Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1 Schulsozialarbeit
1.1 Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit
1.2 Definition von Schulsozialarbeit
1.3 Begründungsmuster und Zielgruppe
1.4 Rahmenbedingungen
1.4.1 Rechtliche Rahmenbedingungen
1.4.2 Finanzielle Rahmenbedingungen
1.4.3 Personelle Rahmenbedingungen
1.4.4 Trägerbezogene Rahmenbedingungen
1.4.5 Räumliche Rahmenbedingungen
1.4.6 Materiell-technische Rahmenbedingungen
1.4.7 Kooperationsbezogene Rahmenbedingungen
1.5 Methoden der Schulsozialarbeit
1.6 Leistungen der Schulsozialarbeit
1.6.1 Beratung und Einzelfallhilfe
1.6.2 Sozialpädagogische Gruppenarbeit
1.6.3 Offene Angebote
1.6.4 Inner- und außerschulische Vernetzung
2 Kompetenzen in der Schulsozialarbeit
2.1 Handlungskompetenzen
2.1.1 Definition Handlungskompetenz
2.1.2 Handlungskompetenzen in der Schulsozialarbeit
2.2 Sozialkompetenzen
2.2.1 Definition Sozialkompetenz
2.2.2 Sozialkompetenzen in der Schulsozialarbeit
2.3 Selbstkompetenzen
2.3.1 Definition Selbstkompetenz
2.3.2 Selbstkompetenzen in der Schulsozialarbeit
4 Fazit
Literaturverzeichnis
Einleitung
Ein Kind verbringt heutzutage über 20.000 Stunden in der Schule. Somit wird die Schule zu einem zentralen Lebensraum der Schüler_innen (vgl. Drilling 2009, S. 25 f.).
Nach Jensen (2014, S. 43) wird die Mitwirkung der Sozialen Arbeit in der Schule immer bedeutsamer, da Lehrkräfte den Wunsch nach mehr Unterstützung äußern. „Sie klagen über mangelndes Sozialverhalten und Disziplinlosigkeit der Schüler_innen, welche [...] den Lehrrahmen erheblich stören können.“ (Braches-Chyrek 2012, S. 65) Hinzu kommen unerwünschte Phänomene wie beispiels-weise Gewalt, Mobbing und Schulverweigerung zu deren Reduzierung bzw. Beseitigung Schulsozialarbeit einen Beitrag leisten soll (vgl. Baier 2011, S. 10). Auch auf fachpolitischer Ebene ist man sich einig, dass ein hoher Bedarf an Schulsozialarbeit notwendig ist (vgl. Speck 2014, S. 15). „Ein Unterstützungs-bedarf besteht hinsichtlich der Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung, der schulischen und außerschulischen Lebensbewältigung sowie der sozialen Kompetenzentwicklung der Kinder und Jugendlichen.“ (ebd., S. 53) Als „sozialpädagogische Bildungsakteure“ (Gastiger/Lachat 2012, S. 20) haben Schulsozialarbeiter_innen den Auftrag den Kindern und Jugendlichen das „Hineinwachsen“ in die Gesellschaft zu erleichtern. Sie tragen dazu bei, dass sich Kinder und Jugendliche zu eigenständigen und gemeinschaftsfähigen jungen Menschen entwickeln (vgl. ebd.).
Den Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern fällt somit ein breites Spektrum an Aufgaben zu. Diese reichen von Hilfestellungen im Entwicklungs-prozess und der Vorbereitung auf den Übergang zwischen Schule und Beruf, über den Abbau von Schwierigkeiten bei der Sozialisation benachteiligter Schüler_innen bis hin zu präventiven Angeboten, die alle Schüler_innen ansprechen (vgl. Drilling 2009, S. 96 ff.). Die Kinder- und Jugendhilfe sieht die Schulsozialarbeit als neues „Hilfe- und Unterstützungsangebot“, da sie, durch die direkte Verortung in der Schule, die Möglichkeit hat präventiv zu arbeiten und bei Problemlagen frühzeitig intervenieren zu können (vgl. Braches-Chyrek 2012, S. 65; Baier 2011, S. 10).
