Erarbeiten von Satzgliedern im Werkstattunterricht einer 3. Klasse


Examensarbeit, 2005

51 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Der Satz
2.2 Satzglieder
2.2.1 Subjekt
2.2.2 Prädikat
2.2.3 Akkusativ- und Dativobjekt
2.3 Bedeutung der Satzglieder im Grammatikunterricht
2.4 Werkstattunterricht
2.4.1 Grundzüge des Werkstattunterrichts
2.4.1.1 Wichtige Planungselemente des Werkstattunterrichts
2.4.1.2 Verschiedene Formen des Werkstattunterrichts
2.4.2 Begründung für einen Werkstattunterricht
2.4.3 Voraussetzungen für eine gelungene Arbeit im Werkstattunterricht
2.5 Satzglieder im Werkstattunterricht
2.6 Satzglieder-Werkstatt

3 Darstellung der Unterrichtseinheit
3.1 Lernausgangslage der Lerngruppe
3.2 Ziele der Unterrichtseinheit
3.3 Überlegungen zur Sache
3.4 Überlegungen zur Didaktik
3.4.1 Didaktische Begründungen zur Anzahl und Qualität der Angebote im Werkstattunterricht
3.4.2 Didaktische Begründungen zur Auswahl des Unterrichtsinhaltes
3.4.3 Didaktische Begründungen zu den verschiedenen Baustellen
3.5 Überlegungen zur Methode
3.5.1 Methodische Begründungen zum Aufbau und Ablauf der Werkstatt
3.5.2 Methodische Begründungen zu den Angeboten der verschiedenen Baustellen
3.6 Darstellung der Stunden innerhalb der Unterrichtseinheit „Satzglieder in der Satzbaustelle“

4 Durchführung der Unterrichtseinheit
4.1 Begründung der Auswahl der drei ausführlich dargestellten Stunden
4.2 Darstellung der 1. Stunde der Unterrichtseinheit
4.2.1 Ziele der Stunde
4.2.2 Hinweise zur Lerngruppe
4.2.3 Sachanalyse
4.2.4 Didaktische Überlegungen
4.2.5 Methodische Überlegungen
4.2.6 Verlaufsplanung
4.2.7 Reflexion
4.3 Darstellung der 8. Stunde der Unterrichtseinheit
4.3.1 Ziele der Stunde
4.3.2 Hinweise zur Lerngruppe
4.3.3 Sachanalyse
4.3.4 Didaktische Überlegungen
4.3.5 Methodische Überlegungen
4.3.6 Verlaufsplanung
4.3.7 Reflexion
4.4 Darstellung der 12. Stunde der Unterrichtseinheit
4.4.1 Ziele der Stunde
4.4.2 Hinweise zur Lerngruppe
4.4.3 Sachanalyse
4.4.4 Didaktische Überlegungen
4.4.5 Methodische Überlegungen
4.4.6 Verlaufsplanung
4.4.7 Reflexion

5 Reflexion über die gesamte Unterrichtseinheit
5.1 Reflexion über eine gelungene Auswahl der verschiedenen Angebote der Satzbaustelle
5.2 Reflexion über das Lern- und Arbeitsverhalten der Lerngruppe
5.3 Reflexion über die Fragestellung der Hausarbeit
5.4 Reflexion über meinen Lernzuwachs

6 Literaturverzeichnis

Anhang

Erklärung

1 Einleitung

Die Arbeit mit Satzgliedern

ist langweilig,

abstrakt,

formal.

Langweiliger und sinnleerer Grammatikunterricht, langweiliges Erarbeiten von Satzgliedern werden häufig erinnert. Auch meine Erinnerungen an die eigene Schulzeit bestätigen diese Vorurteile. Es waren häufig Stunden, die keinen direkten Sinn und Lernzuwachs für mich gebracht haben, weil sie isoliert im Deutschunterricht dargeboten wurden.

Diese negativen Gedanken zum Thema „Satzglieder“ stelle ich bewusst an den Beginn meiner Hausarbeit. Schlechte Erfahrungen einer formalen, sehr abstrakten und wenig interessanten Begegnung mit Satzgliedern sollen den Schülerinnen und Schülern meiner 3. Klasse erspart bleiben. Deswegen stellt das Thema dieser Arbeit eine besondere Herausforderung für mich dar, denn ich möchte es für die Lerngruppe interessant, lernintensiv und durchgängig motivierend umsetzen.

