Sozialkompetenz von Mitarbeitern im Vertrieb

Ein handlungsorientiertes Trainingskonzept


Studienarbeit, 2018
32 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

I. Inhaltsverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

III. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

2. THEORIE TEIL A – Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen
2.1. Erlebnispädagogik
2.2. Handlungsorientiertes Lernen
2.3. Abgrenzung der Begriffe „Ereignis" und „Erlebnis"
2.3.1. Ereignis
2.3.2. Erlebnis
2.4. Lernphasen
2.5. Reflexionsmodelle
2.6. Transfer und Transfermodelle
2.7. Kritik und Studien zur Erlebnispädagogik

3. THEORIE TEIL B – Training und soziale Kompetenz
3.1. Training
3.2. Sozialkompetenz
3.3. Sozialkompetenz-Training
3.4. Psychologische Modelle zum Sozialkompetenz-Training
3.4.1. Personal-Effectiveness-Training von Liberman
3.4.2. Kommunikationsquadrat von Friedemann Schulz von Thun
3.4.3. Gruppentraining sozialer Kompetenzen von Hinsch & Pfingsten
3.5. Kritik und Studien zu handlungsorientierten Trainingskonzepten in Bezug auf die Steigerung der sozialen Kompetenzen

4. PRAKTISCHER TEIL
4.1. Kurzportrait des Unternehmens
4.2. Auftragsklärung und Bedarfsanalyse
4.3. Teilnehmeranalyse
4.4. Beschreibung des Trainings-Themas
4.5. Zentrale Lernziele
4.6. Grobkonzept & Didaktik
4.7. Bewertung des Konzeptes inklusive der Neurodidaktik

5. Erkenntnisse und Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis

II. Abbildungsverzeichnis

Abb.1: Erlebnispädagogische Waage

(http://www.abenteuerschule.it/dt-waage.htm)

Abb. 2: Kommunikationsquadrat von Schulz von Thun

(https://erfolgreich-projekte-leiten.de/kommunikationsquadrat/)

III. Tabellenverzeichnis

Tab.1: Erlebnispädagogik – Merkmale und Hauptelemente des Lernkonzepts (eigene Darstellung)

1. Einleitung

Wie in den meisten Bereichen ist ein gepflegtes Erscheinungsbild der Verkaufsmitarbeiter auch im Sportbekleidungs-Verkauf das unerlässlich. Es wird allgemein auf saubere und frische Kleidung Wert gelegt, welche für ein sicheres Auftreten sorgt und einen ersten positiven Eindruck beim Kunden hinterlässt. Des Weiteren gehört der direkte Kundenkontakt zu den Aufgaben eines Verkäufers. Das Leitbild „Der Kunde ist König“ sollte dem Verkäufer noch mehr in Fleisch und Blut übergehen, als es bei anderen Berufen der Fall ist. Dabei spielen neben der zuvorkommenden und höflichen Behandlung der Kunden, auch deren Beratung eine große Rolle. Aufgrund dieser Anforderungen im Bereich der sozialen Kompetenz greifen Führungskräfte immer wieder auf verschiedene Formen der Fortbildung zurück, um die Mitarbeiter auf die alltäglichen Herausforderungen im Umgang mit den Kunden bestmöglich vorzubereiten, denn schon der Kommunikationswissenschaftler Paul Watzlawick (2007) stellte fest: „Wer als Werkzeug nur einen Hammer hat, sieht in jedem Problem einen Nagel.“

Zu den Formen der Fortbildung zählen unter anderem auch Trainingsprogramme. Trainingskonzepte im Rahmen der Erlebnispädagogik erfreuen sich dabei besonderer Beliebtheit, denn sie bieten eine ausgeprägte handlungsorientierte Form des Lernens, weshalb sie sich von anderen Lernmodellen klar unterscheiden (Heckmair & Michl 2002).

Auch das fiktive Sportbekleidungsgeschäft 10StepsForward möchte seine Verkaufsmitarbeiter aufgrund des steigenden Wettbewerbsdrucks dahingehend schulen, die Kunden optimal anzusprechen und zu betreuen. Es wurde sich, um diesem Ziel näher zu kommen, für ein zweitägiges handlungsorientiertes Training zur Steigerung der Sozialkompetenz der Vertriebsmitarbeiter entschieden.