Im nachfolgenden theoretischen Teil wird unter Einbeziehung von Fachliteratur zunächst die historische Entwicklung der Schulsozialarbeit dargestellt. Im Weiteren Verlauf erfolgt der Versuch einer Definition von Schulsozialarbeit und es werden Begründungsmuster, Rahmenbedingungen sowie Kernaufgaben und Methoden der Schulsozialarbeit dargestellt. Ein weiterer Schwerpunkt dieser Hausarbeit liegt auf den Handlungs-, Sozial- und Selbstkompetenzen, welche in der Schulsozialarbeit benötigt werden. Zum Schluss dieser Arbeit wird ein Ausblick über mögliche Veränderungen im Handlungsfeld Schulsozialarbeit gegeben.
1 Schulsozialarbeit
1.1 Historische Entwicklung der Schulsozialarbeit
Die Schulsozialarbeit in Deutschland kann inzwischen auf eine 45-jährige Geschichte zurückblicken. Die derzeitige Entwicklung der Schulsozialarbeit basiert auf einem Buchbeitrag zur „School Social Work“ von Maas, welcher 1966 veröffentlicht wurde (vgl. Speck 2014, S. 11). Seit dem etabliert sich die Schulsozialarbeit in Deutschland als „ein Arbeitsfeld an der Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule“ (ebd.).
Bereits vor den 1970er Jahren lassen sich schon erste Ansätze erkennen, die teilweise Überschneidungen zur Schulsozialarbeit aufweisen. So finden in der Fachliteratur insbesondere die Armen- und Industrieschulen im 18. Jahrhundert, die Schulpflege ab 1907 sowie die Hamburger Schülerhilfe in den 1930er Jahren Erwähnung. Doch Kritiker teilen diese Ansicht nicht. Sie verweisen vielfach auf eine historisch getrennte Entwicklung von Schule und Sozialpädagogik. Die Schule war überwiegend für die Bildung und nicht für die Erziehung zuständig (vgl. ebd.).
Bis Anfang der 1970er Jahre herrschte eine klare Aufgabenteilung zwischen Schule und Jugendhilfe. Die Schule war für die „normalen“, die Jugendhilfe für die „auffälligen“ Kinder und Jugendlichen zuständig (vgl. ebd., S. 12). In den 1970er Jahren gab es bereits erste Modellversuche zur Schulsozialarbeit an Gesamtschulen. Der Betreuungsaufwand im Freizeitbereich war gestiegen und es traten vermehrt Probleme und Verhaltensauffälligkeiten bei den Schülerinnen und Schülern auf. Aus diesem Grund erfolgte eine rasche Etablierung der Schulsozialarbeit (vgl. Just 2016, S. 19). Des Weiteren sollten spezifische sozialpädagogische Hilfsangebote am Ort Schule zur Verfügung gestellt werden, um den Selektionsdruck für Schüler_innen aus bildungsfernen Ländern zu vermindern (vgl. Stüwe et al. 2015, S. 16).
In den 1980er Jahren stagnierte die Diskussion um Schulsozialarbeit erneut, da die Bildungsreform als gescheitert betrachtet wurde und somit die öffentliche Förderung von Projekten der Schulsozialarbeit eingeschränkt wurde (vgl. Speck 2014, S. 13).
Ab den 1990er Jahren kam es, durch neu aufgelegte Landesprogramme, zu einem Aufschwung der Schulsozialarbeit (vgl. Stüwe et al. 2015, S. 17). Die Veränderung des Aufgabenverständnisses und Problembewusstseins von Schule und Kinder- und Jugendhilfe erleichterte die gegenseitige Öffnung zwischen beiden Institutionen (vgl. Speck 2014, S. 13).
Heute haben die Befunde von PISA und die Ganztagsdebatte wieder erneut die Schulsozialarbeit in den Mittelpunkt geholt. Diverse jungend- und schulpolitische Verbände und Organisationen haben ihre Empfehlung zur Schulsozialarbeit bereits veröffentlicht (vgl. ebd., S. 16).
