Schülermitverwaltung - Formen und Motive


Hausarbeit (Hauptseminar), 2005

78 Seiten, Note: 2,5


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abstract (S. Brodhäcker)

1 Einleitung (S. Heinrich & S. Brodhäcker)

2 Theoretischer Teil (S. Heinrich)
2.1 SMV – Entwicklung und aktueller Stand
2.2 Lernfeld Schülermitverwaltung
2.2.1 Entwicklungspsychologischer Hintergrund der Adoleszenz
2.2.2 Lernpotentiale in der SMV
2.3 Motivationstheoretische Hintergründe
2.3.1 Muss Partizipation erlernt werden?
2.3.2 Die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan
2.3.3 Motivation zur Partizipation
2.4 Zwölf Handlungsanweisungen nach Hofer & Buhl

3 Methodisches Vorgehen (S. Brodhäcker)
3.1 Was heißt „qualitativ forschen“? (nach REINDERS, 2005)
3.2 Leitfadenkonstruktion
3.3 Konzeptionelle Verbindung

4 Ergebnisse
4.1 Interview 1: Paul (S. Brodhäcker)
4.1.1 Rahmenbedingungen
4.1.2 Interpretation
4.2 Interview 2: Mia (S. Heinrich)
4.2.1 Rahmenbedingungen
4.2.2 Interpretation
4.3 Vergleich der Interviews (S. Brodhäcker)
4.3.1 Selektion
4.3.2 Gestalt
4.3.3 Sozialisation
4.3.4 Allgemeine Beobachtungen zu den beiden Interviews

5 Diskussion (S. Heinrich & S. Brodhäcker)
5.1 Grenzen und methodische Mängel
5.1.1 Unerfahrenheit der Interviewer
5.1.2 Geringer Stichprobenumfang
5.1.3 Homogene Stichprobe und Selektionseffekte
5.2 Diskussion der Ergebnisse
5.2.1 Motivation zur Partizipation:
5.2.2 Lernfeld Schülermitverwaltung
5.3 Weiterentwicklung des Leitfadens
5.4 Vor- und Nachteile qualitativer Forschung auf dem Gebiet der SMV - Arbeit
5.5 Entwurf einer empirischen Untersuchung im Bereich SMV

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang
7.1 Leitfaden für das qualitative Interview zum Thema Schülermitverwaltung – Formen und Motive
7.2 Notation der Transkripte der Interviews
7.3 Transkript Interview 1: Paul
7.4 Transkript Interview 2: Mia

Abstract (S. Brodhäcker)

Im Rahmen des Seminars „Inner- und außerschulische Lernfelder im Jugendalter“ wurden qualitative Interviews zu verschiedenen Themen durchgeführt. Die folgende Hausarbeit befasst sich mit einer Untersuchung zur Schülermitverwaltung, ihren Formen und Motiven.

Auf Grundlage von verschiedenen Theorien wird die SMV als Lernfeld dargestellt, zum einen durch die Vorgaben des Kultusministeriums, weiterhin durch die Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz und die Diskussion über die Motivation zur Partizipation am Schulgeschehen.

Anhand zweier qualitativer Interviews zeigt sich Spaß als ist wichtigster Motivationsfaktor und beiden Befragten waren die Lernerfahrungen im Bereich Persönlichkeitsentwicklung durch die Schülermitverwaltung bewusst. Bei beiden hängt jedoch das Andauern der Motivation stark von der Unterstützung der Schule.

Aus diesen Beobachtungen lässt sich ein Ansatz zur quantitativen Erforschung des Themas Schülermitverwaltung erarbeiten, der hier vorgestellt wird.

1 Einleitung (S. Heinrich & S. Brodhäcker)

In der vorliegenden Hausarbeit möchten wir uns mit dem Thema „Schülermitverwaltung – Formen und Motive“ auseinandersetzen. Diese knüpft an das im Sommersemester 2005 stattgefundene Seminar „Inner- und außerschulische Lernfelder im Jugendalter“ an. In diesem sollten anhand qualitativer Interviews verschiedene Lernfelder von Jugendlichen untersucht werden, wobei wie schon erwähnt, unser Fokus auf der Schülermitverwaltung – im Folgenden SMV – lag.