Im Folgenden wird dazu zunächst die Erlebnispädagogik und das handlungsorientierte Lernen genauer beleuchtet. Anschließend werden die Begriffe „Ereignis“ und „Erlebnis“ voneinander abgegrenzt. Daraufhin werden die Lernphasen und die gängigen Reflexionsmodelle beschrieben. Das Gelernte muss zudem langfristig den Alltag transferiert werden, was im darauffolgenden Punkt „Transfer“ erörtert wird. Anschließend werden kritische Gesichtspunkte zur Erlebnispädagogik behandelt. Im zweiten Teil der Theorie wird das Sozialkompetenztraining mittels psychologischer Modelle und aktuellen Studien und Forschungsergebnissen genau beleuchtet. Nach der Klärung aller Begrifflichkeiten und theoretischen Grundlagen soll das Trainingskonzept praktisch umgesetzt werden. Nach einer kurzen Vorstellung des Unternehmens, einer Bedarfs- und Teilnehmeranalyse werden die zentralen Lernziele und das Trainingsthema beschrieben. Danach folgt ein Grobkonzept des Trainingsplans, welcher auch die Didaktik beinhaltet. Abschließend wird das Konzept bezüglich seiner Qualität und der Didaktik bewertet. Im Anhang ist der zugehörige Trainerleitfaden zu finden.

2. THEORIE TEIL A – Erlebnispädagogik und handlungsorientiertes Lernen

2.1. Erlebnispädagogik

Erlebnispädagogik ist ein Bereich der pädagogischen Psychologie. Eine allgemeingültige wissenschaftliche Definition des Begriffs „Erlebnispädagogik“ kann man kaum finden. Jedoch finden sich viele lebendig formulierte Ansätze darüber, was die Erlebnispädagogik ausmacht (Michl, 2015). Beruhend auf diesen Ansätzen, ein Definitions-Versuch: Erlebnispädagogik definiert einen methodischen und erlebnisorientierten Ansatz, der mit Hilfe vielfältiger und möglichst natürlicher Begebenheiten die Teilnehmer vor realistische Aufgaben, Herausforderungen und Problemstellungen stellt, sowie erlebnisreiche Impressionen schafft. Als Medium hierfür dienen alle Aktivitäten, welche die Natur, Initiativaufgaben und Spiele beinhalten. Durch die Lösung, Umsetzung oder Verinnerlichung dieser Herausforderungen soll weiterbildende, verhaltensändernde, erzieherische, persönlichkeitsentwickelnde oder therapeutische Ziele erreicht werden. Drei Faktoren sind dabei von entscheidender Bedeutung: eine klare pädagogische Zielsetzung, die Herausforderung und die Gruppe (Fischer & Ziegenspeck, 2008).

Kurt Hahn wird als Schöpfer der Erlebnispädagogik betitelt. In den 1920er Jahren kritisierte er die Ansätze der traditionellen Schulpädagogik, die seiner Meinung nach zu wenig Wert auf die Erziehung und die Persönlichkeitsentwicklung legte. Er entwickelte im Zuge seiner gesellschaftlichen Verfalls-Beobachtungen das Konzept der Erlebnistherapie, um hier entgegenzuwirken (Mecking, 2008). Die Erlebnispädagogik wird häufig in drei Haupt-Phasen unterteilt: Ereignis/Erlebnis, Reflexion und Transfer. Die sogenannte „erlebnispädagogische Waage“ (Abb.1) veranschaulicht diesen Prozess:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Erlebnispädagogische Waage