1.2 Definition von Schulsozialarbeit
In den Fachpublikationen kann man sich bis heute auf keinen einheitlichen Begriff einigen (vgl. Speck 2014, S. 35). So wird beispielsweise von „Sozialarbeit in der Schule“, „Jugendsozialarbeit“ oder von „schulbezogener Jugendhilfe“ (Gastiger/Lachat 2012, S. 15 f.) gesprochen. Laut Speck (2014, S. 36 ff.) würde der Begriff „Schulsozialarbeit“ den Einstieg in die Fachdiskussionen erleichtern, da er identisch mit dem englischen Begriff „School Social Work“ ist. Der Begriff Schulsozialarbeit signalisiert die gemeinsame (Finanzierungs-) Verantwortung von Schule und Sozialer Arbeit. Angestellte im Handlungsfeld Schulsozialarbeit werden als Schulsozialarbeiter_innen bezeichnet. Auch diese Möglichkeit kann kein anderer Begriff leisten. Durch die enorme Begriffsvielfalt wird ein Austausch über Schulsozialarbeit und eine notwendige Konzeptdiskussion stark erschwert (vgl. ebd.). Deshalb spricht einiges für die einheitliche Verwendung des Begriffs „Schulsozialarbeit“, den Speck (2014, S. 44) folgendermaßen definiert:
“Unter Schulsozialarbeit wird ein Angebot der Jugendhilfe verstanden, bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schuli-schen, und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbe-nachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und Lehr- kräfte bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen.“
Obwohl der Begriff Schulsozialarbeit nun in Deutschland weitläufig bekannt ist und in den Fachdiskussionen dominiert, gibt es bis heute kein einheitliches Verständnis über den grundsätzlichen Auftrag, die Rechtsgrundlage, die Ziele, die Zielgruppe, den Leistungsumfang sowie den Arbeitsort von Schulsozialarbeit (vgl. ebd.).
1.3 Begründungsmuster und Zielgruppe
Ausgangspunkt für die Einführung und die fachliche Auseinandersetzung von Schulsozialarbeit ist die Frage, warum es überhaupt Schulsozialarbeit geben soll (vgl. Stüwe et al. 2015, S. 58).
Laut Speck (2014, S. 49 ff.) lassen sich die Einzelbegründungen zu alltagspraktischen Begründungsmustern auf der einen Seite und theoretischen Begründungsmustern auf der anderen Seite zusammenfassen. Für die Institutionalisierung von Schulsozialarbeit lassen sich zwei alltagspraktische Begründungsmuster identifizieren. Zum einen bezieht sich der Einsatz von Fachkräften häufig auf den Abbau von Verhaltensauffälligkeiten und schuldeviantem Verhalten einzelner Schüler_innen (vgl. ebd.). Laut Rademacker (2009, S. 16) sind Schulverweigerung und unregelmäßige Teilnahme am Unterricht zwei immense Probleme in deutschen Schulen, weshalb auch Speck (2014, S. 50) als Ziel der Schulsozialarbeit den Abbau dieser Versäumnisse sieht. Zum anderen wird Schulsozialarbeit im Rahmen des alltagspraktischen Begründungsmusters oft durch die für die Schüler_innen verfügbaren Freizeitangebote und die Nachmittagsbetreuung begründet. Dabei entsteht jedoch die Gefahr, dass die Schulsozialarbeiter_innen nur noch als „Lückenbüßer“ fungieren und die vielfältigen Potenziale der Schulsozialarbeit vernachlässigt werden (vgl. Speck 2014, S. 50; Stüwe et al. 2015, S. 58).