In einer Pressemitteilung vom 09.01.2004 des Oberschulamts Karlsruhe wird der Oberschulamtspräsident Dr. Schnatterbeck zitiert, dass „die SMV Arbeit und die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler in der Schülermitverantwortung ein wichtiger Aspekt des Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schulen…“ ist, den es zu unterstützen und zu fördern gilt. Durch die Mitwirkung der Schüler im Rahmen der SMV am Schulgeschehen sollen Jugendliche zu Verantwortungsbewusstsein und Selbständigkeit erzogen werden. Dieser Anspruch ist auch im Schulverfassungsgesetz von Baden – Württemberg unter §62 (1) verankert. Daneben sollen Schüler die Möglichkeit bekommen ihre Interessen im Rahmen der Schule zu vertreten und aktiv an der Gestaltung des Schullebens und der Schulgemeinschaft teilzunehmen.

Dieses Engagement für das Allgemeinwohl und die eigenen Interessen besteht auf freiwilliger Basis und (zumindest offiziell) ohne Einfluss der Schule durch Leistungsbeurteilung.

Die SMV kann man somit als einen Sozialraum betrachten, der in seiner äußeren Form von den Erwachsenen vorgegeben und reglementiert wird, mit dem Ziel bestimmte Lernerfahrungen zu ermöglichen. Innerhalb dieses Raumes sich die Jugendlichen aber ihre eigene Ordnung schaffen, und ihre Auseinandersetzungen untereinander klären müssen, wenn sie ihre Interessen wirkungsvoll vertreten wollen. Das bedeutet, dass die Jugendlichen die Konsequenzen ihres Handelns ohne Zeitverzögerung zu tragen haben, im Gegensatz zu ihrem Lern- und Leistungsverhalten, deren Auswirkungen i.d.R. erst nach dem Schulbesuch zum Tragen kommen.

Die erste zentrale Frage für uns ist, welche Lernerfahrungen aktive SMV – Mitglieder aufgrund ihres Engagements berichten.

Schülerbefragungen zur Einschätzung der SMV an ihrer Schule zeigen ein interessantes Ergebnis. SCHNEIDER (1967) befragte 780 hannoveranische Gymnasiasten ob sie die SMV für sinnvoll hielten und welche Bedeutung sie ihr beimessen. Über 75% hielten sie für sinnvoll, aber in etwa ebenso viele schrieben ihr nur eine geringe Bedeutung zu. Die zusätzlich interviewten Schülersprecher berichteten von Seiten der Schüler ein sehr geringes Interesse an der SMV – Arbeit.

Auch fast 35 Jahre später hat sich an dieser Diskrepanz anscheinend wenig geändert. Im Rahmen des Projekts „Jugend und Demokratie in Sachsen-Anhalt – Empirische Bestandsaufnahme und Perspektiven für die Politische Bildung“ griff SCHMIDT (2001) die Fragestellungen von SCHNEIDER auf und erhob sowohl über Fragebögen, als auch über Informationen im Rahmen von Gruppendiskussionen mit Schülern deren Einschätzungen zur Relevanz der SMV. Fast 65% der Befragten (Schüler verschiedener weiterführender Schultypen) sprechen der SMV eine große Bedeutung ab. In den Diskussionen zeigt sich, dass die meisten Schüler zwar über die formalen Abläufe, wie die Wahlvorgänge informiert sind, aber von den Aufgaben und Verpflichtungen von SMV – Mitgliedern wenig Ahnung haben und sie lehnen eine aktive Mitarbeit aufgrund der empfundenen Einflusslosigkeit und der zusätzlichen Arbeitsbelastung ab. Dieses Desinteresse und die negative Bewertung der Bedeutung der SMV nehmen mit höherem Alter zu, was der Autor der fortlaufenden negativen Erfahrung einer „Scheinpartizipation“ im Verlauf der Schulzeit zuschreibt.

Beim Vergleich der verschiedenen Schultypen zeigt sich, dass die Einschätzung der SMV – Arbeit an Gymnasien deutlich positiver ausfällt, als an Haupt- und Realschulen sowie Berufsschulen.

Aufgrund der Kulturhoheit der Bundesländer und der unterschiedlichen geschichtlichen Vergangenheit sind diese Ergebnisse nicht unbedingt übertragbar auf die Situation in Baden – Württemberg, dennoch ist ein solcher Trend auch hier anzunehmen.

Aber es gibt nach wie vor Schüler, die sich in der SMV engagieren und versuchen ihren gesetzlich verankerten Einfluss geltend zu machen um den Schulalltag mitzugestalten. Und das nicht nur auf Schulebene, sondern auch im Zusammenschluss mit mehreren Schulen, wie z.B. die Mannheimer Schülerschaft (MS), bei der sich die Schülersprecher der Mannheimer Gymnasien regelmäßig treffen und gemeinsame Aktionen unternehmen. Seit 1994 organisieren sich Schülersprecher auch auf Landesebene im Landesschülerbeirat, der sich alle sechs Wochen zu Sitzungen in Stuttgart und eng mit dem Kultusministerium zusammen arbeitet. Ob nun als Schülersprecher in der Schule, oder als Mitglieds des Landesschülerbeirats, aktive SMV Arbeit bedeutet (Frei-)Zeit und Energie für die Schule zu investieren ohne, dass es sich direkt für das schulische Fortkommen lohnt.

