarak insanların etkileşim yoluyla bilgi aktardıkları sonucuna varılabilir.

Bir numaralı katılımcı: “Başvuru yaparken üniversite hakkında hiçbir şey bilmiyordum. Kabul edildikten sonra hakkında araştırma yaptım.” – Somali-

İki numaralı katılımcı: “İnternet ve arkadaşlarımdan…” – Bulgaristan-

Üç numaralı katılımcı: “Burada daha önce okumuş olan bir arkadaşım söyledi.” – Kongo-

Dört numaralı katılımcı: “İnternette araştırdım ve Antalya’daki en iyi Üniversite olduğunu öğrendim.” - Karabağ-

Beş numaralı katılımcı: “Arkadaşlarımdan…” – Filistin-

Tablo 4.12 Katılımcıların Türkiye/Antalya/Akdeniz Üniversitesi’nde Beklentilerinin Karşılanıp Karşılanmamasına Göre Dağılımları

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.12 katılımcılara “beklentileriniz karşılandı mı?” sorusu yönetildiğinde verdikleri yanıtlara göre dağılımlarını gösterir. Buna göre %73’ü evet derken %27’si hayır demiştir.

Tablo 4.13 Katılımcıların Beklentilerini Karşılayan Ya Da Karşılamayan Durumlar

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.13’de bulunan görsel katılımcıların beklentilerini karşılayan ya da karşılamayan durumları göstermektedir. Beklediğiyle karşılaştığını söyleyen %67’lik kısımdan %23’ü gelişmiş bir altyapı beklediklerini ve bunu bulduklarını; %40’ı bekledikleri gibi gelişmiş bir eğitim sistemiyle karşılaştıklarını söylerken %7’lik kısım Türk insanını yardımsever bulmuştur. Beklentileri karşılanmayan katılımcılar, otuz kişilik katılımcı grubunun %30’unu oluşturuyor: bunların %20’si derslerin İngilizce öğretilmesini beklerken diğer %7’si Türk insanından daha olumlu davranışlar beklemiş olduğunu belirtmiştir. Eğitim dilinin İngilizce olmasını bekleyenlerden yola çıkarak varılabilecek sonuç bu kişilerin yalnızca sekiz aylık bir süre için Türkçe öğreneceklerini ve sonrasında bölümlerinde derslerin İngilizce anlatılacağını düşündükleridir. Diğer yandan, yerli halkın yabancılara karşı adaletsiz olduğunu düşünenler yaşadıkları birkaç kötü örnekten yola çıkarak tüm halkın yabancı düşmanı olduğu kanısına varmış olabilir. Dahası, Türkiye’de aradığını bulduğunu söyleyen katılımcılar kendi ülkeleriyle Türkiye’yi altyapı ve eğitim alanında karşılaştırıp burada sunulanların daha iyi olduğu kararına varmış olabilirler. Otuz katılımcının %3’ü bu konuda yorum yapmadı.

Bir numaralı katılımcı: “Eğitim kalitesi oldukça yüksek.” –Madagaskar-

İki numaralı katılımcı: “Oldukça sıcak bir ortamda yardımsever öğretmenlerle birlikteyim.” – Sırbistan-

Üç numaralı katılımcı: “Derslerin İngilizce olmasını bekliyordum. Türkçeyi yerli insanlarla anlaşabilmem için öğreniyorum sanıyordum ama derslerin yüzde yüz Türkçe olduğunu öğrenince hayal kırıklığına uğradım. Burs başvuru belgemi dikkatlice okumadığım için pişmanım, bunu düşünmem gerekirdi.” – Gana-

Dört numaralı katılımcı: “Temiz hava ve denizi çok seviyorum. Bu yalnızca Antalya’da bulabileceğiniz bir şey.” – Çin-

Beş numaralı katılımcı: “Buradaki eğitim sistemi çok iyi, bu yüzden mutluyum.” - Filistin-

Tablo 4.14 Katılımcıların Türkiye/ Antalya/ Akdeniz Üniversitesi’ndeki Olumlu Deneyimleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.14 katılımcıların Antalya/Türkiye’de bulunan Akdeniz Üniversitesi’ndeki olumlu deneyimlerini göstermektedir. Katılımcıların %60’ı yeni bir kültür öğrendiklerini, %28’i farklı ülkelerden gelen insanlarla bir iletişim ağı kurma şansı yakaladığını, %3’ü yaşam standartlarının yüksek olduğunu ve %3’ü Türkiye’ye gelmenin insana yolculuk etme şansı verdiğini belirtmektedir. Geriye kalan %3’lük kısım da artık daha bilgi dolu olduğunu söylemiştir ve bu durum, farklı ülkelerden gelen farklı insanlar ile bir araya geldiğinde birbirlerinden çok fazla şey öğrenip ve fikir alışverişi yapmak anlamına gelebilir. Öğrencilerin çoğunun verdiği yanıtlar göstermiştir ki; öğrenciler, başka bir ülkeye giderek yeni bir kültürü ve ev sahibi ülkenin örf ve adetlerini öğrenmiştir. Diğerleri yaşam standartlarını yüksek bulmuşlar bulmuşlardır ve bunun sebebi yurtta yaşamın üzerlerinden aldığı belirli sorumluluklar olabilir. Örneğin, yurtta kalan bir öğrencinin yemek pişirmek ve temizlik yapmak gibi bir sorumluluğu yokken tek sorumluluğu ders çalışmak ve sınıf geçmektir. Ayrıca, yurtta yaşamak kampüs dışında yaşamaktan daha ucuz da olabilir. Son olarak, uluslararası öğrencilerin %3’ü bağımsızlıklarını kazandıklarını söylemiştir. Bunun sebebi ailelerinden çok uzak olmaları ve sorumluluk almak zorunda kalmalarıyla birlikte kendilerine bakmak ve uygun kararlar almak zorunda olmaları olabilir.

Bir numaralı katılımcı: “İnsanlar genellikle yardımsever ve cömert. Yemekler çok lezzetli. Burayı kültürel çeşitliliği ve mükemmel doğası yüzünden seviyorum.” – Karadağ-

İki numaralı katılımcı: “Sosyo-kültürel deneyim, akademik deneyim ve tek başına yaşayabilmek ve kendi sorunlarımla evimden ve ailemden uzaktayken baş edebilmek... – Gana-

Üç numaralı katılımcı: “Sana karşı dürüst olacağım, Türkiye’ye geldiğimden bu yana çok şey öğrendim. Yeni bir kültür öğrendim ve farklı ülkelerden insanlarla tanıştım.” – Moğolistan-

Dört numaralı katılımcı: “Benden farklı kültürlere sahip insanlara tahammül etmeyi ve onlarla birlikte yaşamayı öğrendim.” –Madagaskar –

Beş numaralı katılımcı: “Farklı ülkelerden farklı insanlarla tanıştım.” – Rusya-

Tablo 4.15 Katılımcıların Türkiye/ Antalya/ Akdeniz Üniversitesi’ndeki Olumsuz Deneyimleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.15, katılımcıların Antalya/Türkiye’de bulunan Akdeniz Üniversitesi’ndeki olumsuz deneyimlerini göstermektedir. Buna göre, katılımcıların %10’u ırkçılık ile karşılaştığını söylemiştir. Yüzde %17’si iklimden şikâyet ederek Antalya’nın havasının kendi ülkelerine kıyasla çok sıcak olduğunu belirtmiş, diğer %20’si ise kendilerine özel sorular sorulması gibi olumsuz davranışlarla karşılaştıklarını anlatmıştır. Son olarak %23’ü dilin sorun olduğunu çünkü ev sahibi ülkenin dilinin kendi dillerinden çok farklı olduğunu ve bu yüzden anlayamadıklarını söylemiş ve bu durum bir yabancının kültürü anlayamama durumunda, onun mutlu olamayacağı anlamını içerebilir zira sözkonusu durumda kendini toplumdan dışlanmış hissedecektir.

Bir numaralı katılımcı: “Benim yaşadıklarım o kadar kötü değildi ama bir grup Türk genci hatırlıyorum yabancılarla dalga geçip gülmüşlerdi. O an çok utandım ve onların bazılarından nefret ettim.” – Kamboçya -

İki numaralı katılımcı: “Hayır, kötü bir deneyim yaşamadım.” – Rusya –

Üç numaralı katılımcı: “Yaşadığım olumsuzluklardan bir tanesi iletişim ve ırkçılıkla ilgili. Türklerin çoğu ırkçı olmasa da siyahîler ve Afrikalılarla ilgili merakları biraz sinir bozucu.” – Gana –

Dört numaralı katılımcı: “Yurtların durumunu beğenmiyorum, odalar çok kalabalık.” – Sırbistan –

Beş numaralı katılımcı: “Bir Müslüman olarak Müslüman bir ülkeye geldiğimden kadınların başörtüsü takıyor olmasını ve alkolün yasak olmasını bekledim ancak bulduğum bu değildi ve hayal kırıklığına uğradım. Ayrıca siyahî olduğum için insanların bana bakması kendimi kötü hissettirdi.” – Somali-

Tablo 4.16 Katılımcıların Kültür Şoku Yaşayıp Yaşamadıklarına Göre Dağılımları

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.16 katılımcıların kültür şoku yaşayıp yaşamadıklarına göre olan dağılımlarını gösterir. Katılımcıların %60’ı kültür şoku yaşadığını söylemiştir ve bundan yola çıkarak Türk kültürünün kendi kültürlerinden çok farklı olduğu söylenebilir. Buna ek olarak, katılımcıların beklemedikleri şeyleri görmeleri ve yaşamaları onlarda karışık duygulara yol açmış da olabilir. Diğer yandan, katılımcıların %40’ı herhangi bir şok yaşamadıklarını söylemiştir. Bundan yola çıkarak şok yaşamayan katılımcıların (Güney Sudan ve Somali’den gelenler gibi) kültürlerinin Türk kültürüne yakın olduğu söylenebilir. Ayrıca bu durumda diğer öğrencilerin duygusal ve psikolojik olarak hazır olduklarını ve Türkiye hakkında araştırma yaptıkları ya da arkadaşlarından bilgi aldıklarından geldiklerinde şaşırmadıkları sonucuna da varılabilir.Tablo 4.17 Katılımcıların Türkiye Hakkında İlginç/Tuhaf Buldukları Ve İlginç/Tuhaf Bulmadıkları Noktalar Hakkındaki Görüşleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.17 katılımcıların Türkiye’de tuhaf buldukları şeyleri gösterir. Buna göre, katılımcıların %53’ü Türk kültürünü tuhaf bulurken (yemekler, giyim ve sigara içen insanlar gibi), %17’si Türk öğrencilerin yabancılara karşı olan olumsuz tutumlarını ve kişisel sorular sormalarını tuhaf bulmuşlardır. Örneğin, bazı uluslararası öğrenciler Türk öğrencilerin hükümetten aldıkları bursu öğrenince kıskandıklarını ve onlara eskisi gibi davranmadıklarını söylemişlerler. Bir başkası grup içindeki tek yabancı olmanın stresli bir iş olduğunu çünkü kendisine saygı duyulmadığını ve hiçbir şey yapmamasına rağmen kendisine çıkışıldığını söyledi. Bunun dışında, %30’luk bir kısım Türkiye ile ilgili hiçbir şeyi tuhaf bulmadığını söyledi.

