Educazione letteraria e coscienza critica delle oggettivazioni linguistiche


Elaboration, 2002
8 Pages, Grade: 30/30

Free online reading

Matteo Veronesi

EDUCAZIONE LETTERARIA E COSCIENZA CRITICA DELLE OGGETTIVAZIONI LINGUISTICHE

1. Secondo quanto affermano Berger e Luckmann, la somma delle oggettivazioni linguistiche e il campo semantico che esse definiscono assolvono la funzione di "ordin are secondo un significato tutti gli avvenimenti di routine che mi capitano nel mio lavoro giornaliero" (P. L. Berger - T. Luckmann, La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna 1969, p. 66); "la partecipazione alla cultura sociale" che così si consolida "permette (…) la 'collocazione' degli individui nella società e la loro 'manipolazione' appropriata" (p. 67).

Esiste un "rapporto simmetrico tra realtà soggettiva e realtà oggettiva" (p. 200), di cui il linguaggio è il principale veicolo. Il linguaggio, secondo questa prospettiva, parrebbe appiattito su quella che Jakobson definiva come "funzione referenziale", se non addirittura ridotto al "grado zero" di una comunicazione minimale, legata alle più semplici ed essenziali routines del lavoro e della vita sociale.

Sennonché, gli autori in questione arrivano ad includere nel novero di queste strumentali oggettivazioni linguistiche anche espressioni e manifestazioni di per sé cariche di valenze culturali e risonanze affettive, dall'"istruzione morale" all'"ispirazione poetica" all'"allegoria religiosa" (p. 107) - laddove basterebbe leggere Baudelaire sulla scorta di Benjamin per rendersi conto di come, nella modernità, tanto l'espressione poetica quanto la rappresentazione allegorica divengano, al contrario, luogo dello straniamento, dello smarrimento, dell'angoscia, della più centrifuga e lacerata molteplicità dei possibili significati.

Ad ogni modo, proprio in relazione a questa particolare funzione attribuita alle oggettivazioni linguistiche in tutte le loro varie forme (tra cui, come si è visto, anche quella poetica) emerge la funzione essenziale rivestita dall'insegnamento (in particolare, com'è evidente, da quello linguistico-letterario): "Il linguaggio diviene il deposito della tradizione comune che può essere accettata acriticamente" (p. 107, corsivo mio); "questo rende necessaria una qualche forma di processo 'educativo'", attraverso il quale i "significati istituzionali" vengano "impressi con forza e indelebilmente nella coscienza dell'individuo" (p. 108).

Leggendo tra le righe, non poco vi sarebbe da eccepire circa una visione come quella degli autori, che, apparentemente neutra ed oggettiva, descrive, senza metterne in luce rischi e storture, un sistema che si avvale dell'insegnamento per inculcare "con forza" paradigmi culturali e valori civili e religiosi in individui che poi li interiorizzeranno, li vivranno e li perpetueranno in modo "acritico"; e sarebbe lecito, di conseguenza, domandarsi ove risieda il carattere "umanistico" che i due autori rivendicano al proprio metodo d'indagine sociologica (pp. 276-277), almeno qualora per umanesimo si voglia intendere, nell'accezione più alta e più vasta, una concezione volta ad affermare e difendere - senza per questo dover di necessità cadere in un ottuso antropocentrismo - la dignità e la libertà intellettuale di un uomo artefice del proprio destino e razionalmente consapevole del proprio posto nel mondo.

Tuttavia, una discussione di tal genere condurrebbe troppo lontano dall'assunto principale di questa breve trattazione.

2. La situazione di fatto descritta in modo oggettivo da Berger e Luckmann viene analizzata, in modo più critico e dialettico, nelle pagine di Bourdieu e di Althusser (nel quale ultimo si nota peraltro, a tratti, un'impronta ideologica

3

piuttosto marcata, ben consona del resto al clima di aspri contrasti in cui si collocava la pubblicazione del saggio).