Daraus ergibt sich für uns die zweite zentrale Frage: Was motiviert Schüler heute sich in der SMV zu engagieren?

Unsere zentralen Fragestellungen lassen sich somit in 3 Bereiche gliedern:

- Selektion

Was motiviert, in der SMV tätig zu werden?

Warum bleiben Jugendliche dabei?

- Gestalt

Welche Aufgaben müssen sie in der SMV erledigen?

Welche Kontakte haben und pflegen sie dabei?

- Sozialisation

Welche Lernerfahrungen berichten Jugendliche?

Welche Entwicklungsaufgaben sehen sie durch die SMV erfasst?

Anfangs wollen wir einen Überblick über den historischen Verlauf der SMV geben, ihre institutionellen Hintergründe beschreiben und daran anschließend definieren, was man heute unter SMV versteht (2.1).

Nach dieser kurzen Einführung in die Materie der SMV wollen wir die Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz darstellen und darauf aufbauend das mögliche Lernpotential der SMV aufzeigen (2.2). In Kapitel 2.3 diskutieren wir zwei verschiedene theoretische Ansätze zu der Frage, ob Partizipation eine angeborene Fähigkeit ist oder erst erlernt werden muss. Diese zwei Ansätze werden anschließend mit der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan in Verbindung gebracht, um einen motivationstheoretischen Hintergrund zu erarbeiten (2.3.). Einen pragmatischeren Zugang zu dem Thema der Hausarbeit sehen wir in der Arbeit von Hofer & Buhl, die wir zum Abschluss des Theoriekapitels kurz vorstellen möchten (2.4).

Eine Besonderheit dieser Hausarbeit besteht im sonst nicht üblichen qualitativen Vorgehen, welches uns einen differenzierteren Einblick in das subjektive Empfinden unserer Interviewpartner ermöglicht (3.1). Genau diese Subjektivität macht einen Leitfaden für das qualitative Interview notwenig, welcher sowohl den „roten Faden“ durch das Gespräch zieht als auch eine gewisse Vergleichbarkeit zwischen den verschiedenen Interviewpartnern ermöglicht (3.2). In Bezug auf unser Thema sollten dabei besonders die Bereiche Selektion, Gestalt und Sozialisation erfasst werden und in konzeptionelle Verbindung zu den vorher besprochenen entwicklungspsychologischen Modellen gebracht werden (3.3).

Im Anschluss daran sollen zwei Interviews vorgestellt werden, die mitttels dieses Leitfadens durchgeführt wurden und deren Ergebnisse wir wiederum auf die vorgestellten Theorien beziehen wollen (4.1 & 4.2). Ein Vergleich derselben soll später zeigen, in wie weit sich die Vorstellungen, Konzepte und Möglichkeiten der Befragten ähneln und ob beispielsweise geschlechts- oder schulspezifische Unterschiede darauf einen Einfluss haben (4.3).

Abschließend möchten wir sowohl einen Ausblick auf weiterführende Forschungsmöglichkeiten geben, aber auch auf methodische Mängel der qualitativen Vorgehensweise eingehen und evt. quantitativ erhebbare Konstrukte vorstellen (5.).

2 Theoretischer Teil (S. Heinrich)

2.1 SMV – Entwicklung und aktueller Stand

Die Geschichte der SMV (und ihrer Vorläufer) ist ein ständiger Wechsel zwischen ereignisreichen, aktiven Phasen und Zeiträumen von Bedeutungslosigkeit.

Unter dem Einfluss der Reformpädagogen entwickelten sich die ersten Ansätze einer Schülerpartizipation bei der Gestaltung des Schullebens. Mit dem Ziel, die schulische Erziehung stärker an den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen zu orientieren, wurden Schülervereine oder Arbeitsgemeinschaften eingerichtet, die eigenverantwortlich von diesen geführt wurden. Von einer Interessenvertretung konnte aber noch nicht die Rede sein.