Bereits der Begriff Werkstattunterricht deutet schon auf eine Zielrichtung hin, die den Kindern zumindest Gelegenheiten eröffnet, handelnd, experimentierend und interessengeleitet mit dem Thema umzugehen und so Einblicke in die Struktur der deutschen Sprache zu gewinnen. Das Verb „erarbeiten“ im Titel der Hausarbeit weist darauf hin, dass die Schülerinnen und Schüler sich bewusst und mit einer Lernanstrengung die Kompetenzen zum Umgang mit Satzgliedern erwerben sollen. Im Laufe der Unterrichtseinheit erarbeiten sich die Kinder, dass bestimmte Wörter und Wortgruppen eines Satzes nur gemeinsam verschoben werden dürfen und damit die Satzglieder bilden. Dieses Wissen sollen sie durch verschiedene methodische Varianten anwenden und das Erkennen von Satzgliedern im Allgemeinen festigen. Darüber hinaus ist es mein angestrebtes Ziel der Arbeit innerhalb der Satzglieder-Werkstatt, dass sich die meisten Kinder auch Einsichten über die Verwendung und Ermittlung der zwei wichtigsten Satzglieder (Subjekt und Prädikat) aneignen. All dies soll durch die Arbeit in der Werkstatt, weitgehend selbstständig, aktiv handelnd sowie interessengeleitet geschehen.

Aus diesem Zusammenhang ergibt sich für mich die Frage:

Können die Kinder im Werkstattunterricht zum Thema 'Satzglieder' die Lerninhalte aktiv handelnd entdecken, Strukturen zum Thema erarbeiten, über sie nachdenken, individuelle Lernerfolge erkennen und sich durchgängig motiviert mit dem grammatischen Thema beschäftigen?

Ausgehend von dieser Fragestellung werde ich die vorliegende Hausarbeit aufbauen. Zunächst schaffe ich die theoretischen Grundlagen für die spätere praktische Umsetzung in der Satzglieder-Werkstatt. Ich habe mich entschieden, eine Definition des Begriffes “Satz” voran zu stellen, weil er in meinen Augen die Grundlage der Arbeit mit Satzgliedern in einer 3. Klasse bildet. Da Satzglieder als satzbildende Elemente verstanden werden, werde ich sie im Anschluss daran definieren. Eine Definition für Satzglieder im Allgemeinen wird als Basis meiner Überlegungen zur Unterrichtseinheit zur Verfügung gestellt. Weiterhin werde ich die Grundzüge des Werkstattunterrichts als gewählte Methode zunächst im Kapitel 2.4 allgemein darstellen, um in den darauf folgenden Kapiteln zu begründen, welches die wesentlichen Voraussetzungen und Elemente eines Werkstattunterrichts sind. Im Anschluss daran versuche ich eine Verknüpfung der theoretischen Grundlagen in einem Planungskonzept für die Satzglieder-Werkstatt.

Im anschließenden praktischen Teil der Arbeit soll das theoretische Planungskonzept konkret in die Unterrichtspraxis umgesetzt werden. Das bedeutet, dass ich zuerst die Bedingungen und Lernvoraussetzungen der 3. Klasse für den Unterrichtsinhalt und die Unterrichtsform analysieren muss. Erst danach werde ich vor dem Hintergrund meiner Lerngruppe eine didaktische Reduktion der Satzglieder auf ein Basiswissen, nämlich Subjekt und Prädikat im Satz vornehmen und die erweiterte Arbeit mit dem Akkusativ- und Dativobjekt begründen. Diese Satzglieder werden in vielfältigen Lernangeboten in der Werkstatt zur Verfügung gestellt und deren Auswahl von mir begründet. Die Arbeit mit der Satzglieder-Werkstatt, der "Satzbaustelle" wird in drei von mir ausführlich dargestellten Unterrichtsstunden transparent gemacht und der Erfolg jeweils reflektiert, um Schlüsse auf den Lernerfolg und das weitere Vorgehen zu ziehen. Begründungen zur Auswahl der drei ausführlich dargestellten Stunden werden den inhaltlichen Aspekt sowie den Umgang mit der Werkstattarbeit in den Blick nehmen, um der Fragestellung der Arbeit gerecht zu werden.

Darüber hinaus soll die Fragestellung meiner Hausarbeit in jeder Stundenreflexion sowie in der Gesamtreflexion überprüft werden, und die Antworten darauf werden den Unterrichtserfolg belegen. Inwieweit meine dargelegten Absichten erreicht werden, wird sich im letzten Kapitel zeigen.

2 Theoretische Grundlagen

An dieser Stelle der Hausarbeit möchte ich einen theoretischen Überblick geben über den Satz als Grundlage für die Erarbeitung von Satzgliedern, über Satzglieder im Allgemeinen und die in dieser Unterrichtseinheit besonders hervorgehobenen, Subjekt und Prädikat sowie Dativ- und Akkusativobjekte. Außerdem werde ich näher auf die Bedeutung eingehen, die Satzgliedern im Rahmen des Deutsch- bzw. Grammatikunterrichts zukommen.

Anschließend werde ich auf die Grundzüge des Werkstattunterrichts und dessen Begründungen eingehen. Eine Verknüpfung der theoretischen Grundlagen zu den Satzgliedern im Zusammenhang mit denen zum Werkstattunterricht ergeben eine Zusammenschau dieses Kapitels und stellen die Satzglieder in ihren wesentlichen Planungselementen vor.