Den Teilnehmern erlebnispädagogischer Maßnahmen wiederfährt zunächst ein Ereignis, welches je nach individueller Wahrnehmung zu einem Erlebnis werden kann (Lakemann, 2005). Damit überhaupt ein Lern-Transfer stattfinden kann, muss das Gelernte reflektiert werden. Die Reflexion hat in der Erlebnispädagogik einen besonderen Stellenwert, denn sie macht Erlebnisse transparent, trägt Unterbewusstes in das Bewusstsein, hilft, das Erlebte zu verarbeiten und anschließend einzuordnen. Die Erlebnispädagogik umfasst eine Kombination aus Bewegung, Gruppen-Erlebnis, Natur- und Selbst-Erleben der eigenen Kommunikations- und Team-Fähigkeit. Die Erlebnisse und die dadurch gewonnenen Erfahrungen wirken sich positiv auf die Entwicklung des Selbstbewusstseins, der Kommunikationsfähigkeit, der Selbstbestimmtheit, des Verantwortungsbewusstseins, sowie der Analysefähigkeit und der Belastungstoleranz aus. Die Teilnehmer an erlebnispädagogischen Maßnahmen können somit Problemlösungsstrategien, Herausforderungen und Grenzerfahrungen lernen und erleben. Erlebnispädagogik kann dabei Impulse setzen, die früher oder später zu tragen kommen, und die weitere persönliche Entwicklung des Einzelnen mitbestimmen (Michl, 2015).

Nach Amesberger (1992) bestimmen drei wesentliche Merkmale das Erscheinungsbild erlebnispädagogischer Arbeit, welchen Reiners (1995) die Hauptelemente eines ganzheitlichen Lernkonzepts gegenüberstellt. Folgende Tabelle veranschaulicht diese Gegenüberstellung:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab.1: Erlebnispädagogik – Merkmale und Hauptelemente des Lernkonzepts

Im Folgenden wird das handlungsorientierte Lernen definiert und seine Merkmale beschrieben.

2.2. Handlungsorientiertes Lernen

Das handlungsorientierte Lernen ist keine pädagogische Neuerscheinung, sondern hat eine Geschichte, welche bereits im 18. Jahrhundert diverse Befürworter hatte, wie beispielsweise Johann Heinrich Gottlieb Heusinger. Das handlungsorientierte Lernen besteht laut der kognitiven Lerntheorie aus vielen informationsverarbeitenden Aktionen. Der Lernende muss dabei ein Gleichgewicht zwischen der Verarbeitung neuer Erlebnisse nach Mustern alter Erfahrungen und dem Aufbau neuer Erfahrungsmuster in neuartigen Situationen schaffen (Kreszmeier & Hufenus, 2000).

Das handlungsorientierte Lernen ist zeichnet ein Höchstmaß an Freiheit aus. Die Möglichkeit der Einflussnahme des Lernenden auf den Lernprozess und die Entwicklung stellt einen starken Motivator dar. Lernen wird in diesem Zusammenhang als stetige Prozess-Optimierung verstanden. Der kontinuierliche Ausbau von Handlungsmöglichkeiten ist das Haupt-Ziel (Riedl, 2004). Das Augenmerk dieses Prozesses liegt dabei insbesondere auf dem Erwerb von personaler und sozialer Kompetenz. Das kommunikative und kooperative Lernen, sowie diverse Schlüssel-Qualifikationen und -Kompetenzen werden dabei intensiv gefördert. Trainerinnen und Trainer nehmen beim handlungsorientierten Lernen eine beratende Rolle als Lernmoderatorinnen beziehungsweise -moderatoren ein, die den Lernprozess der Gruppe begleiten. Unterlaufen im Prozess Fehler, gelten diese nicht als Misserfolg. Sie werden als produktives Lern-Etappen verstanden (Heckmair & Michl, 2012).

Nachfolgend werden das Ereignis und das Erlebnis als Begrifflichkeiten definiert und deren Unterscheide aufgezeigt.

2.3. Abgrenzung der Begriffe „Ereignis“ und „Erlebnis“

2.3.1. Ereignis

Ein Ereignis ist ein besonderes, nicht alltägliches Geschehnis, wie beispielsweise der Geburtstag einer Person. Wir nehmen wir nur dann aktiv an Ereignissen teil, wenn wir sie erleben. Also kann ein bewusstes Erlebnis nur dann zu Stande kommen, wenn ein Ereignis unsere individuelle Aufmerksamkeit und eine Gedächtnisleistung erfordert, wenn wir uns über das Ereignis Gedanken machen und dabei etwas empfinden, wenn wir geistig interagieren.