Durch die politischen und gesellschaftlichen Entwicklungen um die Jahrhundertwende veränderte sich die ursprüngliche Intention des Partizipationsgedankens. Nach dem ersten Weltkrieg wurden in Preußen Schülerselbstverwaltungen auch in staatlichen Schulen etabliert, um die Schüler zu einer staatsbürgerlichen Gesinnung zu erziehen. Interessenvertretung gegenüber der Schule spielte hier weniger eine Rolle; vielmehr bekämpften sich die politisch oder kirchlich ausgerichteten Gruppierungen verschiedener Schulen untereinander. Als die körperliche Gewalt Überhand nahm kam es letztendlich zur Auflösung und Verbot dieser Schülerinstitution und der Partizipationsgedanke kam mehr oder weniger zum Erliegen.

Die Schülerorganisationen während des Nationalsozialismus dienten lediglich der Einbindung in die faschistische Ideologie,; von Interessenvertretung kann in keiner Weise die Rede sein.

Der Begriff SMV wurde durch die Re – Education Politik der Amerikaner eingeführt. Deutsche Schüler sollten die demokratischen Grundrechte und die formalen Vorgänge von Wahlen lernen. Eine frei gewählte Interessenvertretung war dies trotzdem nicht, da die Schulleitung, bei Nichtgefallen, den gewählten Vertretern jederzeit das Vertrauen absprechen konnte und sie somit handlungsunfähig machen konnte. „Die SMV war deshalb nach anderthalb Jahrzehnten pädagogische Kuratel überwiegend Gegenstand des Schülerspotts (››Schüler-Milch-Verwaltung‹‹), ohne, dass dies von Kultusministern oder Schulleitern ernsthaft registriert worden wäre“ (DIETZE, 1999, S.519).

Es finden erste Treffen von Schülervertretern auch bereits auf Landesebene statt, aber diese Aktivitäten schlafen, auch aufgrund von fehlenden Handlungsmöglichkeiten bald wieder ein.

Dies ändert sich im Rahmen der Studentenunruhen in den sechziger Jahren. Die Schüler schließen sich z.T. den studentischen Forderungen an, es folgen Schülerproteste und Streiks um deutlich zu machen, wie wichtig ihnen eine echte demokratische Vertretung und ein bildungspolitisches Mandat sind. In den Siebzigern Jahren kommt dann auch Bewegung in die Kultusministerien, es werden Erlasse ausgegeben, die die Rechte der Schüler auf ihre Vertretung stärken und schließlich werden SMV Verordnungen in den Schulgesetzen verankert.

Die Rechte und Pflichten der SMV sind aufgrund der Kulturhoheit der Bundesländer z.T. deutlich unterschiedlich geregelt. Da die von uns interviewten Schüler ausschließlich aus Baden – Württemberg kommen, soll hier nur auf die Regelungen dieses Bundeslandes eingegangen werden.

Die gesetzlichen Grundlagen der SMV finden sich im Schulgesetz unter den §§ 62 – 70. Offizielle Schülervertreter sind die von den Klassen gewählten Klassensprecher und die von diesen gewählten Schülersprecher sowie deren Stellvertreter, die zusammen den Schülerrat bilden. Dieser kann bis zu drei Verbindungslehrer wählen, die der SMV unterstützend und beratend zur Seite stehen sollen und die Verbindung der SMV zu Lehrern, Schulleitung und Eltern fördern. Der Schulsprecher und seine Vertreter sind Mitglieder der Schulkonferenz.

Auf Landesebene wird ein Landesschülerbeirat LSB von den Schülern gewählt, der aus acht Mitgliedern besteht und gegenüber dem Kultusministerium befugt ist, Schülerinteressen in allgemeinen Fragen des Erziehungs- und Unterrichtswesens zu vertreten. Das Kultusministerium soll seinerseits den LSB über Regelungen allgemeiner Art, vor deren

Inkrafttreten informieren.

Die Aufgaben der SMV sind unter § 62 folgendermaßen zusammengefasst:

„(1) Die Schülermitverantwortung dient der Pflege der Beteiligung der Schüler an der Gestaltung des Schullebens, des Gemeinschaftslebens an der Schule, der Erziehung der Schüler zu Selbständigkeit und Verantwortungsbewusstsein.
(2) Der Wirkungsbereich der Schülermitverantwortung ergibt sich aus der Aufgabe der Schule. Die Schüler haben in diesem Rahmen die Möglichkeit, ihre Interessen zu vertreten und durch selbst gewählte oder übertragende Aufgaben eigene Verantwortung zu übernehmen.
(3) Die Schülermitverantwortung ist von allen am Schulleben Beteiligten und den Schulaufsichtsbehörden zu unterstützen.“

Ein politisches Mandat der Schülervertreter wird unter § 63, (3) klar ausgeschlossen.