Bir numaralı katılımcı: “Bir odada beş kişiyle kalmak zorunda olduğumu öğrenince şaşırdım. Ayrıca kızların sigara içmesine de şaşırdım. Ben de içiyorum, benim ülkemde de içiliyor ama (Türk kızlarına kıyasla) bu kadar değil.” – Kosova-

İki numaralı katılımcı: “Buradaki kızların sigara içiyor olması beni şok etti. Ayrıca tekrar söylemeliyim ki siyahî insanlara sanki hayvanat bahçesindeymiş gibi bakmaları çok tuhaf.” – Mali-

Üç numaralı katılımcı: “Ben evliyim ve hamile kaldım. Öğrencilerin bana karşı davranışları sanki çok büyük bir suç işlemişim gibiydi. Bazıları benim hakkımda konuşup gülüyorlardı. Ben bunda gülünecek bir şey göremiyorum.” – Endonezya-

Dört numaralı katılımcı: “Kişisel sorular sorduklarındaki rahatlıkları gerçekten çok ilginç çünkü benim ülkemde insanlar istemedikleri sürece onlara kişisel sorular soramazsın. Kabul edilemez sorulardan birkaçı şöyleydi: Nereden geliyorsun? Babanın maaşı ne kadar? Annen ne iş yapıyor?” – Gana-

Beş numaralı katılımcı: “Kızlar kısa elbiseler giyiyorlar, hiç hoş değil.” – Filistin –

Tablo 4.18 Katılımcıların Türkiye/ Antalya/ Akdeniz Üniversitesi’nde İnsanlar Tarafından Nasıl Karşılandıkları Konusundaki Görüşleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.18 katılımcıların Antalya/Türkiye’de bulunan Akdeniz Üniversitesi’nde insanlar tarafından nasıl karşılandıkları konusundaki görüşlerinden oluşmaktadır. Katılımcıların %60’ı Türk insanının oldukça yardımsever ve konuksever olduğu ifade etmiştir. %33’ü bazılarını iyi bulurken bazılarının o kadar da iyi olmadıklarını belirtmiştir. Bundan yola çıkarak, yalnızca Türkiye’de değil, dünyanın her yerinde insanların birbirinden farklı olduğu ve kimisinin iyi bir karakteri varken kimisinin iyi bir karaktere sahip olmadığı sonucuna varılabilir. Dolayısıyla, Türkiye’de iyi insan da var kötü de denmesi, Türkiye’deki insanların kötü olduğu anlamına gelmemektedir. Öte yandan, katılımcıların %7’si ise deri renkleri (ırkları) yüzünden ayrımcılığa uğradığını söylemiştir.

Bir numaralı katılımcı: “Buradaki insanlar çok arkadaş canlısı, özellik de yabancıysanız. Bana göre oldukça iyi insanlar, özellikle de öğrenciler.” –Somali-

İki numaralı katılımcı: “Bana burada ünlüymüşüm gibi davranıyorlar, sanki bir kraliçe gibi... Oldukça iyiler ve konukseverler.” – Güney Sudan-

Üç numaralı katılımcı: “Bazı Türkler iyiyken bazıları pek değil... Ama arkadaşlarım bana oldukça iyi davranıyorlar ve onlar da Türk.” – Kosova-

Dört numaralı katılımcı: “Buraya geldiğimden beri hiç kötü bir olayla karşılaşmadım.” –Pakistan-

Beş numaralı katılımcı: “Bu konunun birçok yönü var. Bazıları oldukça arkadaş canlısıyken bazıları hiç de öyle değil. Bazıları insan olup olmadığınızı merak ediyor, bunu anlamaya çalışıyorlar. Erkeklere gelince, yabancılara, özellikle Afrikalı kızlara birer seks objesiymiş gibi davranma huyları var. Afrikalıları fiziksel özelliklerinden dolayı yatakta çok iyi zannediyorlar. Türk kızlarına gelince, bizi çok kıskanıyorlar; saçlarımızı, ten rengimizi, dudaklarımızı... Aklınıza ne gelirse… Yerliler en iyisi... Çok tatlı insanlar, özellikle pazarcılar. Bir keresinde yaşlı bir kadının durduk yere yanaklarıma dokunup “vay” dediğini hatırlıyorum. O an bana dokunuşu sevildiğimi hissettirdi ve hatta evimi özlememe neden oldu.” – Gana-

Tablo 4.19 Katılımcıların Yeni Kültüre/Çevreye Uyum Sağlayıp Sağlayamadıklarına Göre Dağılımları

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.19 katılımcıların yeni çevreye/kültüre uyum sağlayıp sağlayamadıklarına göre dağılımlarını gösteriyor. Buna göre, %83’ü uyum sağlamışken %17’si uyum sorunları yaşamıştır.

Tablo 4.20 Katılımcıların Yeni Çevreye/ Kültüre Nasıl/Neden Adapte Olduklarının/Olmadıklarının Yolları/Sebepleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.20, katılımcıların yeni çevrelerine uyum sağlama yollarını ve sağlayamama nedenlerini göstermektedir. Otuz katılımcının %87’si çevrelerine uyum sağladıklarını söylerken, bu %87’lik bölümün %47’si bunu yeni Türk arkadaşları ve arkadaşları arasında kurduğu iletişim ağı sayesinde başardığını; %7’si Türkiye’ye karşı olan ön yargılarından arınarak uyum sağladığını ve %13’ü zamanla alışarak uyum sağladıklarını belirtmiştir. Diğer yandan, uluslararası öğrencilerin %17’si çevrelerine uyum sağlayamamıştır. Bu %17’lik kısmın %13’ü buna sebep olarak Türk insanının yabancılara karşı tutumunu gösterirken, %3’ü kendi karakterleri yüzünden uyum sağlayamadıklarını belirtmiştir. Bu katılımcılar, oldukça anti sosyal olduklarını dolayısıyla arkadaş edinmelerinin zor olduğunu söylemişlerdir. Dolayısıyla, uluslararası öğrencilerin çoğunluğu edindikleri yeni arkadaşlar sayesinde çevrelerine uyum sağlamış, bu arkadaşlardan içinde bulundukları kültürle ilgili bilgi almış ve toplum tarafından dışlanmış hissetmemişlerdir.

Bir numaralı katılımcı: “ Benim kültürüm ile Türk kültürünün ufak tefek benzerlikleri var.”- Makedonya-

İki numaralı katılımcı: “Sahip olduğum Türk arkadaşlar bana Türk kültürünü ve adetlerini anlattılar. Ayrıca, Türkiye’nin birçok şehrini gezdim ve Türk aileler tanıdım.” – Romanya-

Üç numaralı katılımcı: “Ben özel bir şey yapmadım. Türkiye’yi seviyorum, dolayısıyla benim için uyum sağlamak oldukça kolay.” – Çin-

Dört numaralı katılımcı: “ İlk yılım hiç kolay geçmedi çünkü birçok sorunla karşılaşmış, kültür şoku yaşamıştım. Ama sonra, topluma uyum sağladım ve onlar hakkında daha çok şey öğrenmek istedim. Sonunda, kelimenin tam anlamıyla, Türk kültürüne uyum sağladım.” – Sri Lanka-

Beş numaralı katılımcı: “ Benim Türk bir kız arkadaşım var. Ondan çok şey öğrendim ve kendisi beni başka Türklerle de tanıştırdı. Bazen çay içip sohbet etmeye çalışıyoruz.” – Mali –

Tablo 4.21 Katılımcıların Mezun Olduktan Sonra Türkiye’de Kalmaya Devam Etme Niyetlerine Göre Dağılımları

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Katılımcıların mezuniyet sonrası Türkiye’de kalıp kalmama kararlarına göre dağılımlarını gösterir. Buna göre %37’si evet derken %63’ü hayır yanıtını vermiştir.

Tablo 4.22 Katılımcıların Mezuniyetten Sonra Türkiye’de Kalmak İstemelerinin Ya Da İstememelerinin Nedenleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.22 katılımcıların mezuniyet sonrası Türkiye’de kalıp kalmama kararlarını etkileyen nedenleri göstermektedir. Katılımcıların %63’ü mezuniyetten sonra Türkiye’de kalmak istemediğini belirtmiştir. Bu %63’lük kısımdan %30’u buna sebep olarak ülkelerine dönüp, ülkelerinin gelişimine katkı sağlama isteklerini göstermiş; %3’ü de özgür oldukları ve insanların kendilerini incelemediği rahat bir ortamda yaşamak istediklerini belirtmiştir. Dahası, %3’lük kısım, Türkiye’de kalmak istemediklerini çünkü Türk insanının yabancılara karşı davranışlarının kötü olduğunu belirtirken; geriye kalan %27’lik kısım, başka ülkelerde eğitimlerine devam ederek daha fazla yolculuk etme şansı yakalamak ve başka kültürleri de tanımak istediklerini söylemiştir. Uluslararası öğrencilerin çoğu mezuniyet sonrası ülkeden ayrılmayı planlıyor olsa da, %37’lik bir kısım Türkiye’de kalmayı düşünüyor. Bu %37’lik kısmın %17’si, mezuniyetten sonra Türk şirketler tarafından işe alınma şanslarının olduğuna inanıyor. Geriye kalan %17 Türkiye’de eğitimlerine devam etmeyi düşünürken %3’lük bir kısım Türkçe dil bilgilerini geliştirmeyi hedefliyor.