Es stellt sich deshalb die Frage, was genau es heißt, zu erleben und wie aus einem Ereignis wie dem Geburtstag ein Erlebnis wird. Das Erleben ist das Innewerden von Körperzuständen und der Umwelt im Bereich des Empfindens und Bewusstseins. Wahrnehmungen und Empfindungen werden erst durch individuelle Reflexion zu bleibenden Erfahrungen (Tsvasman, 2006).

2.3.2. Erlebnis

Das Erlebnis als Begriff kann nicht eindeutig definiert werden. Ein Erlebnis ist eine absolut subjektive Erfahrung. Es muss vor allem nach dem jeweiligen Umfeld und der Situation unterscheiden werden, in dem ein Erlebnis definiert werden soll. Allgemein wird das Erlebnis als Ereignis im Leben einer Person bezeichnet, welches sich vom Alltag des Erlebenden so sehr differenziert, dass es ihm lange in Erinnerung bleibt, wie beispielsweise eine Überraschungsparty zum Geburtstag einer Person. Erlebnisse können in unterschiedliche Gruppen aufgeteilt werden. So gibt es zum Beispiel aufregende Erlebnisse, wie eine Reise, befriedigende Erlebnisse, wie eine erfreuliche Feier oder traumatisierende Erlebnisse, wie die Opferrolle in einem Verbrechen einzunehmen (Tsvasman, 2006). Um die Bildung einer bleibenden Erfahrung zu erreichen, ist die emotionale Verarbeitung der empfundenen Gefühle, der Erlebnisse, notwendig. Die vielfältigen Formen von Erlebnissen lassen sich aus emotionspsychologischer Sicht in 2 Dimensionen abbilden: Valenz und Erregung (Scheurer, 2003). Lust und Erregung bilden hierbei die positiven Extreme von Erlebnissen, Unlust und Nichterregung/Ruhe hingegen die negativen Extreme.

Dass der Prozess des Lernens bei erlebnispädagogischen Maßnahmen aus mehreren Phasen besteht und wie diese sich jeweils zusammensetzen, wird im nächsten Punkt erläutert.

2.4. Lernphasen

Wie aus der Definition bereits ersichtlich wird, ist die Erlebnispädagogik ein Bildungsansatz, der sich auf handlungsorientierte Methoden stützt. Die Teilnehmer der erlebnispädagogischen Maßnahmen sollen langfristige Lernerfolge erzielen. Damit handelt es sich um einen sogenannten Lernprozess. Lernprozesse können in verschiedene Phasen untergliedert werden. In der Literatur sind dazu viele verschiedene Modelle zu finden. Die gängigsten sind die Phasen-Modelle von Michl, Coleman und Jolpin. Vergleicht man deren Modelle zum Lernprozess miteinander, fällt auf, dass sie sich vor allem durch ihre Anzahl an Lern-Phasen unterscheiden. Während Michls Modell in die drei Etappen „Erleben“, „Erinnern“ und „Erzählen“ untergliedert ist, teilt Colemann den Lern-Prozess in vier und Jolpin in fünf Phasen auf. Die drei Modelle haben eine Gemeinsamkeit: sie beginnen den Prozess alle mit der physischen Tätigkeit einer Person. In Michls Modell heißt diese Phase „Erleben“, bei Coleman „Handeln“ und bei Jolpin wird sie als „Aktionsphase“ bezeichnet.

Der nächste Punkt beschäftigt sich mit den zugehörigen Modellen zur Reflexion der Lerninhalte. Drei Modelle werden hierzu beschrieben.

2.5. Reflexionsmodelle

Die Reflexion und der Transfer bilden die Basis für die Wirksamkeit der erlebnispädagogischen Maßnahmen. Reflexion bedeutet eine bewusste Bearbeitung von individuellen Erfahrungen und eine subjektive Bewertung und Einordnung des Erlebnisses in die eigene biografische Struktur der erlebenden Person. Die Verankerung der Erlebnisse im Bewusstsein der Teilnehmer ist die Grundvoraussetzung für das Lernen und den Transfer aller Erfahrungen in das alltägliche Leben und Verhalten. Drei Reflexionsmodelle haben sich besonders etabliert, welche auch gleichzeitig die gängigsten Lern-Modelle aus der Erlebnispädagogik verkörpern.