Das Kultusministerium obliegt es nähere Vorschriften über die Einrichtung der SMV und ihre Aufgaben zu erlassen. Davon betroffen sind im Besonderen: die Aufgaben der SMV, die Wahl der Schülervertreter und der Verbindungslehrer, sowie die generelle Einrichtung des LSB.

2.2 Lernfeld Schülermitverwaltung

In diesem Kapitel wird kurz auf den Entwicklungsstand der Jugendlichen eingegangen und die anstehenden Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz beschrieben. Im Anschluss wird überlegt, welche möglichen Lernpotentiale die SMV in ihrer zuvor beschriebenen Struktur Jugendlichen bieten könnte.

2.2.1 Entwicklungspsychologischer Hintergrund der Adoleszenz

Die Einrichtung einer SMV ist ab der fünften Klasse, also etwa ab dem 10./11. Lebensjahr. Dieser Zeitpunkt überschneidet sich in etwa mit dem Übergang von der Kindheit zur Adoleszenz, eine Lebensphase, die sich, je nach Schulform, bis zum Ende der Schulzeit durchzieht.

Die berühmt-berüchtigte Pubertät am Anfang dieser Phase führt zur vollständigen körperlichen Reife. Auf dem Weg dorthin müssen die Jugendlichen sich mit den Veränderungen ihres Körpers (hormonelle Umstellungen, Entwicklung der sekundären Geschlechtsmerkmale, zweiter Wachstumsschub) und den Reaktionen von anderen auf diese Veränderungen auseinandersetzen.

Auch das Denken entwickelt sich weiter und erlaubt zunehmend mehr Spielraum. Jugendliche beginnen hypothetisch zu denken, verschiedene Möglichkeiten in Entscheidungsprozesse mit einfließen zu lassen und besitzen mehr und mehr die Fähigkeit eine Situation aus verschiedenen Blickwinkeln betrachten zu können. Gleichzeitig denken sie verstärkt über sich nach und reflektieren sowohl die eigenen Gedanken und Handlungen, als auch die anderer Personen. Entscheidungen und Bewertungen werden immer weniger durch ein bis dahin relativ starres Normen- und Wertesystem gefällt, sondern es wird flexibler auf Umstände und Situationen reagiert.

Das Konzept der Entwicklungsaufgaben, welches im Ursprung auf Havighurst zurückzuführen ist, geht davon aus, dass Entwicklung ein lebenslanger Lernprozess ist. Es beschreibt grundlegende Anforderungen mit denen sich jeder Mensch in den entsprechenden Lebensphasen auseinandersetzen muss. Das daraus erworbene Wissen und die dadurch erlernten Kompetenzen sind notwendige Voraussetzungen um ein zufrieden stellendes und konstruktives Leben in der Gesellschaft führen zu können. Die phasenspezifischen Aufgaben ergeben sich aus dem Zusammenwirken des körperlichen Reifungsgrades eines Menschen, den Anforderungen die seitens der Gesellschaft an ihn gestellt werden, und seinen persönlichen Werten und Vorstellungen (OERTER & DREHER, 2002). Die Aufgaben während der Adoleszenz lassen sich grob in vier Bereiche einteilen:

1. Körper

Die Entwicklungen des Körpers und das sich verändernde Erscheinungsbild gilt es zu akzeptieren.

2. Soziale Beziehungen

Jugendliche sollten sich im Verlauf dieser von den Eltern ablösen, besonders auf emotionaler Ebene und gleichzeitig einen Freundeskreis aufbauen, und stabilere Freundschaften einzugehen die mehr und mehr die emotionale Unterstützung übernehmen. Dazu gehört es auch erste Erfahrungen mit romantischen Beziehungen zu sammeln.

Auch gilt es sich mehr und mehr seiner sozialen Verantwortung zu stellen und sein Verhalten in diesem Sinne auszurichten.

3. Zukunft

Es müssen Perspektiven entwickelt werden wie man sein Leben weiterhin gestalten will. Welchen Beruf man ergreifen möchte, wie man in einer Partnerschaft leben möchte, ob man eine Familie gründen will; es geht darum einen Lebensplan aufzustellen und sich erste Ziele dahingehend zu setzen.