2.1 Der Satz

Da das Erkennen eines Satzes die Grundlage darstellt, Satzglieder zu bestimmen, möchte ich mich zunächst der Definition eines Satzes zuwenden.

Jede(r) erwachsene Sprecher bzw. Sprecherin einer Sprache hat eine Vorstellung davon, was ein Satz ist. So werden als definierende Merkmale die Satzendzeichen, grammatikalische Vollständigkeit und der Sinn genannt, der durch den Satz vermittelt wird. In der Syntaxtheorie verursacht die Definition des Satzes aber Probleme, weil Sätze sehr unterschiedlich aussehen können.[1] Allgemein kann man davon sprechen, dass der Satz eine sprachliche Einheit bezeichnet, die als abgeschlossen und bezüglich der grammatikalischen Struktur als vollständig gilt.[2] Eine genauere Definition des Terminus „Satz“ hat sich aber bis heute nicht durchgesetzt. Man unterscheidet jedoch, ausgehend von der unterschiedlichen Bedeutung in der Kommunikation, zwischen Aussage-, Aufforderungs-, Ausrufe- und Fragesatz.

Einige Sprachwissenschaftler sprechen nur einfachen, selbstständigen Sätzen Satzcharakter zu und betrachten Teilsätze von Satzgefügen nicht als Sätze. Als Satzgefüge bezeichnet man einen Hauptsatz, dem ein oder mehrere Nebensätze untergeordnet sind. Diese hypotaktisch gebildeten Sätze sehen wiederum manche Sprachwissenschaftler nicht als einen Satz, sondern als eine Verkettung von Sätzen an.

Ein Satz besteht aus Wörtern oder Wortgruppen, die für sich genommen jedoch nur Einzelinhalte, aber keine Sinnzusammenhänge transportieren. Der Satz ist jedoch immer eine Sinneinheit. Er besteht nicht aus wahllos nebeneinander gestellten Einzelwörtern, sondern aus Gliedern, die sich durch die Umstell- bzw. Verschiebeprobe ermitteln lassen. Der Satz ist demnach auch eine gegliederte Sinneinheit.[3]

Die Möglichkeit einer Definition ergibt sich auch aus dem kommunikativen Ziel eines Satzes. Dafür muss man sich mit seinen Kriterien beschäftigen. Moskalskaja[4] unterscheidet hier Redeabsicht, Bejahung bzw. Verneinung und Modalität. Weiterhin ist es hilfreich, Paradigmen für einen Satz zu bestimmen, um spezifischere Aussagen über ihn treffen zu können. Bezogen auf die oben genannten Kriterien, können dies die Unterscheidung zwischen Aussage-, Frage- oder Aufforderungssatz sein. Weiterhin geht es um die Entscheidung, ob es sich um einen positiven oder einen negativen Satz handelt und um die Differenzierung zwischen Möglichkeits- und Wahrscheinlichkeitssatz. Ein Satz gehört nach Moskalskaja jeweils zu mehreren Satzparadigmen. Durch das Einsetzen der Paradigmen kann ein Satz näher bestimmt werden , und man erhält Aufschluss über seine kommunikative Absicht.

Ein weiterer Definitionsversuch ist der Satz in Verbindung mit dem Subjekt und Prädikat. Beide Satzglieder treten gleichwertig auf und bedingen sich gegenseitig. Dieses Bedingen wird dann deutlich, wenn man die Kongruenz von Person und Numerus betrachtet.

Bsp.: „Der Hund bellt.“

Zusammenfassend möchte ich eine eigene Definition eines Satzes für meine Arbeit in Rahmen der Unterrichtseinheit zur Erarbeitung von Satzgliedern zu Grunde legen.

Ein Satz ist eine in sich geschlossene Sinneinheit, die grammatikalisch vollständig, d.h. korrekt ist.

Bartnitzkys Aussage:„In traditioneller Denkweise bilden Subjekt und Prädikat den einfachen Satz.“[5], ergänzt meine Definition und wird erweitert, indem er auch die Satzglieder in die Definition einbezieht.

Meine Definition lässt zwar Aussagen über Satzgefüge außen vor, gibt aber wesentliche Punkte wieder, die für die Arbeit in der Klasse unabdingbar sind und von den Schülerinnen und Schülern, zum Teil unbewusst angewendet werden, wenn es darum geht, einen Satz zu bilden. Bartnitzky[6] hat die Lernentwicklung der Kinder hierzu untersucht und herausgefunden, dass der Terminus Satz und auch „Begriffe wie Text, Wort, Buchstabe von Anfang an von der Lehrkraft und den Kindern verwendet“ werden, ohne dass sie ausdrücklich definiert worden sind. Bartnitzky stellt dazu fest, dass sich der Satz vorerst durch seine Verwendung definiert und sich der Satzbegriff dabei intuitiv entwickelt.[7] Die meisten Kinder erklären den Satz wie folgt:

„Ein Satz hat am Ende einen Punkt.“[8]