1) „The Montain Speak for Themselves“-Modell:

Dieses Reflexionsmodell hat seinen Ursprung in den 1960er Jahren und beruht auf der Annahme, dass die Natur am besten lehrt, da sie ganz automatisch einprägsame Eindrücke bietet, was direkt auf das alltägliche Verhalten der Teilnehmer der erlebnispädagogischen Maßnahmen wirkt (Kreszmeier et al., 2000).

Die Leiter der Maßnahmen müssen demnach den Teilnehmern lediglich eine herausfordernde Situation bereiten und ihnen in dieser ausreichend Sicherheit gewähren. Den Teilnehmern ist es anschließend selbst überlassen, ob sie ihre Erlebnisse tiefergehend aufarbeiten und reflektieren wollen, denn angeleitete Reflexionen sind in diesem Fall kein fester Bestandteil der Maßnahmen. Dieses Modell sollte deshalb auch vorrangig bei Gruppen angewandt werden, welche bereits Erfahrung mit Selbstreflexion sammeln konnten. Pädagogisch betrachtet gilt dieses Modell deshalb auch als eher wenig anspruchsvoll. In Zusammenhang mit dem Modell wird oft kritisiert, dass aufgrund der unreflektierten Wertungen weniger die Stärken der Teilnehmer, sondern mehr deren Schwächen im Fokus stehen (Witte, 2002).

2) Outward-Bound-Plus Modell

Das „Outward Bound Plus“-Modell wurde in den 1970er Jahren entwickelt und liegt dem „Outward Bound“-Modell von Kurt Hahn zu Grunde. Jede Aktion wird diesem Modell nach von einer gezielten Reflexion gefolgt, ganz im Gegensatz zum „The Montain Speak for Themselves“-Modell. Das Erlebte muss von den Teilnehmern auf- und nachbereitet werden, um so bewusste Erfahrungen zu schaffen und anschließend den Transfer in den Alltag zu ermöglichen (Kreszmeier et al., 2000). Der Anspruch an die Leiter der erlebnispädagogischen Maßnahmen ist im Vergleich zum vorherigen Modell höher, denn sie müssen über breit gefächerte therapeutische und pädagogische Kompetenzen verfügen. Der langfristige Erfolg der Maßnahmen hängt hierbei jedoch stark von der Intensität des Erlebten ab, sowie der Bereitschaft zur Reflexion und der Qualität dieser.

Ein Kritikpunkt zu diesem Modell ist, dass übermäßige Reflexion eine gegenteilige Wirkung haben kann und damit letztendlich die Effektivität der Maßnahmen gefährdet (Witte, 2002).

3) Das metaphorische Modell

Das metaphorische Modell wurde zu Beginn der 1980er Jahre entwickelt. Das Hauptaugenmerk liegt hierbei ebenfalls auf Erlebnisprozessen. Die Teilnehmer erleben bei Orientierung an diesem Model eine zum Alltag metaphorische Situation. Dadurch fällt ein Transfer auf Alltagssituationen leicht. Für den Leiter des erlebnispädagogischen Trainings bedeutet das, dass er sich vorab über die typischen Alltags-Probleme der Teilnehmer informieren und dazu eine deckungsgleiche Situation konstruieren muss (Witte, 2002). Die Reflexion ist bei diesem Modell nicht entscheidend und kann damit optional zur unterstützenden Vertiefung eingesetzt werden. Dem Ansatz wird unterstellt, dass der Kursleiter im Verlauf die alleinige Entscheidung zur Situation und dem Inhalt des Kurses trifft und das soziale Handeln metaphorisch nicht umsetzbar ist. Zudem besteht laut kritischer Stimmen die Gefahr, dass bedeutsame Sachverhalte untergehen oder vernachlässigt werden, da nur bestimmte Aspekte thematisiert werden (Paffrath, 2013).