4. Identität

Dieser Aufgabenbereich nimmt eine herausragende Stellung ein. Die Adoleszenz ist die Zeit in der man sich langsam darüber klar werden sollte, wer und wie man ist, welche Werte man vertritt und sich eine eigene Sicht der Welt aufbauen. Das beinhaltet auch, mitzubekommen wie man auf andere wirkt, d.h. welches Bild von sich man nach außen vermittelt. Ein weiterer Bestandteil der Identitätsfindung ist die Übernahme der für die Gesellschaft typischen Verhaltensweisen der Geschlechterrolle, zumindest sich mit ihnen auseinanderzusetzen.

2.2.2 Lernpotentiale in der SMV

In der Adoleszenz wird die Kinderrolle langsam abgestreift und sich dem Erwachsensein angenähert. Man muss sich also neu positionieren, indem mehr Verantwortung und Selbständigkeit als von einem Kind gefordert wird. Gleichzeitig sich aber auch auf den nächsten Lebensabschnitt als Erwachsener und die Einordnung in die Gesellschaft vorbereiten. Bei dieser Entwicklung spielt die Schule schon allein deswegen eine bedeutende Rolle, da sie im Leben der (zumindest der meisten) Jugendlichen einen großen Stellenwert besitzt mit einem dementsprechenden zeitlichen Anteil ihres Alltages. SCHÄFER (1982, S. 109) sieht in der Schule die für die persönliche Entwicklung die „entscheidende Institution, weil die schulische Sozialisation zur Überwindung der „Kindheitsidentifikationen“(Erikson, 1966) und zur „Neustrukturierung des Ich“ herausfordert…“. Das bedeutet für die Schule, nicht nur theoretisches Wissen zu vermitteln, sondern den Schülern Gelegenheiten zu bieten sich dieser Herausforderung zu stellen.

Lernen in der Schule ist in erster Linie zukunftsorientiert. Der Sinn des vermittelten Wissens und die Konsequenzen ihrer erbrachten Leistungen erschließen sich vielen Schülern erst oft nach Abschluss der Schule, wenn sie „in das Leben entlassen werden“. Auch die Einrichtung der SMV dient letztendlich einem Ziel in der Zukunft: der Erziehung zu einem mündigen Staatsbürger.

Aber, egal ob es darum geht Schülerinteressen zu vertreten, auf die Schulpolitik Einfluss zunehmen, oder an der Gestaltung des Schulalltags mitzuwirken; SMV – Aktive erfahren die Ergebnisse und Konsequenzen ihrer Arbeit relativ zeitnah und nicht erst nach Abschluss der Schule. Die SMV stellt somit ein Lernfeld innerhalb der Schule dar, das einen wesentlich stärkeren Gegenwartsbezug für die Schüler hat. Lernpotential ergibt sich u.a. aus der Sonderstellung, die ein SMV Mitglied in einem offiziellen Amt, in der Schule einnimmt. SMV Abgesandte dürfen an Lehrer- und Schulkonferenzen teilnehmen und sind dort z.T. stimmberechtigt. Daraus ergeben sich veränderte Kontakt- und Interaktionsmöglichkeiten zwischen Schüler und Lehrer. Schüler reagieren im Unterricht auf die Anforderungen seitens des Lehrers; hier können sie ihrerseits Forderungen an die Lehrer, bzw. die Schulleitung stellen. Diese Sonderstellung betrifft aber nicht nur die Orientierung zu der Welt der Erwachsenen, sondern auch den Umgang mit den Mitschülern. Sie müssen sich für ihre Arbeit vor den Mitschülern rechtfertigen, sich für Sachen einsetzen, die nicht zwangsläufig ihren eigenen Wünschen entsprechen, und mit Mitschülern eng zusammenarbeiten, die nicht zu ihrem Freundeskreis gehören. Neben Verantwortungsbewusstsein und Selbständigkeit werden durch die SMV Arbeit weitere soziale Kompetenzen angesprochen. Welche Lernerfahrungen Jugendliche im Rahmen ihrer SMV Aktivität berichten ist eine der Hauptfragen, denen wir in unseren Interviews nachgegangen sind.

2.3 Motivationstheoretische Hintergründe

Es wird zuerst auf die grundsätzliche Frage eingegangen, ob Partizipation während der Entwicklung erst erlernt werden muss, oder eine angeborene Fähigkeit darstellt, denn die unterschiedlichen Standpunkte zu diesem Thema betreffen auch die motivationalen Hintergründe Jugendlicher zur Partizipation.