2.2 Satzglieder

Als Grundlage für die Erarbeitung von Satzgliedern habe ich die Definition des Satzes vorangestellt, da in der traditionellen Grammatik die Satzglieder als die satzbildenden Elemente verstanden werden. Sie bilden die Ebene zwischen Wort und Satz und lassen sich durch Umstellen und Substituieren ermitteln.[9]

Die Lehre der Satzglieder geht bis ins 19. Jahrhundert auf K.F. Becker zurück. Er unterscheidet Subjekt, Prädikat, Objekt und Adverbiale, welche noch weiter differenziert werden. Die „Lehre von den fünf Satzgliedern“ hielt damit Einzug in die Schul- und Gebrauchsgrammatiken. Allerdings weisen diese und die daraus abgeleiteten Theorien über Satzglieder Mängel auf. Der Maßgebendste ist wohl das Fehlen einer allgemeinen, übergreifenden Definition des Begriffes „Satzglied“.[10]

Satzglieder können aus einzelnen oder „mehreren zusammengehörenden Wörtern bestehen, die auf dieselbe Frage antworten.“[11]

Ich versuche den Begriff "Satzglied" für mich wie folgt zu definieren, indem ich das Satzglied in seiner Bedeutung im Satz betrachte.

Satzglieder gliedern einen Satz. Sie können durch Substitution oder Verschieben diskriminiert werden. Sie sind in sich zusammenhängende Teile, die ohne miteinander verknüpft zu sein, nur der Teil eines Ganzen sind .

Als Definition für Schülerinnen und Schüler einer dritten Klasse wird diese Definition aufgrund ihrer Komplexität nicht sinnvoll sein. Daher ist hier eine Begriffsklärung ausgehend von der Möglichkeit Satzglieder zu erkennen sinnvoller. Eine solche Definition könnte wie folgt lauten:

Satzglieder sind die Wörter in einem Satz, die man nicht voneinander trennen darf, wenn der Satz sinnvoll bleiben soll.

Der Sinn eines Satzes kann in der Regel schon durch das Satzglied "Subjekt" (Satzgegenstand) und das Satzglied "Prädikat" (Satzaussage) abgebildet werden. Das Subjekt kann durch die Wortarten Nomen, Numerale, Artikel oder Pronomen gebildet werden. Das Prädikat wird immer durch ein Verb bzw. eine Verbklammer dargestellt.

Weiterhin unterscheidet man zwischen Satzgliedern und Attributen. Als Satzglieder gelten neben dem Subjekt und dem Prädikat, das Akkusativ- und Dativobjekt, sowie die adverbialen Bestimmungen des Ortes, des Raumes, der Art und Weise, des Grundes und der Zeit. Im Gegensatz zu den Satzgliedern sind Attribute nicht selbstständige Teile des Satzes, die den Satzgliedern hinzugefügt werden, um sie näher zu bestimmen.

Bsp.: „Die blasse Wintersonne strich über die Häuser der Großstadt“.[12]

Zusammenfassend ist festzustellen:

Das Prädikat gilt als „das zentrale Element im Satz“[13], das durch weitere Satzglieder ergänzt wird. Die Satzglieder können hauptsächlich durch zwei verschiedene linguistische Proben, die Umstell- bzw. Verschiebeprobe, Weglass- und die Ersatzprobe ermittelt werden.[14] Durch die Umstellprobe werden Wörter oder Wortgruppen innerhalb eines Satzes kontrolliert verschoben. Der Satz muss dabei grammatisch korrekt bleiben. „Durch die Verschiebung [dürfen] nur geringfügige Variationen der Information [...] nicht aber wirkliche Veränderungen vorkommen.“[15] Im Gegensatz dazu geht es bei der Ersatzprobe darum, Wörter oder Wortgruppen eines Satzes gezielt zu ersetzen.

Bsp.: Ein Junggeselle ist ein Mann, dem zum Glück die Frau fehlt.

Ein Junggeselle ist ein Mann, dem glücklicherweise die Frau fehlt.

Ein Junggeselle ist ein Mann, dem – um glücklich zu sein – die Frau fehlt.[16]

Die Weglassprobe dient dazu, einen Satz durch Weglassen von Wörtern oder Wortgruppen, soweit zu verkürzen, dass nur noch die Hauptaussage, durch Subjekt und Prädikat repräsentiert, stehen bleibt.

Bsp.: Papa rührt auf dem Küchentisch den Kuchenteig.

Papa rührt auf dem Küchentisch.

Papa rührt.

Im Folgenden möchte ich die vier - für die Grundschule wesentlichen - Satzglieder wie Subjekt, Prädikat, Akkusativ- und Dativobjekt definieren. Auf die adverbialen Bestimmungen werde ich nicht näher eingehen, da sie erst in den weiterführenden Schuljahren thematisiert werden.