Es existieren noch weitere Modelle, welche in dieser Arbeit jedoch nicht näher betrachtet werden. Eine unterstützende Maßnahme zur Reflexion ist beispielsweise die sogenannte Videoanalyse. Dadurch eröffnet sich die Möglichkeit, die jeweiligen Handlungsabläufe über die subjektive Wahrnehmung und das Erinnerungsvermögen hinaus möglichst objektiv zu betrachten. Die Teilnehmer können ihre Interaktionen aus einer anderen Perspektive heraus betrachten, wodurch oft übersehene Mimik, Gestik oder Körperhaltungen der Akteure ersichtlich werden kann (Paffrath, 2013).

Im nächsten Punkt wird sich mit dem Transfer der Lerninhalte und den zugehörigen Modellen zur Festigung des Gelernten im Alltag der Teilnehmer beschäftigt.

2.6. Transfer und Transfermodelle

Transfer bedeutet im Zusammenhang mit erlebnispädagogischen Maßnahmen die Übertragung der Lernerfahrungen, welche die Teilnehmer im Laufe der Aktivitäten sammeln, in alltägliche Lebenszusammenhänge und -situationen der Teilnehmer. Der Transfer ist deshalb für die Wirksamkeit erlebnispädagogischer Maßnahmen ein entscheidender Faktor. Die im vorherigen Punkt beschriebene Reflexion bildet die Basis für den Transfer. Reiners (1995) und Gass (1985) differenzieren drei Ausführungen des Lerntransfers:

1) Spezifischer Transfer

Bei dieser Art des Transfers werden konkrete Verhaltensweisen und Lerninhalte so weitgefestigt, dass sie in verschiedensten Situationen abrufbar sind. Spezielle Fähigkeiten und Fertigkeiten werden so auf sich ähnelnde Lebenslagen übertragen und angewandt.

2) Unspezifischer Transfer

Diese Form des Transfers ist auf keine konkreten Bereiche fixiert, sondern sichert das allgemeine Lösen von unspezifischen Herausforderungen und Konfliktsituationen durch die erlernten Verhaltensmuster und -strategien. Dabei werden grundlegende Muster und Vorgehensweisen übertragen an Stelle von, wie bei der ersteren Option, spezifischen Fähigkeiten.

3) Metaphorischer Transfer

Diese Art von Transfers kommt meist während der Aktivität anhand ähnlicher Strukturen zum Einsatz. Eine weitere Möglichkeit der Anwendung ist das transferieren nach der Aktivität mittels Reflexion. Der Trainer schafft hierbei eine für die Teilnehmer zum Allta analoge erlebnispädagogische Situation. Dadurch können die gesammelten Erfahrungen und neuen Verhaltensmuster leichter in die gewohnten alltäglichen Situationen übertragen werden.

In der Literatur werden zudem weitere Arten des Lerntransfers beschrieben. Dazu zählen der negative, der positive und der Null-Transfer:

Ein positiver Transfer findet statt, wenn bereits gelernte Fähigkeiten und Fertigkeiten das Erlernen neuer, sehr ähnlicher Fähigkeiten erleichtern. Wer beispielsweise das Snowboard fahren beherrscht, dem fällt das Erlernen des Surfens viel leichter. Der negative Transfer hingegen bewirkt, dass das Erlenen einer neuen Fähigkeit durch bereits erworbene Fähigkeiten im negativen Sinne beeinträchtigt wird. Dies ist beispielsweise der Fall, wenn Beispiel ein Linkshänder plötzlich mit der rechten Hand schreiben muss (Steindorf, 2000). Beim sogenannten Null-Transfer wird das nachfolgende Lernen in keiner Weise von vorher erlernten Fähigkeiten beeinflusst. Die erlebnispädagogischen Maßnahmen weisen weder eine Verbesserung noch eine Verschlechterung hinsichtlich ihrer Bewältigung auf (Bergmann, 2006).