Secondo Bourdieu, la scuola agisce in senso classista, "ratific ando il bagaglio culturale ereditario, il dono sociale considerato come dono naturale" (P. Bourdieu, Le diseguaglianze di fronte alla scuola e alla cultura, in AA. VV. L'educazione in sociologia, a c. di E. Morgagni e A. Russo, CLUEB, Bologna 1997, p. 106). Parte essenziale di tale retaggio socio-culturale è, ovviamente, il linguaggio: la scuola promuove una specifica "abilità linguistica" (p. 109) legata soprattutto all'uso di un "linguaggio scolastico" (p. 111) intriso di allusioni letterarie, lessico elevato, sottintesi referenti culturali che rappresentano, per i ragazzi provenienti da famiglie di ceto medio-alto, quasi un segno di riconoscimento e distinzione.

L'analisi di Bourdieu si fa più sottile, e più feconda di implicazioni sul piano semiologico, laddove egli si sofferma ad illustrare il carattere proprio di questo "linguaggio scolastico" - altrimenti non definibile se non in un modo piuttosto vago ed eterogeneo -, il quale si pone quale "una sintassi, cioè un sistema di categorie più o meno complesse", tale da favorire, ma nel contempo modellare e plasmare in modo determinante, " la capacità di interpretazione e manipolazione delle strutture complesse, sia logiche sia estetiche"; sennonché, tale capacità "sembra una funzione diretta delle complessità della struttura della lingua parlata inizialmente nell'ambiente familiare", e finisce dunque per costituire un raffinato strumento di condizionamento culturale e, nel contempo, di selezione sociale (p. 112). L'istituzione scolastica, nell'ottica della propria "funzione di conservazione sociale" (pp. 117 sgg.), di tutela dell'"etnocentrismo di classe" (p. 120), induce l'insegnante ad avvalersi della "lingua universitaria" come di un "veicolo consacrato di una cultura consacra- ta" (p. 119), dalla quale sono per definizione escluse le classi subalterne e i ragazzi che ad esse appartengono.

Ancora più netta la posizione di Althusser, il quale interpreta in termini di lotta di classe e di oppressione borghese l'azione di condizionamento e discriminazione attuata dal sistema attraverso la scuola, e da quest'ultima, in primis, attraverso l'insegnamento linguistico-letterario. Accanto ad "altre istanze ed istituzioni", è comunque il "sistema scolastico capitalista" ad operare questa discriminazione (L. Althusser, Ideologia ed apparati ideologici di stato, in L'educazione in sociologia, cit., p. 152). A scuola si impara, tra le altre cose, "a 'parlare bene la lingua', a 'comporre' bene, cioè in realtà (….) a 'ben comandare', cioè (…) a 'ben parlare' agli operai" (p. 152).

Anche secondo la "teoria del conflitto" propugnata da Randall Collins, la scuola assolve la propria funzione di "insegnare determinate culture di ceto" non solo o non tanto attraverso gli insegnamenti tecnici - che peraltro, si dovrà precisare, sono venuti via via assumendo, in questi ultimi anni, in relazione alle mutate esigenze del mercato del lavoro e ai nuovi assetti del sistema economico, una crescente importanza -, ma anche e soprattutto mediante la trasmissione di un "vocabolario" e di "gusti estetici", oltre che, in senso lato, di "valori" (R. Collins, Istruzione e stratificazione, in L'educazione in sociologia, cit., p. 214).

Senza che sia necessario scomodare Heidegger e i suoi discepoli postmoderni con le loro teorie sul linguaggio che plasma e condiziona il pensiero e le visioni del mondo, tanto da rendere l'individuo un soggetto che è "parlato" dal linguaggio molto più di quanto egli stesso non lo parli, non si può sottovalutare il potere che il linguaggio ha di dar forma al pensiero e di condizionare la genesi della personalità.

5

3. Risulta evidente, specie alla luce delle esigenze poste a suo tempo dall'istituzione della scuola media comune obbligatoria, e ultimamente ribadite dall'innalzamento dell'obbligo scolastico, che l'insegnamento linguistico-letterario deve, a livello di scuola media sia inferiore che superiore, acquisire una funzione ben diversa da quella evidenziata, in un'ottica ora polemica, ora puramente descrittiva, dagli autori sopra citati.