2.2.1 Subjekt

Das Subjekt bezeichnet den Satzgegenstand. Es nennt den Träger der Aussage eines Satzes. Das Subjekt antwortet auf die Frage „Wer oder was?“ und bestimmt das Prädikat nach Zahl und Person.[17]

Bsp.: „Die Katzen spielen.“ - „Wer oder was spielt?“ „Die Katzen

Grammatikalisch vollständige Sätze besitzen immer ein Subjekt. Es gibt aber im Fall von Ellipsen, auch Sätze, die kein Subjekt enthalten.

Bsp.: „Komm mal her!“

Subjekte können Gegenstände, Personen, Tiere und Pflanzen, Institutionen, Abstrakta sowie Pronomen sein.

2.2.2 Prädikat

Das Prädikat ist die Satzaussage. Es steht im Aussagesatz immer an zweiter Stelle in der Abfolge der Satzglieder.

Bsp.: „Die Kinder gehen in die Schule.“

Dadurch ergibt sich die klassische Einteilung in „Subjekt-Prädikat-Objekt“.

In Fragesätzen nimmt das Prädikat die erste Position ein .

Bsp.: „Ich gebe dir das Geld.“ (Subjekt-Prädikat-Dativobjekt-Akkusativobjekt)

„Gibst du mir das Geld?“ (Prädikat-Subjekt-Dativobjekt-Akkusativobjekt )

Man spricht hier vom „einteiligen Prädikat“.[18] Vom „mehrteiligen Prädikat“[19] spricht man z.B. bei Sätzen, die eine Verbklammer enthalten. Die Verbklammer wird für die Bildung der Zeitformen Perfekt, Plusquamperfekt und Futur benötigt.

Bsp.: „Ich bin gestern in die Schule gefahren.“

Außerdem kommt die Verbklammer in Verbindung mit Verbgruppen bzw. zweiteiligen Verben zustande.

Bsp.: „Ich möchte mit dir schwimmen gehen.“

Da das Satzglied „Prädikat“ ausschließlich von Verben repräsentiert wird, ist es folglich im Fall der Verbklammer geteilt.

2.2.3 Akkusativ- und Dativobjekt

Das Akkusativobjekt ist eine Ergänzung eines Satzes im 4. Fall. Es antwortet auf die Frage „Wen oder was?“.

Bsp.: „Der Mann mäht den Rasen.“ - „Wen oder was mäht der Mann?“ „den Rasen

Es ist möglich, dass in einigen Sätzen, vor allem bei den Verben „kosten“ und „lehren“, zwei Akkusativobjekte vorkommen, die in gleicher Weise vom Prädikat des Satzes abhängig sind. Diese Variante ist allerdings selten, weil sie im Kontrast zum allgemeinen Sprachgefühl steht.

Bsp.: „Ich lehrte ihn, immer anders zu sein.“ oder „Es hat mich Jahre meines Lebens gekostet.“

Oft wird auf die gebräuchlichere Form mit Dativ- und Akkusativobjekt zurückgegriffen, wie zum Beispiel im Satz: „Das kann mir den Hals kosten.“[20]

Das Dativobjekt ist eine Ergänzung des Satzes im 3. Fall. Sie ist in Sätzen sinnnotwendig, in denen sich das „Geschehen einem Etwas zuwendet“.[21] Wobei es sich bei diesem „Etwas“ meistens um Personen handelt.[22]

Bsp.: „Ich misstraute diesen Männern“ – „Wem misstraute ich?“ „diesen Männern

In der Grundschule werden die Fachtermini Akkusativ- und Dativobjekt auch durch die leichter verständlichen Ausdrücke „Wen/ Was“- oder „Wem-Ergänzung“ umschrieben. Diese Ergänzungen ergeben sich aus den Fragen, die nach dem jeweiligen Objekt gestellt werden.

„Wen oder was?“ - Akkusativobjekt „Wem?“ - Dativobjekt

Ich halte dies, bezogen auf meine geplante Unterrichtsarbeit, für sinnvoll. Denn die Schülerinnen und Schüler können durch den Zusatz „Wen/was“ bzw. „Wem“ leicht überprüfen, um welche Ergänzung es sich handelt. Sie lernen also für die Frage und die Bezeichnung des jeweiligen Objekts nur eine Formulierung kennen.

2.3 Bedeutung der Satzglieder im Grammatikunterricht

In den „Rahmenrichtlinien für die Grundschule – Deutsch“ (RRL) wird unter dem Gliederungspunkt 5 „Sprache betrachten und untersuchen“[23] deutlich gemacht, dass Schülerinnen und Schüler durch das Nachdenken über Sprache allmählich bewusster und sicherer mit ihr umgehen lernen sollen, um so ihre Vielfalt kennen zu lernen.