Bir numaralı katılımcı: “Ben dünyayı dolaşmak, yeni kültürler öğrenmek ve yeni insanlar tanımak istiyorum. Belki bir gün Türkiye’ye geri dönebilirim.” – Karadağ-

İki numaralı katılımcı: “Ben eğitimime devam etmek istiyorum ama Türkiye aklımdaki son seçenek haline geldi çünkü Türkçe işlenen dersleri anlamaya çalışmak sinir bozucu. Yüksek lisans eğitimimi potansiyelimi ön plana çıkaracak bir dilde yapmayı planlıyorum, burada olduğu gibi beni aptal gösterecek bir dilde değil.” – Gana-

Üç numaralı katılımcı: “Hayır… Yüksek lisansımı başka bir ülkede yapmak isterim.” – Rusya-

Dört numaralı katılımcı: “Hayır! Ben Gazetecilik okuyorum ve mezuniyetimden sonra mesleğimi özgürce yapabileceğim bir yerde olmak istiyorum. Türkiye’de bu mümkün değil. Ayrıca, benim mesleğim için oldukça düşük ücret veriyorlar.” – Madagaskar-

Beş numaralı katılımcı: “Duruma göre değişir... Ülkeme dönmek istiyorum ama burada bir yıl kadar çalışabileceğim bir iş bulursam kalırım.” – Tacikistan-

Tablo 4.23 Katılımcıların Türkiye/ Antalya/ Akdeniz Üniversitesi’ne Geldikleri Zamandan Beri Yaşadıkları Genel Tecrübeler

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.23 Akdeniz Üniversitesi’ne/ Antalya’ya/Türkiye’ye gelen katılımcıların tecrübeleri konusundaki genel görüşlerini göstermektedir. Katılımcıların %30’u, farklı bölgelerden gelen insanlarla iletişim halinde olmalarının bilgi birikimlerine katkı sağladığını belirtmiştir. Katılımcıların arasında kendi ülkeleriyle ilgili geçen konuşmalar, kültür ve bilgi alışverişini sağlayarak, katılımcıların başka ülkelerle ilgili geniş bilgi sahibi olmalarını ve o kültüre ait insanların kendilerini nasıl tanımladıklarını görmelerini sağlamıştır. %10’luk bir bölüm, bu deneyimin kendilerine özgüven aşıladığını belirtti. Değişim programlarına katılan bu uluslararası öğrencilerin kazandıkları özgüvenin sebebi, yabancı bir ülkede herhangi bir aile bireyi ya da yakını olmadan, tek başına ayakta durabilmenin ve belirli işleri tek başına yürütebilmenin verdiği duygudan kaynaklanan bir özgüven olduğu sonucuna varılabilir. Böylelikle onlar artık karşılaştıkları sorunlarla tek başlarına yüzleşebilirler, özgüven sahibi olurlar ve yeni şeyler denemeye kendilerine hazır hissederler. Buna ek olarak, katılımcıların %7’si artık daha bağımsız olduklarını söylemişlerdir.

Diğer öğrencilerin %7’si tecrübelerinden memnun kaldıklarını ve bu tecrübenin onlara seyahat edip yeni insanlarla tanışma şansı verdiği için minnettar olduğunu söylerken; %20’si Türkiye’de tecrübe ettikleri her şeyden memnun kaldıklarını ifade etmişlerdir. Bununla birlikte, katılımcıların %7’si deneyimlerinin oldukça zorlu olduğunu ve eğlenmeye vakit bulamadıklarını söylerken diğer %7’sinin bu konu hakkında herhangi bir fikri bulunmamaktadır.

Bir numaralı katılımcı: “Eskiden olduğumdan çok daha bilgiliyim.” – Sırbistan-

İki numaralı katılımcı: “Buraya ilk geldiğimde benim için her şey çok zordu, özellikle de Türkçe öğrenmek. Şimdi hiç bir sorunum yok. Tüm sorunları tek başıma çözebilirim.” – Güney Sudan –

Üç numaralı katılımcı: “Türkiye’de geçirdiğim zaman benim için oldukça önemli ve her şeyden memnun kalmış durumdayım. Kendimi yarı Batılılaşmış bir kültürün içine getirdim ve farklı karakterlere sahip farklı yüzlerle tanıştım.” – Sri Lanka –

Dört numaralı katılımcı: “ Türkiye’de öğrendiğim çok şey var ve buraya geldiğim için çok mutluyum. Burada geçirdiğim zamandan oldukça memnunum.” – Mali –

Beş numaralı katılımcı: “İnsanlar arasındaki güçlü bağların ne kadar önemli olduğunu öğrendim. Türk insanının birbirlerine olan bağı oldukça güçlü ve içten…” – Filistin

Tablo 4.24 Katılımcıların Genel Tecrübelerinin Onları Ne Şekilde Değiştirdiği.

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.24 katılımcıların deneyimlerinin onları nasıl değiştirdiğini göstermektedir. Katılımcıların %10’u kendi ülkelerindeki hallerinde çok daha fazla özgüven sahibi olduklarını söylerken, %3’lük bir kısım kendilerine yeni bir iletişim ağı kurduklarından ve bu sayede farklı ülkelerden yeni arkadaşlar edindiklerinden söz etmektedir. %24’lük bir kısım eskiye göre çok daha bilgili olduklarını, farkındalık seviyelerinin arttığını ve daha çok şey öğrenmeye açık olduklarını belirtiyor. Bunlardan bağımsız olarak, %7’lik bir kısım Türkiye’de edindikleri deneyimin kendilerini hiçbir şekilde değiştirmediğini söylerken %10’luk bir kısım bu konu hakkında fikir sahibi olmadıklarını belirtmiştir.

Bir numaralı katılımcı: “Modern donanımla döşenmiş bir laboratuvarda çalışmak beni pozitif yönde etkiledi. Bu deneyim bana daha çok şey öğrenmem ve bilgimi seviyemi yükseltmem için bir şans verdi.” – Karadağ -

İki numaralı katılımcı: “ Buraya gelmek bana birçok şey kattı: yeni bir kültürü ve farklı lezzetleri tatmak... Artık çok daha bilgiliyim ve hatta yeni bir dil bile konuşabiliyorum.” – Madagaskar -

Üç numaralı katılımcı: “Türkiye’de geçirdiğim zaman beni değiştirmedi. Ama ben kendimi değiştirdim ve onların kültürünü öğrenmeyi ve yeni insanlar tanımayı kendime görev edindim.” – Çin -

Dört numaralı katılımcı: “ Bu deneyim bana insanlara karşı oldukça sabırlı olmayı ve aynı zamanda bağımsız olmayı öğretti çünkü evimden oldukça uzaktayım.” – Kosova -

Beş numaralı katılımcı: “Farklı karakterlere sahip insanlara nasıl tahammül edileceğini öğrendim.” – Afganistan –

Tablo 4.25 Katılımcıların Türkiye’yi Eğitim İçin Gidilebilecek Bir Hedef Ülke Olarak Diğer İnsanlara Tavsiye Edip Etmeyecekleri Konusundaki Görüşleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.25 katılımcıların Türkiye’yi bir eğitim hedefi olarak önerip önermeyecekleri sorusuna verdikleri yanıtları göstermektedir. Buna göre, katılımcıların %67’si olumlu yanıt verirken %33’ü olumsuz yanıt vermiştir.

Table 4.26 Katılımcıların Türkiye’yi Eğitimde Bir Hedef Ülke Olarak Tavsiye Etmelerinin/ Etmemelerinin Sebepleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Yukarıdaki Tablo 4.26 katılımcıların Türkiye’yi bir eğitim hedefi olarak önerip önermeyecekleri sorusuna verdikleri yanıtları göstermektedir. Katılımcıların %84’ü Türkiye’yi bir eğitim hedefi olarak göstermektedir. Bu yüzdenin içinde bulunanların %37’si Türkiye’yi önereceğini çünkü farklı kültürlerden farklı insanları tanımanın kişinin bilgi birikimine katkı sağlayacağını söylerken; %17’si Türkiye’yi önermekte zira eğitim kalitesinin oldukça yüksek olduğuna inanmakta; %14’ü Türkiye’yi önermekte ve öğrencilerin burs başvurusu yapması gerektiğini eklemekte çünkü Türk hükümetinin öğrenci burslarının tüm ihtiyaçları karşıladığını, dolayısıyla uluslararası öğrencilerin burada maddi sıkıntı yaşamayacakları düşüncesindedir. Ayrıca, katılımcıların %20’si insanların buraya gelmeleri gerektiğini çünkü altyapının oldukça iyi olduğunu söylerken, %3’lük bir kısım öğretmenlerin ve yerli halkın oldukça yardımsever olduğunu belirtmektedir. Bununla birlikte, otuz katılımcının %3’ü Türkiye’yi bir eğitim hedefi olarak göstermemektedir. Bu %3’lük kısım, politik düzeni çalkantılı bir ülkede uzun süre kalmanın kişiler üzerinde negatif etkileri olacağına inanmaktadır. Yine aynı otuz kişiden diğer bir %3’lük kısım Türkiye’yi çalkantılı politikası nedeniyle uluslararası öğrencilere önermiyor.

Bir numaralı katılımcı: “Bir yabancı olarak buraya uyum sağlamak oldukça kolay ve öğretmenler aşırı derecede yardımsever insanlar.” – Makedonya –

Yirmi iki numaralı katılımcı: “Evet! Türkiye’yi bir eğitim hedefi olarak öneririm çünkü Türkiye zengin tarihe sahip bir ülke ve Avrasya ülkeleri arasında eğitim konusunda oldukça yüksek standartlara sahip. Türkiye’de eğitim görmek öğrencilere birçok yeni yetenek ve hayat tecrübesi kazandırıyor. Buna ek olarak yeni kültürler de tanıyoruz.” – Sri Lanka -

İki numaralı katılımcı: “ Türkiye’yi önermiyorum çünkü oldukça sorunlu bir bölge haline geldi.” – Sırbistan –

Üç numaralı katılımcı: “ Türkiye’yi kısa süreli bir tatil için öneririm ama uzun süren bir eğitim hayatı için önermem.” – Kongo –

Tablo 4.27 Katılımcıların Türkiye/ Antalya’da Uluslararası Öğrenci Olarak Karşılaştıkları Zorluklar Işığında Önerileri ya da Yorumları

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 4.27 katılımcıların birer uluslararası öğrenci olarak, Antalya/Türkiye’de yaşadıkları sorunlarla ilgili önerilerini ve yorumlarını göstermektedir. Otuz katılımcının %43’lük bölümü dil konusunda sorun yaşadıklarını belirtirken, %13’lük bölümü adaptasyon sorununun üstesinden gelmenin ve dolayısıyla çevreye uyum sağlayabilmenin yabancıların ya da uluslararası öğrencilerin kendilerine bağlı olduğunu belirtmiştir. Dahası, diğer %10’luk kısım yaşam şartlarının iyileştirilmesi gerektiğini düşünürken, geriye kalan %10’luk kısmın Antalya/Türkiye’de bulunan Akdeniz Üniversitesi’nde okuyan uluslararası öğrencilerin karşılaştıkları sorunlarla ilgili herhangi bir yorumu ya da önerisi bulunmamaktadır.