Se esaminiamo, in rapida sintesi, le indicazioni contenute nei programmi scolastici, noteremo come a tale insegnamento siano richieste funzioni del tutto diverse dalla creazione di oggettivazioni e di routines o dalla difesa di gerarchie sociali.

Già i Programmi della Scuola Media approvati con D. M. 9/2/1979 prevedono che l'insegnamento dell'italiano solleciti le potenzialità dell'alunno "attraverso attività sia espressivo-creative sia fruitivo-critiche", favorendo "il rafforzarsi delle sue capacità mentali" e "il suo progressivo contatto con la realtà"; una realtà non necessariamente "ordinata a prosa", a "costruzione sociale" fondata su consuetudinarie oggettivazioni, ma anzi filtrata attraverso i "pensieri e sentimenti personali da essa suscitati", e che proprio tramite il linguaggio devono essere compresi ed espressi.

Soffermiamoci, ora, sui Programmi Brocca ("Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione", vol. 56). Nel "Progetto" introduttivo, alla scuola si chiede di favorire - come peraltro già avveniva, a parere degli estensori, nel tradizionale Liceo - "la riflessione critica sulle idee, sulle visioni del mondo, sul senso della vita, sul contesto storico" (1. 1. 2. 2.), insomma, in una parola, su tutte quelle "oggettivazioni" che rischiano, come si è visto, di restare pericolosamente irriflesse. Si incoraggia un'"impostazione intenzionalmente culturale (cioè critica, riflessiva, consapevole)" (1. 1. 1. 5.), che arrivi ad abbracciare proprio tali "oggettivazioni", cioè "i sistemi culturali e simbolici con i quali

6

l'uomo cerca di interpretare se stesso e la realtà" (1.1.1. 4.) - o che invece, secondo Berger e Luckmann, vengono recepiti ed interiorizzati in modo acritico ed abitudinario. Per quanto concerne poi il campo specifico dell'educazione letteraria (2.3), essa deve porsi, tra gli altri, l'obiettivo di "contrastare eventuali stereotipi della cultura di massa" e di "attiva re processi emotivi e cognitivi che permettono un approccio più complesso e più ricco della realtà" - di una realtà, dunque, non più oggettivata in modo univoco ed acritico.

Princìpi affini si trovano nella "Relazione dei 'saggi' sulle conoscenze fondamentali " (D. M. n. 50 del 21/1/1997 e D. M. n. 84 del 5/2/1997). Tra le "Aree di sapere della nuova scuola" (art. 3), "un'assoluta priorità deve essere accordata al 'controllo della parola'", inteso non già come "veicolo consacrato di una cultura consacrata", o addirittura come strumento d'oppressione delle classi subalterne, ma, al contrario, come antidoto all'"acritica accettazione delle attuali tendenze comunicative dei mass media". Attraverso questo controllo, i giovani potranno - per riprendere, lievemente decontestualizzata, una splendida similitudine di Mc Luhan - evitare di trovarsi nella passiva condizione del Narciso "hypnotized by the amputation and extension of his own being in a new technical form" ("The Medium is the Message", 8, in "Understanding Media: The Extensions of Man", New American Library, New York 1964).

4. Si dovrà, ora, almeno accennare al modo in cui questi princìpi possano tradursi in atto nel concreto contesto della prassi didattica; e va da sé che chi scrive non è in grado - specie in queste poche pagine - di offrire una soluzione definitiva a tale complessa questione.

I già citati Programmi Brocca raccomandano che l'insegnante impronti le sue scelte metodologiche ad un "intelligente eclettismo"; egli dovrà, dunque,

7

attingere liberamente, senza preconcetti, a diversi orientamenti teorici e metodologici, cercando di imprimere ad essi, a seconda delle esigenze, una particolare "curvatura" o "traduzione" sul piano didattico.