Sprache zu untersuchen, heißt im Sinne der RRL, die „Form und Struktur von Wörtern, Sätzen und Texten zu untersuchen.“[24] Sie sollen Einsichten in den Bau, die Bedeutung und die Wirkung der Sprache erwerben. Diese Einsichten sollen langfristig dazu führen, dass die Schülerinnen und Schüler umgestaltend mit ihren eigenen Texten umgehen können. Durch das Erkennen von Satzgliedern ist es ihnen mit steigender Kompetenz immer mehr möglich, Sätze und Texte umzugestalten und sie so stilistisch wertvoller zu machen.

Die grundlegenden Fachausdrücke, die im Bereich der Satzglieder im Unterricht erarbeitet werden sollen, sind „Subjekt, Prädikat, Objekt“, wobei die jeweiligen Hilfsbegriffe „Satzgegenstand, Satzaussage, Satzergänzung“[25] ebenso verwendet werden können.

Außer den genannten Fachbegriffen sollen die Schülerinnen und Schüler zum Ende ihrer Grundschulzeit auch einfache operative Verfahren (z.B. die Umstellprobe) beherrschen, um Satzglieder als sprachliche Einheiten bestimmen zu können.

Die RRL weisen weiter darauf hin, dass bei der Sprachbetrachtung im Unterricht induktives Vorgehen und operative Verfahren im Mittelpunkt stehen sollen. Dass sich also von konkreten Einzelbeobachtungen erste zusammenfassende Ergebnisse ableiten lassen, um diese dann in operativen Verfahren, wie der Umstellprobe, zu vertiefen.

Diese Forderungen der Rahmenrichtlinien lassen sich besonders gut in offenen Unterrichtsformen umsetzen, weil die Schülerinnen und Schüler hier die Möglichkeit und den Raum erhalten mit dem Lerngegenstand experimentierend umzugehen und interessengeleitet mit Satzgliedern zu arbeiten.

In der Grundschule wird das Arbeiten hauptsächlich auf die Funktion grammatischer Sachverhalte zielen, die jedoch mit den entsprechenden Fachbegriffen benannt werden. Das heißt, dass das selbstständige Handeln mit dem Lerngegenstand eine vergleichsweise höhere Bedeutung im Unterricht einnehmen soll als das korrekte Benennen der Fachtermini.

2.4 Werkstattunterricht

Betrachtet man verschiedene offene Unterrichtsformen, so ermöglicht der Werkstattunterricht durch seinen Grad der Öffnung eine besondere Vielfalt der Angebote, um den Lerngegenstand selbstständig handelnd, entdeckend und interessengeleitet in seiner Tiefe zu erfahren.

Im Folgenden werde ich zunächst die Grundzüge des Werkstattunterrichts vorstellen, um danach den Einsatz dieser Unterrichtsform zu begründen. Welche Möglichkeiten der Werkstattunterricht gerade zum Thema "Satzglieder" bietet, wird im Kapitel 2.5 näher dargestellt. Zunächst werde ich jedoch die Entwicklung des Werkstattunterrichts und seine verschiedene Formen darlegen.

2.4.1 Grundzüge des Werkstattunterrichts

Der Werkstattunterricht[26] ist keine aktuelle, pädagogische Modeerscheinung, sondern hat eine

Geschichte die Anfang des 20. Jahrhunderts beginnt. Den reformpädagogischen Bestrebungen zu dieser Zeit folgte der Münchener Stadtschulrat Georg Kerschensteiner, der aktives und zielgerichtetes Handeln in die staatsbürgerliche Erziehung integrierte. Er kann als einer der Vorreiter des Werkstattunterrichtes genannt werden. Ein zweiter Verfechter der Erziehung zur Selbstständigkeit war der Franzose Célestin Freinet. Unter dem Motto „Verlasst die Übungsräume“ bot er seinen Schülern die Möglichkeit in acht verschiedenen Ateliers zu diversen Themen selbstständig zu arbeiten .

Die Bildungsreform in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verdrängte die selbstständigen und ma-nuellen Arbeitsmethoden zugunsten abstrakter, intellektueller Tätigkeiten. Dies führte bis zur Extremform des programmierten und lehrgangsorientierten Unterrichts.

Die Forderungen nach Öffnung des Unterrichts und höherer Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler brachte den Werkstattunterricht, unter Berufung auf die reformpädagogischen Bemühungen, zurück in die Schulen.

Der Begriff „Werk-Statt“[27] gibt einen ersten Eindruck der Grundzüge des Werkstattunterrichts. Ein Ort (Statt) an dem etwas, ein Werk, entsteht. Ähnlich der Werkstatt eines Handwerkers sind Werkzeuge und Materialien vorhanden, an und mit denen zweckmäßig und zielgerichtet gearbeitet werden kann. Dabei bearbeiten nicht alle zur selben Zeit den gleichen Inhalt. Manche arbeiten allein, andere zu zweit oder zu dritt zu unterschiedlichen Zeiten. Der „Meister“ ist nicht bei jedem Arbeitsschritt dabei.

Werkstattunterricht ist eine Form der „freien Arbeit“. Er ermöglicht den Schülerinnen und Schülern ein weitestgehend individuelles und differenziertes Arbeiten.