Bir numaralı katılımcı: “Dersler İngilizce ya da Fransızca işlenseydi harika olurdu. Sonuçta Dünya üzerinde konuşulan ortak diller Fransızca ve İngilizce.” – Mali –

İki numaralı katılımcı: “Buraya ilk geldiğimde uyum sağlamak çok zordu. Ama şimdi herkese buraya gelmelerini öneriyorum, fakat gelmeden önce yapmaları gereken şey Türkçeyi öğrenmek olmalı.” – Bulgaristan –

Üç numaralı katılımcı: “ Bir yurt odasında Türk öğrencilerle birlikte yaşamak karşılaşılan sorunların ön büyüğü… Türk kızları sizi bir kenara itip oldukça sinirlendirebilir, istenmediğinizi hissettirmek için ellerinden geleni yapabilirler. Keşke uluslararası öğrencilerin kalabilecekleri özel bir yurt olsaydı, çünkü biz birbirimizi daha iyi anlıyoruz.” – Gana –

Dört numaralı katılımcı: “Bana göre bir insan gerçekten hoşgörülü olmalı ve uyum sağlamak konusunda oldukça sabırlı davranmalı. Yeni bir kültür ile karşılaştığınızda onu öğrenebilmek için kendinize zaman tanımalısınız.” – Somali –

Beş numaralı katılımcı: “Yüksek Lisans yapan öğrencilerin Lisans öğrencilerinden farklı bir yurtta kalmaları gerekiyor: Benim önerim bu.” - Makedonya –

SONUÇ

Tartışma

Çalışmanın bu aşamasında, araştırmacı, topladığı tüm bilgileri yorumlayarak araştırmayı başlatan soruların yanıtlarını verecektir. Aynı zamanda, yine bu bölümde, ulaşılan sonuçlar üç bölgeye (Asya, Afrika ve Balkan Ülkeleri) ait tabloların birleşimiyle sunulacaktır. Buna ek olarak, sorunların çözümlerine yönelik öneriler araştırmanın sonuna eklenecektir.

Öğrenci Göçüne Neden Olan Etmenler

Tablo 5.1 Katılımcıların Türkiye’yi Gidecekleri Bir Eğitim Hedef Noktası Olarak Seçmelerinin Sebepleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin Türkiye’ye göç etmelerini sağlayan sebeplerin araştırılmasıdır: Katılımcıların konuyla ilgili verdiği yanıtlar beş başlık halinde yukarıdaki tabloda sunulmuştur. Tablo 5.1’de görüldüğü üzere, Afrika, Asya ve Balkan Ülkelerinden gelen otuz uluslararası öğrencinin %40’ı, kendileriyle yapılan görüşmede Türkiye’ye gelme nedeninin Türk hükümeti tarafından verilen burslar olduğunu belirtmişlerdir. Bahsi geçen üç bölgeden gelen öğrencilerin çoğu, tekrar tekrar Türkiye yerine başka ülkelerde eğitim almak istediklerini ancak burs bulamadıklarını söylemişlerdir. Gerçekten de Türkiye, Afrikalı öğrencilere azımsanmayacak ölçüde burs sağlıyor. 1991 ile 2014 yılları arasında verilen burs sayısı 4380 ve bu sayı geçtiğimiz yıllarda kayda değer ölçüde artmış. Bu bağlamda, 2015-2016 eğitim-öğretim yılı için, Türkiye 1239 Afrikalı öğrenciye burs sağlamıştır. Sadik’a (2013) göre Afrika’dan gelen 5437 öğrenci ve 116 eğitim görevlisi bulunmaktadır.

Bunun dışında, Asya ve Balkan ülkelerinden gelen öğrenciler eğitimin kaliteli oluşunun seçimlerini etkileyen hususlardan biri olduğunu belirtmiştir. Diğer katılımcılar bölümlerinde kullandıkları donanımın oldukça gelişmiş olmasının akademik çalışmalarını kolaylaştırdığını söylerken, diğerleri Türkiye’deki eğitim sisteminin kendi ülkelerindeki sistemden daha iyi olduğunu kaydetmiştir. Katılımcıların %17’si Türkiye’yi seçme nedeni olarak ülkenin gelişmiş altyapısından bahsederken, buna örnek olarak mimari yapısının güzelliğini ve teknolojik olarak gelişmiş olmasını göstermektedir. Diğer yandan, uluslararası öğrencilerin %13’ü (çoğunlukla Asyalı), Türkiye’yi bir arkadaşlarından duyduklarını söylemiştir. Son olarak, Asya ve Balkan Ülkelerinden gelen öğrenciler hariç, çoğunluğu Somali ve Güney Sudan’dan gelen Afrikalı öğrenciler Türkiye’yi sevdikleri için burada olduklarını belirtiyor. Balkan Ülkelerinin politik ve ekonomik sebeplerin yanı sıra tarih ve kültür ortaklığı nedeniyle de Türkiye için önceliği bulunuyor. Buna rağmen Türkiye, Somali, Sudan ve Gambiya gibi ekonomik zorluklar içinde bulunan ülkeleri ticaret, yatırım ve insani yardım vasıtasıyla desteklemektedir. Örneğin Somali ve Sudan’da Türk okulları kurulmuş ve bu okullar bölgedeki en iyi eğitimi veren kurumlar olarak kabul edilmiştir. Yine bu okullarda öğrenciler Türk kültürüyle tanıştırılmış ve Türkiye’deki üniversitelere başvurmaları için cesaretlendirilmiştir.

Tablo 5.2 Katılımcıların Özellikle Antalya’yı Seçmelerinin Nedenleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 5.3 Katılımcıların Akdeniz Üniversitesi Hakkında Bilgi Edinme Yolları

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Ek olarak, Tablo 5.2 ve 5.3 uluslararası öğrencilerin okumak istedikleri okulu seçerken etkilendikleri etmenleri göstermektedir. Tablo 5.3’de görüldüğü üzere katılımcıların büyük bir çoğunluğu – %77’si, okuyacakları okula kararı internet üzerinden yaptıkları araştırmaya göre verdiklerini belirtmiştir. Eski günlerin tersine günümüzde internet sadece varlıklı sınıfa hitap eden bir kaynak olmaktan çıkıp, herkesin araştırma yapabileceği zengin bir kaynak haline gelmiştir; dolayısıyla eğitimlerini devam ettirmek isteyen insanlar okuyacakları kurumları seçerken bu kaynaktan yararlanmışlardır. Dahası, tablo 5.2’de görüldüğü üzere ılıman iklim bu seçimi etkileyen etmenler arasında. Bahsi geçen uluslararası öğrencilerin Antalya’yı seçme sebeplerinden biri de şehrin turistik yapısı ve mükemmel sahilleri olabilir.

Yurt DışındaOkumanın Yararları

Tablo 5.4 Katılımcıların Türkiye/ Antalya/ Akdeniz Üniversitesi’ndeki Olumlu Deneyimleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Bu araştırmanın ikinci amacı yurt dışında eğitim almanın kişiye sağladığı faydalar üzerine yoğunlaşmaktır ve bulguların gösterdiği üzere, katılımcıların %60’ı yeni bir kültürü öğrenmiştir. Öğrencilerin çoğu farklı türde yemekleri, geleneksel Türk kıyafetlerini ve farklı davranış biçimlerini öğrenme şansı yakaladıklarını belirtmiştir. Ayrıca, Türk toplumunun örf ve adetlerini öğrenme şansı yakaladıklarını da eklemişlerdir. Gerçekten de yabancı bir ülkede belirli bir süre yaşamak ve eğitim almak, uluslararası öğrencilerin yeni bir kültüre maruz kalmalarını sağlar ve dolayısıyla daha sonra başka kültürlerle de karşılaştıklarında hayat tecrübelerini arttırmalarına yardımcı olur. Uluslararası öğrencilerin yüzde yirmi sekizi edindikleri yeni arkadaşlarla kurdukları iletişim ağı üzerinden yaptıkları fikir alış verişinin, kendileri üzerinde pozitif etkisi olduğunu söylemişlerdir. Ayrıca, Afrika’nın belirli bölgelerinden gelen uluslararası öğrencilerin %3’ü barınma hizmetlerinden memnun görünmektedir. Katılımcıların %3’ü daha bağımsız hissettiklerini söylerken, %3’ü Türkiye’de eğitim almanın bilgi birikimlerini arttırdığına inanmaktadır. Balkan Ülkelerinden gelenlerin %3’ü, yaşadıkları olumlu tecrübenin yolculuk etme şansı yakalamak olduğunu savunmuştur.

Uluslararası ÖğrenclerinGeldikleri Yerde (hedef ülkede) Yaşadıkları Olumsuz Durumlar

Tablo 5.5 Katılımcıların Türkiye/ Antalya/ Akdeniz Üniversitesi’ndeki Olumsuz Deneyimleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Bu çalışma aynı zamanda uluslararası öğrencilerin geldikleri yerde yaşadıkları sorunları da incelemiş ve katılımcıların %23’ünün de belirttiği üzere iletişim güçlüğünün gerçek bir sorun olduğunu göstermiştir. Bu %23’lük kısımda Türkçe ile ilgili en çok sorun yaşayanların Asya’dan gelen öğrenciler olduğu görülmüştür. Diğer yandan, Afrika’dan gelen öğrencilerin yüzde onu, renkleri yüzünden Türk öğrenciler ve yerliler tarafından ayrımcılığa uğradıklarını iddia etmiş, bazı insanların onlara gözlerini diktiklerini ya da güldüklerini belirtmişlerdir. Balkan Ülkelerinden gelenlerin yalnızca %13’ü yaşam koşullarıyla ilgili sorunlardan bahsederek; yurt odalarının çok kalabalık olmasından ve Türk olan oda arkadaşlarıyla anlaşamamaktan şikâyetçi olmuşlardır. Buna ek olarak, Afrika ve Asya’dan gelen öğrencilerin %17’si özellikle Türk öğrenciler olmak üzere insanların olumsuz davranışlarından bahsetmişlerdir. Bazıları Türk öğrencilerin yabancıları sevmediğinden bahsederken diğerleri yine bu öğrencilerin yabancılara karşı saygısız olduklarından söz etmiştir. Dahası, katılımcıların %17’si Antalya’nın havasından hoşlanmadıklarını, yazın aşırı sıcak olduğunu söylemişlerdir. Ek olarak, farklı bölgelerin iklimleri birbirinden farklıdır ve bu durum uluslararası öğrenciler için büyük bir sorun teşkil edebilir. Örneğin bazı bölgeler diğerlerinden daha serinken bazıları daha sıcaktır ve “farklı bölgelerin iklimlerine uyum sağlamak oldukça zordur” (Armstrong, 2014). Fakat öğrencilerin yüzde yirmisi herhangi bir sorunla karşılaşmadıklarını belirtmiştir ve bu öğrencilerin çoğu Afrika ve Asya’dan ziyade Balkan Ülkelerinden gelmektedir.