In Bezug auf die theoretische Begründung der Schulsozialarbeit unterscheidet Speck fünf verschiedene Begründungsmuster. Das erste Begründungsmuster ist das sozialisations- und modernisierungstheoretische, welches die stärkeren Belastungen und defizitären Sozialisationsbedingungen für Kinder und Jugendliche aufgrund der Veränderungen der Gesellschaft in den Vordergrund rückt. In diesem Zusammenhang ist insbesondere von Veränderungen in den Familienstrukturen (Scheidungen, Alleinerziehende), Möglichkeiten und Risiken der gestiegenen Individualisierung und dem steigenden Leistungsdruck in den Schulen die Rede (vgl. ebd.). Drilling (2009, S. 10 f.) spricht von „sich verändernden Lebenswelten, in deren Folge eine zunehmende Zahl von Individuen aus ihren Bildungs- und Versorgungsstrukturen herausgelöst werden“. Letztlich hat Schulsozialarbeit die Aufgabe, die heranwachsenden jungen Menschen hinsichtlich ihrer Persönlichkeits- und Identitätsentwicklung zu unterstützen (vgl. Stüwe et al. 2015, S. 60). Außerdem, so betont Speck (2014, S. 53), sollen die Schüler_innen in ihrer schulischen und außerschulischen Lebensbewältigung gefördert werden, um ihre Schulerfolgsaussichten und die soziale Integration langfristig zu erhöhen.
Das zweite Begründungsmuster ist das bildungstheoretische. Es basiert auf den Organisationsmängeln im Bildungs- und Sozialsystem. Ausschlaggebende Kritikpunkte sind „die starke soziale Ungleichheit und Selektion im Bildungssystem, die hohen Zahlen von Schulverweigerung, die mangelnde Förderung und Begleitung benachteiligter Kinder und Jugendlicher sowie die unzureichende Abstimmung zwischen den Systemen“ (ebd., S. 55). Baier (2011, S. 87) weist darauf hin, dass alle Kinder und Jugendlichen ein Recht auf Bildung, Nicht-Diskriminierung und Beteiligung haben und leitet daraus die Begründung für Schulsozialarbeit ab.
Als drittes Begründungsmuster nennt Speck (2014, S. 57) das schultheoretische, welches die veränderten Lebensbedingungen für Kinder und Jugendliche im Kontext einer Überforderung der Schulen betrachtet. Ziel der Schulsozialarbeit ist es, „einen entlastenden Beitrag zum Funktionieren der Institution Schule und zur Entlastung der Lehrkräfte sowie einen Beitrag zur Schulreform und -entwicklung zu leisten“ (ebd.).
Als viertes Begründungsmuster nennt Speck (2014, S. 58 f.) das transformations-theoretische Muster, welches vor allem Mitte der 90er Jahre zur Begründung der Schulsozialarbeit in Ostdeutschland herangezogen wurde. Das Aufgabenfeld der Lehrer_innen ostdeutscher Schulen umfasste mehr als die Gestaltung des Unterrichts und die Wissensvermittlung. Mit dem Fall der Mauer orientierte man sich, was das Schulsystem betraf, an den Richtlinien der BRD. Durch diesen Abfall an quantitativer und qualitativer Schulförderung wurde bewusst, dass die Institution Schule mehr leisten müsse als nur die Vermittlung von Wissen (vgl. ebd.).
Das fünfte und letzte Begründungsmuster, das rollen- und professions-theoretische, zielt darauf ab, dass eine Rollen- und Aufgabenerweiterung der Lehrkräfte um sozialpädagogische Aspekte weder möglich noch fachlich tragfähig ist. Die Übertragung von sozialpädagogischen Aufgaben führt die Lehrkräfte häufig an die Grenzen ihrer Belastbarkeit. Eine sozialpädagogische Ausrichtung der Lehrausbildung würde den Rahmen dieses Studiengangs sprengen und den Bezug zum Wesentlichen eines Lehrauftrags verwischen. Die Zielvorstellung wäre zu umfangreich, um sie entsprechend den gesetzlichen Vorgaben in einer Woche mit 38 bis 40 Arbeitsstunden realisieren zu können. Gerade in Bezug auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen wäre ein Einlassen der Schüler_innen auf eine Person, welche sie im Unterricht an ihren Leistungen misst, kaum realisierbar (vgl. Stüwe et al. 2015, S. 62 f.; Speck 2014, S. 62 ff.).