Utili strumenti possono essere offerti, ad esempio, dall'estetica della ricezione, alla luce della quale la letteratura e l'arte in genere appaiono - in netta antitesi con ogni orientamento che voglia porre tra le oggettivazioni la stessa "ispirazione poetica" - come uno strumento che destabilizza e sovverte stereotipi e preconcetti. "Nel piacere estetico", scrive uno dei maggiori esponenti di tale orientamento, "si attua la liberazione del soggetto percipiente dai ceppi della prassi quotidiana, attraverso l' immaginario" (H. R. Jauss, "Apologia dell'esperienza estetica", Einaudi, Torino 1972, p. 11); in tal modo, l'arte può "opporre all'esperienza reificata e al linguaggio asservito della società dei consumi la funzione critica e creativa della percezione estetica" (p. 33). Berger e Luckmann obietterebbero forse che questa fuga nelle libere e sterminate regioni dell'immaginario non è che effimera, e che, al termine di essa, l'uomo torna a "fare sul serio" (pp. 70 sgg.), soggiacendo ipso facto alle oggettivazioni di cui è intessuta la sua quotidianità; ma si potrebbe controbattere, allora, che - come gli stessi autori in questione sottolineano con vigore - il linguaggio, nella fattispecie quello letterario, ma anche figurativo e musicale, plasma in modo determinante la personalità dell'individuo e la sua visione del mondo, la quale sarà tanto più complessa, problematica e, dunque, profonda e ricca, quanto più vari e diversificati saranno i codici e i registri che il soggetto in questione avrà modo, fin dall'età scolare, di esperire (e proprio in ciò risiede, forse, il più profondo e genuino valore educativo degli insegnamenti artistico-letterari, o in senso lato umanistici).

Ed è interessante notare, all'insegna di quell'"intelligente eclettismo" di cui si è parlato, come su questo punto finisca per convergere un orientamento tanto lontano dall'estetica della ricezione quale è il formalismo. Basti accennare, in questa sede, alle celebri pagine in cui Viktor Šklovskij delinea i caratteri del processo di "straniamento" attuato dall'opera letteraria. Secondo l'autore, "l'oggetto", la realtà oggettivata, "passa vicino a noi come imballato, sappiamo che cosa è, per il posto che occupa, ma ne vediamo solo la superficie". L'arte esiste, emblematicamente, "per restituire il senso della vita" (V. Šklovskij, L'arte come procedimento, in I formalisti russi, a c. di T. Todorov, Einaudi, Torino 1968, pp. 81-82).

Come scrivono Berger e Luckmann, "la realtà della vita quotidiana è offuscata dalle penombre dei nostri sogni" (p. 71). Ma non è da escludere che proprio in quella penombra si celino il significato e il valore più profondi della nostra esistenza, e che proprio la letteratura possa gettare su quella penombra una luce, fosse pure fioca ed obliqua, ma tale da fondere in sé il limpido stupore dello sguardo che, come dice Baudelaire, "voit tout en nouveauté" con la nitidezza lucida e tagliente della coscienza critica.

Matteo Veronesi

8 of 8 pages

Details

Title
Educazione letteraria e coscienza critica delle oggettivazioni linguistiche
College
University of Bologna
Grade
30/30
Author
Year
2002
Pages
8
Catalog Number
V446020
Language
Italian
Tags
sociologia dell'insegnamento, Berger e Luckmann, Pierre Bourdieu, Louis Althusser, insegnamento della letteratura, scuola e società, dialettica, teoria critica
Quote paper
Matteo Veronesi (Author), 2002, Educazione letteraria e coscienza critica delle oggettivazioni linguistiche, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/446020

Comments

  • No comments yet.
Read the ebook
Title: Educazione letteraria e coscienza critica delle oggettivazioni linguistiche


Upload papers

Your term paper / thesis:

- Publication as eBook and book
- High royalties for the sales
- Completely free - with ISBN
- It only takes five minutes
- Every paper finds readers

Publish now - it's free