Tablo 5.6 Katılımcıların Kültür Şoku Yaşayıp Yaşamadıklarına Göre Dağılımı

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Yukarıda tablo, katılımcıların kültür şoku yaşayıp yaşamadıkları sorusuna verdikleri yanıta göre dağılımlarını göstermektedir. Buna göre, katılımcıların %60’ı kültür şoku yaşadıklarını söylerken, %40’ı bu soruya “hayır” yanıtını vermiştir.

Tablo 5.7 Katılımcıların Türkiye Hakkında İlginç/ Tuhaf Buldukları Ve İlginç/Tuhaf Bulmadıkları Noktalar Hakkındaki Görüşleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Dahası, kültür şoku yaşayanların %60’lık kısmı en büyük şoku yemekler konusunda ve kadınlarla kızların sigara ve alkol kullanmaları konusunda yaşadıklarını belirtmiştir. Bu konuda kültür şoku yaşadıklarını belirten katılımcılar, Türkiye’yi Müslüman bir ülke sandıklarını dolayısıyla kızların kısa elbiseler giyip alkol kullanmalarını beklemediklerini söylemişlerdir. Diğer %40 ise kültür şoku yaşamadığını belirtmiştir. Asya’dan ve onu takip eden Balkan Ülkelerinden gelen öğrenciler kültür şoku yaşarken Afrika’dan gelen öğrenciler daha az kültür şoku yaşıyor. Buna dayanarak, Asya’dan gelen öğrencilerin psikolojik olarak yeni bir kültür tanımaya hazır olmadan geldikleri sonucuna ulaşılabilirken, Afrika’dan gelen öğrencilerin yeni bir kültüre daha açık olduğu sonucuna varılabilir.

Tablo 5.8 Katılımcıların Türkiye/Antalya/Akdeniz Üniversitesi’nde İnsanlar Tarafından Nasıl Karşılandıkları Konusundaki Görüşleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Tablo 5.8’de verilen bilgilere göre, katılımcıların %60’ı insanların kendilerine karşı oldukça yardımsever davrandıklarını ve misafirperver olduklarını belirtirken, %33’lük bir kısmı bazılarını iyi bulurken bazılarının öyle olmadığını belirtmiştir. Diğer yandan, katılımcıların yalnızca %7’si öğrenciler ve yerli halk tarafından yapılan ayrımcılıktan şikâyet etmiştir. Yukarıdaki tablodan da anlaşılacağı üzere, yalnızca Afrika’dan gelen öğrenciler renkleri yüzünden ayrımcılığa uğramış hissederken, Asya’dan gelen öğrencilerin çoğu Türk insanını yardımsever ve misafir sever bulmuştur.

Uluslararası ÖğrencilerYeni ÇevrelerineNasıl Uyum Sağladılar?

Tablo 5.9 Katılımcıların Yeni Bir Çevreye/ Kültüre Nasıl/Neden Adapte Olduklarının/Olmadıklarının Yolları/Sebepleri

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Dahası, bu çalışma Afrika, Balkan Ülkeleri ve Asya’dan gelen öğrencilerin çevrelerine uyum sağlayıp sağlayamadıklarını da incelemekte ve elde edilen veriler çoğunluğun çevrelerine uyum sağlayabildiğini göstermektedir. Katılımcıların %83’ü çevrelerine uyum sağladığını söylerken %17’si uyum sağlayamadığını belirtmiştir. Bu %83’lük kısmın çoğu Türk arkadaşlar edinerek ve onlarla bir iletişim ağı kurarak ve düzenli olarak görüşerek çevrelerine uyum sağladıklarını ifade etmiştir. Ayrıca, Türk öğrencilerle arkadaş olup onlarla bir iletişim ağı kurarak, Türk toplumunun örf ve adetlerini tanıyıp toplumun nasıl işlediğini ve kendilerinden nasıl bir davranış biçimi beklendiği öğrendiklerini söylemişlerdir. Balkan Ülkeleri ve Asya’dan gelen öğrencilerin büyük çoğunluğu çevrelerine kolaylıkla uyum sağladıklarını, çünkü Türk kültürünün kendi kültürlerini andırdığını söylerken; bu katılımcıların bazıları çevrelerine uyum sağlamanın kendilerine düştüğünü söylemişlerdir. Özellikle bu konuya dayanarak Balkan Ülkeleri ve Asya’dan gelen uluslararası öğrencilerin, Afrika’dan gelen öğrencilere kıyasla çevrelerine daha rahat uyum sağladıkları söylenebilir. Afrika’dan gelip, uyum sorunu yaşayan öğrenciler bunun sebebi olarak Türk insanının kendilerine karşı olan olumsuz davranışlarını göstermişlerdir. Afrikalı katılımcılardan biri Afrikalı kızların nesneleştirildiğini söylerken diğerleri Türk insanının kendilerine bakışları yüzünden kendilerini değersiz hissettiklerinden bahsetmişlerdir. Ayrıca Balkan Ülkeleri ve Asya’dan gelen öğrenciler arasında uyum sorunu yaşadığını söyleyenler de aynı sebebi gösterirken, bazı Afrikalı öğrenciler uyum sorunu yaşamalarına sebep olan sorunlardan biri olarak Türk insanıyla anlaşamamış olmalarını zira onların dedikoducu olduklarını ve yabancılara saygı duymadıklarını belirtmiştir.

Bu araştırmanın sonucunda, katılımcıların çoğunun 14-24 yaşları arasında lisans programına kayıt yaptırmış bekâr öğrenciler olduğu gözlendi. Evli öğrencilerin ise 25-31 yaşları arasında yüksek lisans veya doktora yapan bir azınlık olduğu görüldü. Alimukhamedov bir yazısında (2015; 126) Türkiye’nin uluslararası platformda tanınmış birkaç üniversitesi olduğunu ancak ne yazık ki aynı zamanda çoğu üniversitesinin de en iyi bin üniversite arasında bulunmadığını yazmıştır. Bu nedenle, Türkiye çoğunlukla lisans öğrencilerinin dikkatini çekecektir. Bunun dışında, katılımcılardan alınan bilgilerle, otuz katılımcının on yedisi Müslüman, altısı Hristiyan, beşi Ateist, bir Budist ve bir Ortodoks olduğu gözlemlendi. Bundan yola çıkarak, katılımcıların çoğu bir bölgeye başvururken köklerini ve dini inançlarını göz önünde bulundurduğu sonucuna varılabilir çünkü Türkiye %90 oranla nüfusu Müslüman olan bir ülkedir. Buna ek olarak, Özoğlu tarafından, uluslararası öğrencilerin Türkiye’de eğitim alma seçimini etkileyen etmenler üzerine yapılan araştırmada belirtildiği üzere, uluslararası öğrencilerin çoğu Türkiye’ye gelirken dini bir etmen olarak değerlendirmiş ve buna göre seçim yapmıştır.

Araştırmanın önceliği, öğrenci hareketliliğini etkileyen etmenleri incelemekti ve varılan sonuç gösteriyor ki burs imkânları eğitim görülecek yer seçiminde büyük bir rol oynamaktadır. Katılımcılara yurt dışı eğitimi için düşündükleri ilk yer sorulduğunda çoğu Türkiye dışında bir ülkeyle yanıtlamıştır. Ancak, Türk hükümeti eğitim için Türkiye’ye gelmek isteyen uluslar arası öğrencilere burs sağladığından, bu şansı değerlendirmek isteyen öğrenciler başvurularını yapmışlardır. Dahası, sosyal medyanın da bu konudaki etkisi büyüktür çünkü katılımcılar burs imkânlarını buradan duyduklarını söylerken diğerleri arkadaşlarından haber aldıklarını belirtmiştir. Göçmenlik üzerine yapılan çalışmada sosyal ağların göç planı ve gidilecek yer seçimi konusunda önemli bir etkisi olduğu sonucuna varılmıştır (Bocker; 1994). Haug’ın da söylediği gibi (2008; 5) sosyal ağların göç planları üzerindeki etkisi büyüktür. Dahası, bu araştırmanın ikinci amacı yurt dışında okumanın faydalarını araştırmaktı ve elde edilen sonuçta uluslararası öğrencilerin çoğu yeni bir kültür öğrendiklerini söylemişlerdir. Çoğu kendi kültürlerinden farklı, kendilerine çok yeni gelen bir kültüre sahip insanlarla etkileşime girdiklerini; alışık olmadıkları, yeni yemekler tattıklarını ve Türk toplumunun günlük hayatını tanıdıklarını ve buna dâhil olduklarını belirtmişlerdir.

Dahası, bu çalışmada, uluslararası öğrencilerin ulaştıkları yerde karşılaştığı sorunlar da araştırılmış ve katılımcıların çoğu dil engelinden söz ederek yabancı bir dilin kendilerini akademik anlamda engellediğini belirtmişlerdir. Katılımcılar aynı zamanda günlük Türkçe’yi öğrendiklerini ve kullandıklarını ancak akademik Türkçe’nin zor olduğunu ve bu yüzden kendilerini ifade edemedikleri ve istedikleri notları alamadıklarından bahsetmişlerdir. Katılımcılardan bir tanesi, dil engelinin kendilerini psikolojik anlamda da etkilediğini çünkü eskiden kendi ülkelerinde oldukları kadar başarılı birer öğrenci olup olmadıklarını sorgulamalarına sebep olduğunu belirtmiştir. Bunlardan yola çıkarak dil engelinin uluslararası öğrencileri psikolojik olarak etkilediği sonucuna varılabilir. Ayrıca bu öğrencilerin başarılı oldukları için burs almaya hak kazandıkları ancak Türkiye’de Türk sınıf arkadaşlarından çok daha fazla çalışmalarına rağmen düşük notlar aldıkları ve bu yüzden pes etmeye eğilimli ve kendilerinden şüphe etmeye hazır olup, yeterli olmadıkları sonucuna vardıkları göz önünde bulundurulmalıdır. Özetle, Afrika’dan gelen öğrenciler Asya ve Balkan Ülkelerinden gelen uluslararası öğrencilerin dışındaki insanlar tarafından ırkçılığa maruz bırakılmış görünüyor.

Çalışmanın son hedefi, uluslararası öğrencilerin çevrelerine nasıl uyum sağladıklarını öğrenmekti ve bu öğrencilerin çoğunluğunun Türk öğrencilerden arkadaşlar edinerek kültüre aşina oldukları gözlemlenmiştir. Öğrenciler genellikle ev sahiplerinin yaptıklarını taklit edip onlar gibi çay içmeye çıktıklarını ve kampüs içindeki öğrenci topluluklarına kayıt olduklarını söylediler. “Roma’dayken Romalıları taklit et” sözünün yeni bir kültüre ve çevreye uyum sağlamak isteyen her uluslararası öğrenci için oldukça geçerli olduğu sonucuna varılabilir.