2.3.1 Muss Partizipation erlernt werden?

Folgt man dem Gedanken der hinter der Formulierung im Schulgesetz steht, ist Partizipation in einer demokratischen Gesellschaft eine Fähigkeit, zu der Jugendliche erst erzogen werden müssen. Sie sollen lernen, dass zu dieser Fähigkeit Verantwortungsbewusstsein und ein größerer Blickwinkel gehören, denn es gilt im Wohl aller zu denken und zu handeln. Auch soll vermittelt werden, dass Partizipation in unserer Gesellschaft zwar ein Grundrecht, aber keine Selbstverständlichkeit ist, sondern im Verlauf der Geschichte z.T. hart erkämpft wurde und ein Entwicklungsprodukt demokratischer Gesellschaften darstellt. Im Sozial- oder Gemeinschaftskundeunterricht werden die theoretischen Hintergründe dieser Entwicklung und Grundlagen demokratischer Systeme aufgezeigt und die SMV soll eine Möglichkeit bieten, dieses theoretische Wissen in der Praxis anzuwenden.

Gleichzeitig ist Partizipation heutzutage aber mit Grenzen verbunden. In einer komplexen und globalisierten Gesellschaft kann nicht jeder in allen Bereichen das erforderliche Wissen haben um Entscheidungen zu treffen, die dem Gemeinwohl dienen. Es bedarf Subsystemen von Experten für bestimmte Lebensbereiche, die aufgrund ihres Wissens schneller in der Lage sind Entscheidungen zu fällen. Diese Grenzen werden auch Schülern bei der SMV Arbeit aufgezeigt, indem ihr Aufgabenbereich sehr oberflächlich im Gesetz beschrieben ist, und so der Schulleitung die Möglichkeit gegeben wird das Engagement der Schüler auf Bereiche zu beschränken, in denen sie eine Mitwirkung der Schüler wünscht. Ob sich diese Einschränkungen daraus ergeben, dass man der Meinung ist, dass Schülern das notwendige Wissen noch nicht besitzen, oder aber befürchtet wird, die Mitwirkung der Schüler führe zu einer zu starken kritischen Auseinandersetzung und der Gefahr von Machtverlust gegenüber den Schülern ist ein Streitpunkt, der sich durch die Geschichte der SMV zieht.

BAACKE und BRÜCHER (1982) stellen den Ansatz, dass Partizipation erst erlernt werden muss in Frage. Entwicklungen in einer demokratischen Gesellschaft sind ihrer Meinung nach zwar in erster Linie der Arbeit von Experten – Subsystemen zuzuschreiben, letztendlich sind sie aber das Ergebnis handelnder Menschen. Es klingt ein bisschen wie die Frage nach der Henne und dem Ei. Wenn ein Partizipationsgedanke entstehen konnte muss es auch eine Fähigkeit geben, diesen Gedanken zu verfolgen und umzusetzen. Demokratische Gesellschaften sind nach Meinung der Autoren dadurch entstanden, dass Menschen sich eine Lebensform geschaffen haben, der ihren Anlagen und Eigenschaften entspricht.

Der Begriff Kompetenz wird auf zweierlei Weise erklärt. In der Genetik bedeutet Kompetenz, dass eine bestimmte Fähigkeit vorhanden ist, von der Entstehung an, ohne das irgendwelche Lernprozesse stattgefunden haben. Im alltäglichen Sprachgebrauch bedeutet Kompetenz, dass ein Mensch sowohl eine bestimmte Fähigkeit besitzt, als auch, dass er von der Gesellschaft die Befugnis erhalten hat, diese Fähigkeit einzusetzen.

Partizipationskompetenz bedeutet demnach, dass es sich um eine grundlegende, angeborene Fähigkeit handelt, deren Einsatz durch die Grundrechte in demokratischen Systemen legitimatisiert ist. Ob diese Fähigkeit zur Anwendung kommt hängt sehr stark von den Sozialisationsbedingungen jedes Menschen ab.

Nach diesem Ansatz geht es also nicht darum, dass Jugendliche diese Fähigkeit erst erlernen müssen, sondern, dass die Gesellschaft Gelegenheiten und Möglichkeiten bieten muss um diese Kompetenz auszuprobieren und zu erleben. Die Sozialisation in der Familie unterliegt nicht demokratischen Grundregeln, je nach Erziehungsstil werden Jugendliche mit ihrer Partizipationskompetenz konfrontiert oder nicht. Der Schule, als einer gesellschaftlichen Einrichtung, kommt somit die Aufgabe zu, solche Möglichkeiten zu bieten und die Ausbildung der grundlegenden Partizipationskompetenz zu fördern.

Betrachtet man diese zwei Ansätze der Partizipationskompetenz von Jugendlichen aus motivationstheoretischer Sicht, stellt sich die Frage, wie sich Jugendliche motivieren freiwillig partizipativ in der SMV tätig zu werden.