Zudem können die unterschiedlichen Transferarten hinsichtlich der Komplexität der Lerninhalte differenziert werden. Diese Unterscheidung findet zwischen dem lateralen und dem vertikalen Lerntransfer statt. Beim lateralen Transfer wird das zuvor gelernte auf einen Lerninhalt mit gleicher Komplexität angewandt. Der vertikale Transfer hingegen beschreibt eine Situation, in welcher weniger komplexe Fähigkeiten eine transferierende Wirkung auf eine komplexe Lernaufgabe haben (Steindorf 2000).

Im Folgenden werden kritische Stimmen zur Erlebnispädagogik aufgeführt, sowie die Ergebnisse aus einer wissenschaftlichen Untersuchung beschrieben.

2.7. Kritik und Studien zur Erlebnispädagogik

Obwohl sich die Erlebnispädagogik in den letzten Jahren in vielen Bereichen etablieren konnte wird sie immer noch kontrovers diskutiert. Oft wird das Konzept als Luxus-Pädagogik verhöhnt, welches laut Kritikern mehr dem Spaß als dem eigentlichen Lernen dient. Schulze bezeichnet die Erlebnispädagogik in diesem Zusammenhang beispielsweise als irrational und wenig intellektuell betitelt, da sie seiner Ansicht nach herausfordernde Situationen idealisiert (Schulze 1992). Erlebnispädagogische Maßnahmen, welche den Schwerpunkt der Arrangements auf Abenteuer legen sind für die Umsetzung der Erfahrungen im Alltag kaum geeignet, denn die Erlebnispädagogik dient dann nicht mehr als Bildungs-Maßnahme, sondern mehr als Lern-Ergänzung für diverse übergreifende Situationen im Leben der Teilnehmer (Paffrath, 2013).

Ein weiterer Kritikpunkt ist, dass erlebnispädagogischen Arrangements oft außergewöhnliche Aufgaben zu Grunde liegen, die in der realen Lebenswelt so nicht vorkommen würden (Beck, 1986). Deshalb sollte der Leiter stets darauf achten, dass der Lerntransfer und der Rückbezug zum Alltag der Teilnehmer gewährleistet ist. Nur so kann auch ein tatsächlicher Nutzen aus dem gelernten erzielt werden.

Neben der grundsätzlichen Kritik an der Erlebnispädagogik fallen zwei weitere Aspekte ins Gewicht: Einerseits die oftmals unzureichende theoretische Fundierung und zum zweiten die meist fehlenden Nachweise zur tatsächlichen Wirksamkeit der Programme (Paffrath, 2013).

Eine Studie des peDOCS Erziehungswissenschaften-Instituts aus dem Jahr 2008 ging der deshalb der Frage nach, ob eine erlebnispädagogische Maßnahme im Vergleich zu einer unbehandelten Kontrollgruppe die Selbstwirksamkeit, die Stressverarbeitung in sozialen Belastungssituationen und den Erholungs-Beanspruchungs-Zustand von Teilnehmern in Abhängigkeit vom Geschlecht günstig beeinflusst. Die Experimentalgruppe nahm hierzu an einem fünftägigen erlebnispädagogischen Camp teil. Es zeigte sich, dass die Intervention sich generell günstig auf die soziale und allgemeine Erholung der Teilnehmer auswirkte. Zudem konnten nachhaltige Verhaltensänderungen durch Lerntransfer beobachtet werden (Zeitschrift für Pädagogik Nr. 54, 2008).

[...]

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Sozialkompetenz von Mitarbeitern im Vertrieb
Untertitel
Ein handlungsorientiertes Trainingskonzept
Note
1,3
Autor
Jahr
2018
Seiten
32
Katalognummer
V446378
ISBN (eBook)
9783668877672
ISBN (Buch)
9783668877689
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Personal, Personalentwicklung, BWL, Organisation, Sozialkompetenz, sozial, Konzept, handlungsorientiertes, Trainingskonzept, Training, Entwicklung, Wirtschaftspsychologie, Marketing, Bachelor, Psychologie, Vertrieb, Mitarbeiter, Mitarbeiterentwicklung, Konzeption
Arbeit zitieren
Lilly Sarisakal (Autor), 2018, Sozialkompetenz von Mitarbeitern im Vertrieb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/446378

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