Ve son olarak, bu çalışmanın sonucunda uluslararası öğrencilerin çoğunluğunun yeni çevrelerine uyum sağladıkları sonucuna varılabilse de; yine bu çalışmayla yaşadıkları sorunlar da göz önüne serilmiştir ve bunların başında dil engeli gelmektedir. Dil engeli uluslararası öğrencilerin akademik potansiyellerini gerçek hayata geçirmelerinin önünde duran en önemli engeldir. Diğer yandan, bu çalışma aynı zamanda uluslararası öğrencilerin yaşadıkları kişilik gelişimini ve dünya görüşlerini genişleten hayat tecrübelerini kazandıklarını da göstermiştir.

ÖNERİLER

Üniversiteye:

- Kurumlar öğrencilerin akademik ve günlük deneyimleri konusunda daha özenli olmalılar. Eğer bu konular üzerinde yoğunlaşılmaz ise kurum kötü bir şöhrete sahip olabilir ve uluslararası öğrencilerden aldığı kayıt başvuruları düşebilir. Üniversite bünyesinde bulunan Uluslararası Ofis’in değil, Üniversitenin tüm birimlerinin öğrencilere destek verme konusunda birlikte çalışması gerekmektedir.
- Kurumlar bünyelerinde etnik çalışmalara yer vererek, öğrencilerin Türkiye içinde ve dışında etnik farklılığı ve kültürel farkları anlamaları sağlanmalıdır. Bu tür dersler öğrencilere insanları etnik ve kültürel farkları gözetmeksizin kabul etmeyi öğretir.
- Uluslararası öğrencilere:
- Dil engeli birçok uluslararası öğrenci için en büyük sorundur ve onları akademik anlamda oldukça etkilemiştir. Türkiye’ye Türk hükümetinin bursuyla gelen öğrenciler, ülkede öğrenim dilinin Türkçe olduğunun farkındadır ve sekiz ay boyunca görülen hazırlık dersleri akademik seviyede bir Türkçe için yeterli olmasa da, zaman yönetimi uluslararası öğrenciler için önemli bir etmendir. Uluslararası öğrenciler zamanı iyi yönetmeli, Türk öğrencilerden arkadaşlar edinmeli ve onlarla sosyalleşmeli ki yalnız akademik hayata değil günlük yaşamla bütünleşerek, dili daha iyi kullanmayı öğrenip ve yeni arkadaşlarla çalışma grubu oluşturabilsinler.

KAYNAKÇA

Africa Statistical YearBook. 2002.Africa Statistical Year Book. Vol,2. Un Publications: New York.

Ahmad, S. 2006. International Students Expectations: The Voice of Indian Students. The University of Melbourne: Australia.

Alidoukalee, S.A. 2013. An Investigation into the Challenges faced by Libyan PhD Students in Britain: A Study of the three Universities in Manchester and Salford. University of Salford, University of Salford, U.K.

Alimukhamedov, F .2015. The Analysis of International Student Migration Towards Turkey. Bilgi Strateji. Volume 7

Al-Zubaidik, K and Rechards, C. 2009. Arab Postgraduate in Malaysia: Identifying and Overcoming the Cultural Language Barriers. Arab World English Journal Service.

Amin, S. 1974. Modern Migration in Western Africa. Press For International African Institutes, 65-124.Oxford University: London.

Anderson, L.E. 1994. A new look at an old Construct: Cross-Cultural Adaptation. International Journal of Intercultural Relations, Vol 18:299-328.

Arcinas, F.R. 1984. Asian Migrant Workers to the Gulf Region: The Philippine Case. Quezon City: Department of Sociology, University of the Philippines.

Armstrong, M. 2014. Climate Change Adaptation for health and Social Science. CSIRO Publishing, Australia.

Atri, A., Sharma, M. & Cottrell, R. 2006. Role of social support, hardiness, and acculturation as predictors of mental health among international students of Asian Indian origin. International Quarterly of Community Health Education, 27, 59–73. Aubrey, R. (1991). International students on campus: A challenge for counselors, medical Providers, and clinician. Smith College Studies in Social Work, 62, 20–33.

Audrey. L. R. 2015. 200 Model Essays Part 3. E-Publishing: Malaysia.

Babbie, E. 1998. The practice of Social Research. Wadsworth Publishing, USA.

Babbie, E. 2001. The Practice of Social Research.Wadsworth Publishing, USA.

Babiker, I.C, Cox, J.L and Miller P.M. 1980. The Measurement of Culture Distance and it’s

Baker, M.2001 The Atoms of Language. New York: basic Books.

Ballard, L. 1996. The classroom and the language learner. Longman: New York

Barg, S.J. 2013. Expetations Vs. Reality: A Study about Chinese students Expectations and

Experiences at a Midwestern University in America. University of Nebraska. Lincoln.

Beasley, C. J. and Pearson, C. A. 1999. Facilitating the Learning of Transitional Students: Strategies for Success for all Students. Higher Education Research & Development 303-321.

Beaurbrun, E. 1992. Study Abroad. Student of International Training. New England Association of Schools and Colleges. Inc.

Bennett, Milton J. 1993. Towards a developmental model of intercultural sensitivity In R. Michael Paige, ed. Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press.

Berry, J.W U.K Kim, T Minde and D, Mok. 1987. “Comparative Studies of Acculturation Stress. International Migration Review, Volume 21.

Berry, J.W. 2005. Acculturation. Culture and Human Development. New York, Psychology Press.

Boxill I, C. Chambers and E. Wint.1997. Introduction to Social Research With Application to The Carribbean University. University of The West Indies: canoe Press.

Bocker, A. 1994. “Chain Migration over Legally Closed Borders: Settled Immigrants as

Bridge Heads and gate keepers. The Netherlands Journal of Social Science, Vol 30(2):87-106.

Blinder, P. and Smith, K. 2013. The language Phenomenon: Human Communication from Milliseconds to Millenia. The Frontiers Collection Springer.Verlag: Berlin Hedelberg.

Breziz E.S and Ariel Soueri. 2011. Why do Students Migrate? Where do they Migrate to? Almalaurea Working papers No.25. ar-Ilan University: Israeli Ministry of Finance.

Brooks. E.F and Glenn L. Starks. 2015. African American Student’s Guide to College Success. Santa Barbara, Carlifonia.

Cook, C. 2011. Encouraging Study Abroad Sooner that Later. Academic Advicing Today (34) University of Central Florida, College of Science.

Butcher, A. and McGrath, T. 2004. International students in Ne Zealand. Needs and Responses. International Education Journal, Vol 5(4): 540-551.

Cameron, H. 2010. Managing Culture Shock for First year International Students Entering Australian Universities. International Services, University of Tasmania: Australia.

Campbell, T.A. 2015. A Phenomenological Study on International Doctoral Students Acculturation Experiences at the U.S Universities. Journal of International Students. Volume 5, Issue 3. 285-299.

Cathcart, A. , J. Dixon-Dawson et al. (2005) There are too many Chinese Students. How am I meant to learn? Reflections on Cross Cultural Group Working in a British University, paper presented at the Chinese and South East Asian Learner: The Transition to UK Higher Education, Southampton Solent University, pp. 29-39

Constantinides, J. 1992. Academic Challenges and Opportunities. Washington, Dc: National Association of Student Personal Administrative.

Cook, C. 2011. Encouraging Study Abroad Sooner than later. University of Central Florida, College of Science.

Chen, G.M. 1990. Communication Adaptability and Interaction Involvement as Predictors of Cross- Cultural Adustment. Paper Presented at The Annual meeting of speech Communication Association. (76th, November). Chicago.

Chen, L. 2007. “East- Asian Students Choice of Canadian Gradate Schools. International Journal of Educational advancement.

Chen, S.H. 2009 A Study of International students Life Situation: A Case Study of the International students in the University of Twente. University of Twente: The Netherlands.

Chen, S., Mustafa and Munirah Lias. 2013 Relationship between Students Adjustment Factors and Cross Cultural Adjustment: A Survey at The Northern University of Malaysia. University of Malaysia; Malaysia.

Chew, J, F’netto, B. and Sabrari Bardid. 2011. A Multi-level Conceptual Framework to Internalize Higher Education. Australian national University, Melbourne: Australia.

Chien Y.G. 2015. International Postgraduate Students in Britain: Reasons for Studying Abroad and Isuues related to Adjustment. International Journal of Technology and Inclusive Education, Special 1.

Chirkova, A. 2011. Pepsi across Culture: Analysis and Cross-Cultural Comparison of Pepsi Websites. University of Gothernburg, Sweden.

Cresswel J.W.1994. Research Design: Qualitative and Quantitative Approaches. Londone: Sage Publications.

Dillion, R.K and Sann,J.S. 1997. Studying in America: Assessing how Uncertainty Reduction and Communication Satisfaction influence International Student’s Adjustment to U.S Campus Life. Paper Presented at the Annual Meeting of the National Communication Association. Chicago.

Dorres P. 2007. Study Abroad Academic Program. D.Scheurmann.

Doughlas C. and Jones-Rikkers, C.G. 2001. Study Abroad Programs and American Student World mindedness: An Empirical Analysis. Journal of Teaching in International Business, Vol, 13.

Duru, E. and Poyrazli S. 2007. Personality Densions, Psychosocial-Demographic Variables and English language Competency in Predicting level of Acculturative Stress among Turkish International Students. International Journal of Stress Management.

Dwyer, M. M. 2004. More is better: The impact of study abroad program duration. Frontiers. The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, 10, 151–163. Dzvimbo, P.K. 2003. The International Migration of Skilled Human Capital From Developing Countries. Paper Presented at the case Study for a World Bank Conference on Improving Tertiary Education in Sub-Saharan Africa: Things That Work.

Evans, N.J. Forney, D.S, Guido, F.M, Patton, L.D and Renn, K.A. 2010. Student Development in College: Theory Research and Practice. San-Francisco, CA: Jossey-bass.

Fang, Fang, gao. 2008. Academic Difficulties. University of Florida. United States.

Fryer, D. 1991. Qualitative methods in Occupational Psychology: Reflections upon why they are so useful but so little used. The occupational Psychologist, Vol 14.

Gao, R. 2008. International Students and Global Mobility in Higher Education. Palgrave Macmillian, New York.

Gatfield, T and C. Chen. 2006. “ Measuring Student Choice Criteria using the Theory of Planned Behavior: The case of Taiwan, Australia, Uk and USA. Journal of Marketing for Higher Education.

Gfellner, M.M and Cordoba, A. T. 20011. Identity Distress, Psychosocial Maturity and Adaptive Functioning Among University Students identity. Vol 11(2): 136-154.

Goodman, B.R and Macious, M. 2008. “An Explanotory Survey of Spanish and English Nursing Students Views on studying or Working Abroad”. Nurse Education Today (Page 378-384).