In der aktuellen Fachdiskussion ist umstritten, ob die Zielgruppe von Schulsozialarbeit alle Kinder und Jugendlichen oder nur eine besondere Gruppierung von Schülerinnen und Schülern einschließt (vgl. Stüwe et al. 2015, S. 70). Seit der Einführung des KJHG leitete sich der Auftrag für die Schulsozialarbeit oft aus dem §13 SGB VIII ab. Infolgedessen ergab sich eine Begrenzung auf die Zielgruppe „sozial benachteiligte und individuell beeinträchtigte Jugendliche“ (§ 13 SGB VIII). Inzwischen lehnen viele Expertinnen und Experten diese Begrenzung ab (vgl. Spies/Pötter 2011, S. 46).
Speck (2014, S. 64) folgend umfasst die Zielgruppe der Schulsozialarbeit alle Kinder und Jugendlichen, Lehrkräfte, Erziehungsberechtigte und die Schule selbst. Erziehungsberechtigte werden in Erziehungsfragen beraten und bei der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgaben unterstützt. Dies kann in Form einer Beratung oder durch die Vermittlung an eine weiterführende Fachstelle erfolgen (vgl. Gastiger/Lachat 2012, S. 23). Lehrkräfte und Schulleitung sind sowohl Kooperationspartner_innen als auch Zielgruppe der Schulsozialarbeit. Nach Speck (2014, S. 65) soll Schulsozialarbeit Lehrer_innen für die Sichtweise und Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen sensibilisieren. Schulsozialarbeiter_innen übernehmen Vermittlungsfunktionen, indem Sie Lehrkräfte und Erziehungsberechtigte über konkrete Unterstützungsmöglichkeiten informieren (vgl. Gastiger/Lachat 2012, S. 23). Sie unterstützen Lehrkräfte in Konfliktfällen und in Bezug auf sozialpädagogische Themen, wie beispielsweise Präventions- und Elternarbeit (vgl. Drilling 2009, S. 117).
1.4 Rahmenbedingungen
In den Fachdiskussionen besteht eine relativ hohe Übereinstimmung über erforderliche Rahmenbedingungen für die Schulsozialarbeit. Allerdings existieren zwischen den Forderungen und den Rahmenbedingungen in der Praxis erhebliche Unterschiede. Zwar garantieren gute Rahmenbedingungen keine effektive Schulsozialarbeit, sind allerdings eine wichtige Arbeitsgrundlage (vgl. Spies/Pötter 2011, S. 6; Speck 2014, S. 72).
1.4.1 Rechtliche Rahmenbedingungen
Grundsätzlich sind für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit zwei rechtliche Grundlagen bedeutsam: das Schulgesetz und das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII).
Für Fachkräfte, die bei der Schulbehörde angestellt sind, sind weitere schulgesetzliche Regelungen von Bedeutung, wie beispielsweise Schulverwaltungsgesetze, Schulmitwirkungsgesetze sowie Richtlinien und Runderlasse der Länder. Über die „Eignung, Befähigung und fachliche Leistung“ (Speck 2014, S. 68) der Fachkräfte entscheidet in der Regel der Schulleiter. Hierbei besteht die Gefahr, dass die Ziele, Methoden und Aufträge der Schulsozialarbeit den schulischen Interessen untergeordnet werden, da die Fachaufsicht in den Händen von fachfremden Personen liegt (vgl. ebd.). Für Schulsozialarbeiter_innen in Trägerschaft der Jugendhilfe bildet das Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGBVIII) eine entscheidende Arbeitsgrundlage. Schulsozialarbeiter_innen unterliegen der beruflichen Schweigepflicht nach § 203 Strafgesetzbuch. Weitere gesetzliche Regelungen sind Vorschriften zum Schutz von Sozialdaten, welche durch §§ 61 ff. SGB VIII in Verbindung mit § 35 SGB I und §§ 67 bis 85a SGB X geregelt sind (vgl. Speck 2014, S. 68). Laut Just (2016, S. 41) sind etwa 30 Paragraphen des SGB VIII für die Schulsozialarbeit von Bedeutung. In der Fachliteratur werden insbesondere die Paragraphen 1, 2, 11, 13, 14, 80 und 81 SGB VIII als wichtig angesehen. Auf die einzelnen Gesetze werde ich nicht näher eingehen können, da dies den Rahmen der Arbeit überschreiten würde. Wobei man erwähnen muss, dass in keinem der oben aufgeführten Paragraphen des SGB VIII die Schulsozialarbeit explizit aufgeführt wird. Insofern ist es fraglich, inwieweit für die Schulsozialarbeit eine ausreichende rechtliche Grundlage im SGB VIII vorhanden ist (vgl. Speck 2014, S. 68).