Außerdem können die Schülerinnen und Schüler durch eine Vielzahl von fakultativen Angeboten ihrem Tempo und ihrer Arbeitsweise gemäß mit einem Thema umgehen und neue Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben. Die obligatorischen Aufgaben sollten vergleichsweise gering ausfallen um eine freie Wahl der Angebote zu gewährleisten. Die Schülerinnen und Schüler sind zu „Initiative und aktiver Selbständigkeit herausgefordert, da sie unabhängig arbeiten und sich selbst kontrollieren müssen.“[28]

Richard Meier[29] stellt folgende Punkte vor, die eine Werkstatt charakterisieren:

„ - Sie ist zweckmäßig eingerichtet und organisiert.
- Sie dient der Herstellung von Gegenständen mit bestimmten Verwendungszwecken. [...]
- Neben routinierter Arbeit ergeben sich auch Probleme, zu deren Lösung beherrschte Methoden kombiniert und mit neuen Lösungsansätzen verbunden werden. Dadurch entstehen Lernleistungen, die in anderen Situationen wieder als Können genutzt werden.“

Schon an dieser Stelle möchte ich Bezug auf die Fragestellung dieser Hausarbeit nehmen und anmerken, dass diese Grundzüge des Werkstattunterrichts die Grundlage bilden, den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, sich „selbsttätig Basiswissen über Satzglieder zu erarbeiten“.

2.4.1.1 Wichtige Planungselemente des Werkstattunterrichts

Dem Werkstattunterricht liegen Planungselemente[30] zugrunde, die zu seinem Gelingen beitragen und ihn gleichzeitig bedingen. Es sollte zum Beispiel ein Erlebnisrahmen hergestellt werden, der den Zugang zum Thema ermöglicht. So werden die Schülerinnen und Schüler auf das Thema eingestimmt und motiviert. Um diese Motivation aufrecht zu erhalten, ist es notwendig handlungsorientierte Angebote einzuplanen. Ebenso wichtig ist es, den Ablauf des Werkstattunterrichts so schülerorientiert wie möglich zu gestalten. Es sollten Formen der Selbstkontrolle ermöglicht werden, die dafür sorgen, dass die Schülerinnen und Schüler zumindest teilweise die Verantwortung für ihren Lernfortschritt tragen und diesen auch selbst dokumentieren und überprüfen können. Arbeitskarten und/oder Laufzettel geben sowohl der Lehrkraft als auch den Schülerinnen und Schülern Auskunft über den individuellen Lernstand.

Die einzelnen Aufgaben sollten sowohl intrinsische als auch extrinsische Motivation auf die Schü-lerinnen und Schüler ausüben, d.h. dass sie durch Interesse an der Sache, aber auch durch Prämien, Wettbewerbe oder Zuwendung motiviert werden.

Um die Präsentation der Lernangebote angemessen zu gestalten, sollten alle Angebote nummeriert sein und Auskunft über den Schwierigkeitsgrad, die Sozialform, den Grad der Verbindlichkeit und die Kontrollmöglichkeit geben. Außerdem ist es bei Werkstätten über mehrere Tage oder Wochen sinnvoll, das erste Angebot regelmäßig aufzustocken. Auf diese Weise verlieren die Schülerinnen und Schüler nicht den Überblick, die neuen Angebote können gezielt auf die Bedürfnisse der Lerngruppe abgestimmt werden und die Motivation bleibt erhalten.

2.4.1.2 Verschiedene Formen des Werkstattunterrichts

In der Literatur werden verschiedene Varianten des Werkstattunterrichts nebeneinander gestellt. So unterscheidet Anders Weber[31] die „Fach-Werkstatt“ und die „fächerübergreifende Werkstatt“. Das Augenmerk liegt hier auf der inhaltlichen, thematischen Einbindung einer Werkstatt in den Stundenplan. Die Fach-Werkstatt beinhaltet Angebote zu einem bestimmten Themengebiet eines Faches, wohingegen der fächerübergreifenden Werkstatt der Großteil des gesamten Unterrichts untergeordnet ist.

Käthi Zürcher[32] hingegen trifft eine Unterscheidung zwischen „Erfahrungs-Werkstatt“ und „Fertigkeits-Werkstatt“. Sie macht am Beispiel des 1x1 deutlich, dass in der Erfahrungs-Werkstatt grundlegende Erfahrungen und subjektive Erlebnisse mit dem Lerngegenstand hergestellt werden, um sie in Fertigkeits-Werkstätten zu üben und anzuwenden. Für das Erarbeiten des 1x1 bedeutet dies, dass in einer Erfahrungs-Werkstatt Aufgaben bereitgestellt werden, anhand derer die Schülerinnen und Schüler sich „unweigerlich mit dem Vervielfachen bzw. dem Multiplizieren auseinander setzen“.[33] In einer anschließenden Fertigkeits-Werkstatt wird das Erarbeitete vertieft und geübt, wobei der Schwerpunkt jetzt nicht mehr auf der Erfahrung mit dem Lerngegenstand liegt, sondern im Steigern einer bestimmten Fertigkeit.