Goodman, J, Schlosberg, N.K and Anderson, M.J. 2006. Counseling Adults in Transition: Linking picture with Theory. New York: Springer Publishing Company.

Gorman, J.C. 1999. International Student’s Experience. University of Waterloo.31(1), pp. 72- 77.

Gürüz, R. 2011. Cross-Cultural teaching and learning for Home and International Students. Edited by Ryan, J.2013. Routledge Taylor and franciz group. New York.

Hannasab,S. 2006. Diversity, International students and Percieved Discrimination: Implications for educators and counselors. Office of international Students and Scholars: university of California.

Haug, S. 2012. Migration and Return Migration. The Case of Italian Migrants in Germany. Regensburg: Germany.

Hawkes, L. 2014. The Development of the Social and academic Identities’ of International Students in English-Speaking Higher Education Institution. Presented to York St. John University: Bpp University.

Heikinheimo, P.S. and Shute, J.C.M. 1986. The adaptation of Foreign Students: Students Views and Institutional Implications. Journal of College Students Personnel, Vol,27:399-406.

Hellesten, M. 2002. Students in Transition: Needs and Experiences of International Students in Australia. Macquire University.

Hendrickson, B., Rosen D., & Aune, R. K. (2011). An analysis of friendship networks, social connectedness, homesickness, and satisfaction levels of international students. International Journal of Intercultural Relations, 35¸ 281-295.

Highler, N. and Nelson, C.(2005), “Thailand: A case study”, in Goodwin, C. D. (Ed.), International investment in human capital: overseas education for development, IIE Research Report, No. 24, New York, pp. 109- 152

Hoffa, W. 2007. A History U.S Study Abroad: Beginnings to 1965. A Special Publication of Frontiers: The Interdisciplinary Journal of study Abroad and The Forum on Education Abroad. Lancaster: PA.

Hsiao-ping, W., Esther Garza and Norma Guzman. 2015. International student’s Challenge and Adjustment to College. Texas A and M University-San Antonio, Texas:USA.

Hyaeweol C. 1995. An International Scientific Community: Asian Scholars in the United States. Wesport, Connecticut: London.

Ingraham, E.C and Peterson, D.L. 2008. Assessing the Impact of Study Abroad on Student Learning at The Michigan State University. The interdisciplinary Journal of Study Abroad.

Jegede, O.J. 1999. A Concise Handbook of Research Methods. Lesotho Department of Educational Foundation, National University of Lesotho.

Jones-Rikkers, C.G. (2001). Study abroad programs and American student worldmindedness: An empirical analysis. Journal of Teaching in International Business, 13(1), 55- 66.

Kim, Y.Y. 1995. Becoming Intercultural: An integrative theory of communication and cross- Cultural adaptation. Thousand Oaks, CA: Sage.

Kirk, J and Miller, M.L. 1986. Reliability and validity in Qualitative Research. Qualitative Research methods Series. Beverly Hills California; Sage Publications.

Kitsantas, A. (2004): Studying abroad: the role of college students' goals on the development of cross-cultural skills and global understanding. College student journal 38(3), pp.441-452.

Kolb, H. and Henric Egber. 2008. Migrants Markets: Perspectives from Economics and the Other Social Sciences. Amsterdam University Press.

Kondakci, Y. 2011. Student Mobility Reviewed: Attraction and Satisfaction of International Students in Turkey. High Education: Springer Science and Business Media.

Kudo, K., & Simkin, K. A. 2003. Intercultural friendship formation: The case of Japanese Students at an Australian university. Journal of Intercultural Studies, 24, 91– 114.

Khawaja, N.G and Smith, R.A.2011. A Review of the Acculturation Experiences of International Students. School of Pshychology and Counselling Queensland, Australia.

Kvale, S. 1996. Interviews: An introduction to Qualitative Research Interviewing. London: Sage Publications.

Lee, J. J., & Rice, C. 2007. Welcome to America? International student perceptions of Discrimination. Higher Education, 53(3), 381-409.

Lee, K.H and Tan. J.P. 1984. The International Flow of the Third Level Lesser Developed Countries to Developed Countries: Determinants and Implications. Higher Education, Vol.13, No.6, Page 687-707.

Leibhardat, P. 1985. The History of Shipboard Education Discovery. Pittsburg: Brooks Institute Of Photography.

Leong, C.H and Ward, C. 2000. Identity Conflict in Sojourners. Inertnational Journal of Intercultural Relations 24(6):763-776.

Leslie, S. L. and Sutton, S.B. 2010. The Potential of Study Abroad in Sophomore Year. San Fransisco: Jossey- Bass.

Li, Y.R and Kaye, M. 1998. Understanding Overseas Student’s Concerns and Problems. Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 20:41-50.

Li, Y, Holdsworth, D. and Fam, K. 2009. ‘Chinese “Little Emperor”, cultural values and Preferred communication sources for university choice’, Young Consumers Journal, 10. (2):120-132

Lin, G. and Yi, J. 1997. Asian International College Student Adjustment: Issues and Program Suggestions College Students. Journal, 31(4). Page 473-479.

Linder, S.M. & McGaha, J. (2014). Determining teacher candidates’ attitudes towards global- Mindedness. Action in Teacher Education, 36 (4), 305-321.

LU, M. 2001. International Students and Support Service. The Interdisciplinary Journal of Study Abroad, Vol.10, pp. 117-130.

Lysgaard, S. 1995. Adjustment in a Foreign Society: Norwegian Fulbright Grantees Visiting the United States, International Social Science Bulletin, 7: 45-51.

Macleod C. 2008. Graduate Employability: What do employers Think and What? Price water House:Uk. Maringe, F. 2006. University and Course Choice: Implications for Positioning Recruitment and Marketing. International Journal of Education Management, Vol 20. Page 466-479.

Maringe, F. 2006. University and course choice: Implications for positioning, recruitment and Marketing. International Journal of Educational Management, Vol. 20 Iss: 6, pp.466 – 479.

Maringe F. 2007. International Students Motivations for studying in the UK:Insights into The Choice and Decision Making of African Students. International Journal of Educational Journal of Educational Marketing.

Marx, E. 2001. Breaking Through Culture Shock. 1st Edition Nicholas Brealey in Association with Cultural Press.

Mazzarol, T.W, G.N Soutar, D. Smart and S. Choo. 2001. “Perceptions, Information and Choice: Understanding how Chinese students select a Country for Overseas Study”. Australian Education International, Department of Education, Training and Youth Affairs. Ommon Wealth of Australia, Canberra.

Mazzarol, T.W and Geoffery, N. Soutar. 2002. “Push and Pull” Influencing International Student Destination Choice. International Journal of Education Management, Volume.16, Page 82-90.

Meyer, L and Nancy K. 1984. Schlossbergs Transition Theory. Bowling Green State University.

Meyer, K.E. Direct Investment in Economies in Transition. 2001. Transition Economies, in: T. Brewer & A. Rugman, eds: Oxford Handbook of International Business, Oxford: Oxford University Press, forthcoming Mckeown S.J. 2009. The First Time Effect: The Impact of Study Abroad on College Student Intellectual Development. State University of New York:Albany.

Mcmahon, M.E. 1992. Higher Education in a Wild Market: A Historical Look at the Global Context of International Study. Higher Education, Vol.24. Page 465-482.

Melachlan, D.A and Justice, J. 2009. A Grounded Theory of International Students Well- Being. The Journal of Theory Construction and Testing, Vol.13(1):27-32.

Microsoft Student.2009. Redmond, Wa: Microsoft Cooperation. Morgan, G. 1980. Paradigms, Metaphors and Puzzle Solving in Organization Communication. Administrative Science Quaterly, 25.

Mustafa, C.S and Ilias, M. 2013. Relationships Between Students Adjustment Factors and Cross Cultural Adjustment : Asurvey at the Nothern University of Malaysia. Intecultural Communication Studies,xx11:1.

Ozoglu, M. Gul, B.S and Coskun,I. 2012. International students in Turkey. In the Light of Global Trends. Ankara: Seta.

Ozoglu, M., Bekr, S., Gur and Ipek Coskun. 2015. Factors Infldo Study in Turkey and Challenges they Experience Research in Comparative and International Educational. Vol,10.

Ozturgurt,O and Carole Murphy. 2009. Literature Vs Practice. Challenges for International Students in the U.S. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. Volume 22, No. 22 Page 374-385.

Ramsay, S. Jones Elizabeth and barker Mitchell. 2007. Relationship Between Adjustment and Support Types: Young and Mature Age, Local and International First Year University Students. Higher Education. Higher Education, Vol 54.

Roberts, T. S. 2005. Self, Peer, and Group Assessment in E-Learning, Hershey, PA: Idea Group Publishing.

Rosenzweig, M. (2006). Global Wage Difference and International Students Flows. Brookings Trade Forum. Page 57-96.

Oberg, K.1960. Culture shock: Adjustment to new Cultural Environments. Practical Anthropology, 7, 177-182.

Palmquist, M. 1993. Teaching and Writing in the Computer-Supported and Traditional Classroom. Colorado University, United States.

Pederson, P.B. 1991. Counseling International Students. Counseling Psychology, Vol 19. Page 10-58.

Petruzzellis, L and Romanazzi, S.2010. Educational value: How Students Choose University: Evidence from Italian University. International Journal of Educational Management, Vol.24(2), Page 139-158.

Phang, S.L. 2013. Factors Influencing International Students Study Destination Decision Abroad. University of Gothernburg;Sweden.

Pargetter, R. 2000. Transition: From a school perspective. Journal of Institutional Research, 9(1), 14-21.

Poyrazli, S., & Grahame, K. M. 2007. Barriers to adjustment: Needs of international students within a semi-urban campus community. Journal of Instructional Psychology, 34(1), 28-36.

Poyrazli, S., & Lopez, M. D. (2007). An exploratory study of perceived discrimination and Homesickness: A comparison of international students and American students. The Journal of Psychology, 141(3), 263-279

Prior, P. 1995. Redefining the task: An Ethnographic Examination of Writing and response in Graduate Seminars. In D. belcher and G. Braine (Eds.). Academic Writing in a Second language. Norwood, NJ: Ablex.

Pusch, M.D. 2004. Intecultural training in Historical Perspective. In D.Landis, J.M. (Eds). Handbook of Intercultural Training (3Rd ed.,pp.13-36) Thousands oaks, California: Sage Publications.

Raj, A. 2015. Model Essays PT3. Pelangi ePublishing Sdn.Bnd, Malaysia.

Ramsay, S., Jones, E., & Barker, M. 2007. Relationship Between Adjustment and Support Types: Young and mature-aged local and international first year university Students Higher education. 54, 247-265.

Redfield, R., Linton, R., & Herskovits, M. 1936. Memorandum on the study of acculturation. American Anthropologist, 38, 149–152

Riazantseva, A.1999. A synthesis of Research on Second Language Writing in English. Routledge Taylor and Franscis Group, New york.