1.4.2 Finanzielle Rahmenbedingungen
Einen vollständigen Überblick über die Förderung der Schulsozialarbeit in Deutschland zu erhalten ist, auf Grund der Vielfalt der unterschiedlichen Fördermittelgeber und ihren differenzierten Programmen und Konzepten, nahezu unmöglich. Die Finanzierung kann sowohl durch die öffentlichen Träger der Kinder- und Jugendhilfe als auch durch schulrechtliche Regelungen sichergestellt werden (vgl. Speck 2014, S. 72 f.). „Hinzu kommen Landesförderungen über den Europäischen Sozialfond (EFS), Mischfinanzierungen durch Bundes-, Landes- und kommunale Mittel sowie partielle Förderungen über die Arbeitsverwaltung.“ (ebd.) Programme wie auch Projekte der Schulsozialarbeit hängen sehr von ihrer Finanzierung ab. „Schulsozialarbeit braucht finanzielle Mittel für die Grundausstattung der Räumlichkeiten sowie einen eigenen Sachmitteletat für Arbeits-, Förder-, Spiel- und Verbrauchsmaterialien.“ (Stüwe et al. 2015, S. 238) Darüber hinaus fallen Kosten für Fortbildungen sowie Fahrt- und Reisekosten an (vgl. Speck 2014, S. 103 f.). Es reicht keinesfalls eine Anschubfinanzierung sicherzustellen oder nur die Personalstellen der Schulsozialarbeiter_innen abzudecken und dabei noch eine wirkungsvolle Schulsozialarbeit zu erwarten. Durch den gemeinsamen Nutzen an der Schulsozialarbeit wäre eine Mischfinanzierung aus Jugendhilfe- und Schulmittel empfehlenswert (vgl. ebd.).
1.4.3 Personelle Rahmenbedingungen
Empfehlungen zufolge sollte die Anzahl der Schulsozialarbeiter_innen an der Anzahl der Schüler_innen orientiert sein. Mindestens sollten jedoch zwei Schulsozialarbeiter_innen pro Schule arbeiten. Idealerweise in gemischten Teams, um geschlechtsspezifische Fragen und Angebote besser abdecken zu können (vgl. Speck 2014, S. 97 f.). In der Praxis ist „vielfach nur ein Schulsozialarbeiter bzw. eine Schulsozialarbeiterin […] für eine gesamte Schule und zum Teil sogar für zwei Schulen zuständig“ (ebd.). Um den vielseitigen Anforderungen gerecht werden zu können, ist ein einschlägig sozialpädagogischer Studiengang an einer Universität oder Fachhochschule Grundvorrausetzung geworden (vgl. Stüwe et al. 2015, S. 237). Des Weiteren sollten Schulsozialarbeiter_innen regelmäßig an Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen (vgl. Speck 2014, S. 97). Diese sollen unter anderem eine Vertiefung des Fachwissens in schulspezifischen Kompetenzen bewirken, welche nicht während des grundständigen Studiums vermittelt werden können. Von Seiten des Trägers ist es wichtig eine unbefristete und mehrjährige Anstellung zu sichern, um eine kontinuierliche und stabile Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern aufbauen zu können (vgl. ebd.).
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