2.3.2 Die Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan

Die Theorie der Selbstbestimmung von Deci und Ryan unterscheidet intrinsisch und extrinsisch motiviertes Verhalten. Intrinsisch motivierte Handlungen werden um ihrer selbst willen ausgeführt und sind eng verbunden mit den Fähigkeiten eines Menschen. Die Handlung an sich vermittelt positive Gedanken und Gefühle, das Ergebnis ist nur insofern wichtig, als das es Rückmeldung darüber gibt, wie gut eine Fähigkeit ausgebildet ist. Bei der extrinsischen Motivation stehen das Ergebnis oder auch die Konsequenzen einer Handlung im Vordergrund. Gibt es ein lohnenswertes Ziel oder eine positive Konsequenz, werden auch Tätigkeiten in Kauf genommen, die an sich langweilig oder sehr anstrengend sind. Es wird also abgewägt, ob sich eine bestimmte Anstrengung lohnt. Aus diesem Grund tritt extrinsisch motiviertes Verhalten eher selten spontan auf, im Gegensatz zu intrinsisch motivierten Handlungen.

Zudem geht Deci von drei, voneinander unabhängigen, Bedürfnissen aus, die in enger Verbindung mit der Motivation stehen (BLES, 2002). Jeder Mensch hat das Bedürfnis nach Autonomie, Kompetenz und nach Beziehungen. Der Wunsch nach Befriedigung dieser Bedürfnisse motiviert Menschen zum lernen und handeln, auch wenn es keine direkten positiven Verstärkern für das Verhalten gibt. Autonomie und Kompetenz sind die zwei Bedürfnisse, die in erster Linie die intrinsische Motivation ansprechen, während das Bedürfnis nach Beziehungen stärker extrinsisch motiviert (z.B. Angst vor Bestrafung, besseres gesellschaftliche Ansehen,…).

2.3.3 Motivation zur Partizipation

Wenn Partizipation erlernt werden muss, welche Anreize brauchen Schüler, um die im Unterricht erworbenen Kenntnisse auch in der Praxis umsetzen zu wollen? Im Bereich der Schule denkt man da sicherlich als erstes an Leistungsbeurteilung durch Notengebung. Die ist aber für SMV Arbeit nicht vorgesehen. Denkbar wäre auch, dass durch die SMV Arbeit ein größerer Bekanntheitsgrad bei Schülern und Lehrern erreicht wird, oder mit der Position als SMV – Mitglied ein höheres soziales Ansehen einhergeht, was beides als positiver Verstärker dienen kann. In diesem Fall würde das Beziehungsbedürfnis angesprochen und extrinsisch motivierend wirksam werden. Eine intrinsische Motivation wäre dann zu erwarten, wenn die theoretischen Lerninhalte des Sozial- oder Gemeinschaftskundeunterrichts, in den Schülern das Bedürfnis wecken, ihre dort erworbenen Kompetenzen in Eigenverantwortung zu zeigen und auszuprobieren.

Folgt man dem Ansatz von BAACKE und BRÜCHER sollte das Bedürfnis nach Kompetenz im Bereich Partizipation von vorneherein angesprochen sein. Somit wäre eine grundsätzliche intrinsische Motivation schon vorhanden. Hier wäre eher die Frage, ob die SMV in der Gestalt in der sie momentan vorhanden ist, als eine Gelegenheit empfunden wird diese angeborene Fähigkeit auszuleben und zu erweitern.

Für beide Ansätze gilt, dass im Gegensatz zur intrinsischen Motivation bei überwiegend extrinsischer Motivation eine Art Entscheidungsprozess bei den Jugendlichen stattgefunden haben sollte. Sie sollten Vorstellungen über die Konsequenzen oder Ziele ihres Engagements gehabt haben, die sie dann motivierten in der SMV aktiv zu werden.

[...]

Ende der Leseprobe aus 78 Seiten

Details

Titel
Schülermitverwaltung - Formen und Motive
Hochschule
Universität Mannheim
Veranstaltung
Inner- und außerschulische Lernfelder im Jugendalter
Note
2,5
Autoren
Jahr
2005
Seiten
78
Katalognummer
V44625
ISBN (eBook)
9783638421911
ISBN (Buch)
9783638861311
Dateigröße
844 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schülermitverwaltung, Formen, Motive, Inner-, Lernfelder, Jugendalter
Arbeit zitieren
Sarah Brodhäcker (Autor)Silke Heinrich (Autor), 2005, Schülermitverwaltung - Formen und Motive, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/44625

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