Rubin D.L and Sutton R.C. 2001. The Glossary Project: Initial From A System. Wide Research Initiative on Study Abroad learning Outcomes. International Educator, x: 2, 30-31.

Sapranaviciute, L., Perminas, A., & Pauziene, N. (2012). Stress coping and psychological Adaptation in the international students. Central European Journal of Medicine, 7(3),

Sarantakos, S. 2005. Social Research. New York: Palgrave Macmillian.

Schlossberg, N.K .1981. A model for analyzing human adaptation. The Counseling Psychologist. Vol. 9(2), 2-18. Sage publications.

Simmons and James W. Ainsworth. 2012. Race and Socio-Economic Status Difference in Study Abroad Participation: The Role of Habitus, Social Networks and Cultural Capital. Department Of Sociology: Georgia State University.

Skyes, B. 2012. Mobile talent? The staying intentions of Intenational students in Five EU

Countries. Sachverstandigenrat Deutscher Stiftungentur Intergration and Migration: Berlin.

Smith, R. and Nigar G. Khawaja. A Review of the Acculturation Experiences of International Students. International of Intercultural Relations, Volume 35. Queensland University: Australia.

Smith, S. 2007. Submission to the Residential Accommodation Issues Paper. National Liaison Committee for International Students in Australia: Consumer Affairs Victoria.

Sapranaviciute, L. Permians, A. and Pauzeiene, N. 2012. Stress Coping and Psycholocigal Adaptation in the International Students. Central European Journal of Medicine, Vol 7(3):335-343.

Spack, J. 1997. Factors associated with international Student’s Academic Achievement. Journal of Instructional Psychology.

Spring, J. 2009. Globalization of Education. Queens College and graduate Center. City University of New York.

Tilic, L.D. 2010. “ Antalya: The Tourism Capital of Turkey”. European Business Review. The Council of Higher Education. 2014. Higher Education in Turkey. Ankara.

Townsend, P. and Jun Poh,H. 2008. An Exploratory Study of International Students Studying and Living in regional Area. Journal Marketing for Higher Education, Vol,18.

Turcic, S. 208. Needs Assessment of International Students in the City of Sydney.Project Report.UK COSA. 2007. International Students and Culture Shock. London; Uk.

UNESCO Institute for Statistics. 2009. Global Education Digest. Comparing Education Statistics Across the World. Montreal: UIS.

University of Arkansas. 2015. Benefits of Studying Abroad. Journal Study Abroad and International Exchange. University of Arkansas, Fayetville.

University of Arkansas. 2015. Benefits of Study Abroad. The Journal of Study Abroad and International Exchange. University of Arkansas: Fayetteville.

Verbik, L., & Lasanowski, V. (2007). International studnet mobility: patterns and trends. The Observatory on borderless higher education, 1-48.

Wanasek, B. 2004. International Service Learning: Impact on Career Choices. International Partnership for Service Learning. Institute for Foreign Languages.

Williamson, W. 2004. Why Study Abroad?: 10 Reasons Why You Should Study in A Foreign Country. World languages and Culture.

Woolston, V. 1995. International Students: Leveraging Learning. In A.S Pruittlagan and P.D Isaac (Eds). New Directions for Student Services. San Francisco, CA: Jossey- Bass.

Yezer and Thurston. 1976. Migration patterns and income change: Implications for the Human Capital Approach to Migration. Southern Economic Journall, Vol 42.

Young, T.J, Sereombe, P.G, Sandex, I., Naeb, R and Scharner, A. 2013. Success Factors for International Postgraduate Student’s Adjustment: Exploring the Roles of

Intercultural Competence, language proficiency, Social Contact and Social Support. European Journal of Higher Education, Vol 3(20:152-171.

Yusliza M.Y. and Chelliah, S. 2010. Adjustment in International Students in Malaysian Public Unversities. Paper Presented at the Proceedings.

Zimmerman, S. 1995. Perceptions of Intercultural Communication Competence and International Student Adaptation to an American. Communication Education, Vol 44.

Zalenski RJ, Raspa R. Maslow’s hierarchy of needs: a framework for achieving human Potential in hospice. J Palliat Med 2006; 9:1120-7.

Zapf, M. K. 1991. Cross-cultural transitions and wellness: Dealing with culture shock. International Journal for the advancement of Counseling, 14, 105 – 119.

Zhang, J. and Goodson, P. 2011. Predictors of International students Psychosocial Adjustment to Life in the United States: A Systematic Review. International Journal of Intercultural Relations, Vol,35.

İnternet Kaynakları

Anadolu Ajansi. 2014. Türkiye'de Uluslararası Öğrenciler. www.aa.com.tr (Erişim tarıhı 22.03.2014).

Boyle V. 2021. Benefits of Studying Abroad. www.studyabroad..com (Erişim tarıhı 11.11.2015)

Daily Sabah. 2013. The Number of Students in Turkey. www.dailysabah.com (Erişim tarıhı 27.11.2015)

Essays, Uk. 2013. Analysing the Culture Shock for International Students English Language. www.ukessays.com (Erişim tarıhı 17.11.2015)

Sadik, A. 2013. Republic Of Turkey Ministry of Foreign Affairs. Turkey:Africa Relations. www.mfa.gov.tr. (Erişim tarıhı 30.04.2016).

Yüksek Öğretim Könseyi. 2014. The Number of International students in Turkey. www.yok.gov.tr (Erişim tarıhı 05.01.2016) www.studyinturkey.com . (Erişim tarıhı 12.10.2016).

EK 1- ANKET FORMU

Akdeniz Üniversitesi

Edebiyat Fakültesi

Sosyoloji Bölümü

Yurtdışında eğitimin zorlukları: Türkiye, Akdeniz Üniversitesi uluslararası öğrencileri örneği

Araştırma Projesi Röportaj Kılavuzu

Yüksek Lisansın bir gerekliliği olan araştırma projemin bir parçası olarak bu görüşme formu uluslararası öğrencilerin yaşadıkları yerlerde karşılaştıkları zorlukları araştırmayı amaçlamaktadır. Araştırmacının Akdeniz Üniversitesi’ndeki uluslararası öğrencilerin deneyimlerini etraflı bir biçimde anlayabilmesine yardımcı olmak adına sizin katkınız çok önemlidir. Görüşme formu anonimdir, dolayısıyla katılımcılar elde edilen bilgilerin tamamen istatistiksel amaçlarla kullanılacağından ve kimliklerinin hiç kimse tarafından bilinmeyeceğinden emin olmalıdırlar.

Bölüm-1

1. Yaş

2. Cinsiyet KADIN ERKEK

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

3. Medeni Durumu
A. Bekâr
B. Evli
C. Boşanmış
D. Ayrı yaşıyor
E. Dul

4. Hangi ülkeden geliyorsunuz?….

5. Etnik kökeniz nedir? .

6. Mensubu olduğunuz din? ….
A. Mezhep

7. Eğitim Seviyesi
A. Lisans
B. Yüksek lisans
C. Doktora

8. Hangi bölümde okuyorsunuz?

9. Kaçıncı sınıftasınız? .

10. Kaç yıldır Akdeniz Üniversitesi'nde okuyorsunuz? .

11. Nerede Kalıyorsun?
A. Yurt
B. Kiralık Ev
C. Aile
D. Diğer...

Bölüm-2

1. Uluslararası eğitim almaya karar verdiğinizde ilk tercihiniz Türkiye miydi?
A. Hayır
B. Evet

2. Türkiye değildiyse, ilk üç tercihiniz neresiydi?

3. Sonuç olarak Türkiye’yi neden seçtiniz?

4. Neden özellikle Antalya’yı tercih ettiniz?

5. Akdeniz Üniversitesi’ni nereden öğrendiniz?

6. Türkiye’de/ Antalya’da/ Akdeniz Üniversitesi’nde beklediklerinizi buldunuz mu?
A. Hayır
B. Evet

7. Evet, ise, beklentilerinizin nasıl karşılandığından; Hayır ise, beklentilerinizin neler olduğundan bahseder misiniz?

8. Buradayken, ne tür olumlu deneyimler yaşadınız?

9. Buradayken, ne tür olumsuz deneyimler yaşadınız?

10. Kültür şoku yaşadınız mı?
A. Evet
B. Hayır

11. Evet ise, Türkiye'de özellikle Türk kültüründe garip bulduğunuz şeyler nelerdi?

12. Türkiye’de/Antalya’da/Akdeniz Üniversitesi’nde insanlar size nasıl davranıyorlar? Lütfen kısaca açıklayınız.

Bölüm-3

1. Yeni çevreye/kültüre adapte olabildiniz mi?
A. Evet
B. Hayır

2. Evet ise, Türk kültürüne uyum sağlamak için neler yaptınız?

3. Hayır, ise, Türk kültürüne uyum sağlamakta size engel olan şeyler nelerdi?

4. Mezun olduktan sonra Türkiye'de kalmayı düşünüyor musun?
A. Hayır
B. Evet

5. Evet ya da Hayır ise, neden?

6. Antalya’ya geldiğinizden beri genel deneyiminiz nedir?

7. Türkiye'de kazandığınız deneyimler sizi ne yönde değiştirdi? Lütfen açıklayınız.

8. Türkiye'de okumayı başkalarına tavsiye eder misin?
A. Hayır
B. Evet

9. Evet ya da Hayır ise, lütfen açıklayınız.

10. Türkiye’de/Antalya’da/Akdeniz Üniversitesi’nde uluslararası öğrencilerinin karşılaştığı sorunlarla ilgili olarak şu ana kadar herhangi bir yorumunuz ya da öneriniz varmı?

84 of 84 pages

Details

Title
Yurtdışında Eğitimin Zorlukları. Türkiye, Akdeniz Üniversitesi Uluslararası Öğrencileri Örneği
College
Akdeniz University  (Department of Sociology)
Course
Research Project
Grade
A
Author
Year
2016
Pages
84
Catalog Number
V446005
ISBN (Book)
9783668831865
Language
Turkish
Tags
International Students, Student Migration, Culture Shock, Challenges
Quote paper
Mosa Nkoko (Author), 2016, Yurtdışında Eğitimin Zorlukları. Türkiye, Akdeniz Üniversitesi Uluslararası Öğrencileri Örneği, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/446005

Comments

  • No comments yet.
Read the ebook
Title: Yurtdışında Eğitimin Zorlukları. Türkiye, Akdeniz Üniversitesi Uluslararası Öğrencileri Örneği


Upload papers

Your term paper / thesis:

- Publication as eBook and book
- High royalties for the sales
- Completely free - with ISBN
- It only takes five minutes
- Every paper finds readers

Publish now - it's free