Bei jeder der bisher vorgestellten Varianten des Werkstattunterrichts ist es also möglich, dass die Schülerinnen und Schüler nach ihren eigenen Interessen und in ihrem persönlichen Tempo Aufgaben wählen und bearbeiten. Die inhaltliche Ausrichtung und die Einbindung einer Werkstatt in den planmäßigen Unterricht liegen in der Hand der Lehrerin bzw. des Lehrers. Sie bzw. er wird bei dieser Form des Unterrichts auch schwerpunktmäßig die Rolle der Beraterin bzw. des Beraters einnehmen. Lernprozesse werden angeregt, Materialien und Anschauungsmaterial bereitgestellt. Die Lerngruppe kann dadurch umfassender beobachtet und einzelnen Schülerinnen und Schülern direktere Hilfestellung angeboten werden.[34]

[...]


[1] vgl. Volmert, Johannes, „Grundkurs Sprachwissenschaft“, S. 116

[2] vgl. wissen.de, Ausdruck 13.06.05

[3] vgl. Dudenredaktion (Hrsg.): „Der große Duden – Grammatik“, S. 433

[4] vgl. Sommerfeld, Karl-Ernst u.a.: Einführung in die Grammatik der deutschen Gegenwartssprache“, S. 154

[5] Bartnitzky, Horst: „Grammatikunterricht in der Grundschule“, S. 145

[6] vgl. Bartnitzky, Horst: „Grammatikunterricht in der Grundschule“, S. 147

[7] vgl. ebd. S. 147

[8] ebd., S. 147

[9] vgl. Wikipedia Ausdruck 10.05.05

[10] vgl. Linke u.a.: „Studienbuch Linguistik“, S. 81f.

[11] Menzel, Wolfgang in: „Praxis Deutsch“ H. 129, S.43

[12] Dudenredaktion (Hrsg.): „Duden. Hauptschwierigkeiten der deutschen Sprache“, S. 530

[13] Bartnitzky, Horst: „Grammatikunterricht in der Grundschule“, S. 154

[14] vgl. ebd.

[15] Dudenredaktion (Hrsg.): „Duden. Grammatik“, S.563

[16] vgl. Dudenredaktion (Hrsg.): „Duden. Grammatik“, S.564

[17] Dudenredaktion (Hrsg.): „Duden. Hauptschwierigkeiten der deutschen Sprache“, S. 582

[18] Dudenredaktion (Hrsg.): „Der große Duden – Grammatik“, S. 484

[19] ebd., S. 484

[20] vgl. Dudenredaktion (Hrsg.): „Duden. Hauptschwierigkeiten der deutschen Sprache“, S. 33

[21] Dudenredaktion (Hrsg.): „Duden. Hauptschwierigkeiten der deutschen Sprache“, S. 158

[22] vgl. Dudenredaktion (Hrsg.): „Duden. Hauptschwierigkeiten der deutschen Sprache“, S. 158

[23] RRL, S. 44ff.

[24] RRL, S. 44

[25] RRL, S. 54

[26] vgl. Jung, Johannes: „Werkstattunterricht“, S. 9

[27] Reichen, Jürgen „Sachunterricht und Sachbegegnung“, S. 61

[28] ebd., S. 61

[29] Meier, Richard „Grundschulunterricht“ H.43, S.33

[30] vgl. lehrer-online.de Ausdruck 23.03.05

[31] Weber, Anders: „Was ist Werkstatt-Unterricht?“, S. 10

[32] vgl. Zücher, Käthi: „Werkstatt-Unterricht 1x1“, S. 15f.

[33] ebd., S. 15

[34] vgl. Reichen, Jürgen: „Sachunterricht und Sachbegegnung“, S. 62

Ende der Leseprobe aus 51 Seiten

Details

Titel
Erarbeiten von Satzgliedern im Werkstattunterricht einer 3. Klasse
Hochschule
Studienseminar Braunschweig für das Lehramt an Gymnasien
Note
1,0
Autor
Jahr
2005
Seiten
51
Katalognummer
V44618
ISBN (eBook)
9783638421850
ISBN (Buch)
9783638707282
Dateigröße
703 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Arbeit wurde als Examensarbeit für das 2. Staatsexamen für das Lehramt an Grund-, Haupt- und Realschulen in Niedersachsen geschrieben. Sie enthält einen umfassenden Theorieteil und die Darstellung einer Unterrichtseinheit von 14 Stunden mit 3 ausführlich dargestellten Unterrichtsstunden.
Schlagworte
Erarbeiten, Satzgliedern, Werkstattunterricht, Klasse
Arbeit zitieren
Wiebke Hoff (Autor), 2005, Erarbeiten von Satzgliedern im Werkstattunterricht einer 3. Klasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/44618

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