(Pop-)Geschichtskultur als Herausforderung für den Geschichtsunterricht


Hausarbeit (Hauptseminar), 2011
20 Seiten, Note: 1,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Entwicklung der Fragestellung

2. Hauptteil
2.1. Populäre Geschichtsdarstellungen – Ein Blick zurück
2.2. Der (Pop)Kulturbegriff
2.3. (Pop)Geschichtskultur und Schule

3. Resümee

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung und Entwicklung der Fragestellung

„Unter Geschichtskultur versteht man die Erforschung des (kollektiven) Geschichtsbewusstseins in einer Gesellschaft sowie die Untersuchung der Geschichtsinterpretationen unterschiedlicher kultureller, kommerzieller, staatlicher und gesellschaftlicher Einrichtungen und Medien.“[1]

Seit den 1980er und insbesondere ab Mitte der 1990er Jahre ist ein steigendes öffentliches Interesse an Geschichte zu beobachten. Neben der akademischen Geschichtswissenschaft – teilweise auch zum Unmut dieser – haben sich längst zahlreiche Formen populärer Geschichtsdarstellung und -vermittlung etabliert.

Geschichte begegnet im Kino und im Fernsehen, im Internet und Computerspielen, in populärwissenschaftlichen Zeitschriften, in der Unterhaltungsliteratur, in Museen und Ausstellungen, in Themenparks und auf Mittelaltermärkten.

„History Goes Pop“[2], Geschichte war noch nie so „in“, sie ist omnipräsent! Die wissenschaftliche Beschäftigung mit Formen und Funktionen populärer Geschichtskultur steckt noch in den Anfängen. Eine besonders wichtige Aufgabe für die Zukunft scheint hierbei u.a. die Entwicklung einer Beschreibungssprache und eines (einheitlichen) Begriffsinventars zu sein, um die verschiedenen Herausforderung angehen zu können. In den letzten beiden Jahrzehnten gingen hierzu schon einige Impulse v.a. von Forschungsarbeiten zur Erinnerungskultur aus.[3]

Ende der 1980er Jahre sahen sich die Geisteswissenschaften – mal wieder – mit Rechtfertigungszwängen konfrontiert. Damals wurde die so genannte „Kompensationstheorie“ geboren: Die Geisteswissenschaften haben den Zweck, durch historische Erinnerungsleistung die Modernisierungsschäden hochindustrialisierter Gesellschaften zu kompensieren.[4] Obwohl sich diese Theorie langfristig nicht durchsetzte, ist es wichtig, immer wieder auf die Unterscheidung zwischen Erinnerungs- und Geschichtskultur zu verweisen und diese wach zu halten. In Erinnerungskulturen wird nicht die Vergangenheit selbst verarbeitet, sondern die Erinnerung an sie, welche dann wiederum zum Gegenstand in der Gegenwart wird.

Erinnern bezieht sich auf individuelle und kollektive Vergangenheit. Sie kann sich sogar intergenerationell erstrecken. Hier landet man dann schnell beim „kulturellen Gedächtnis“, das eine weit gespannte Zeitdimension beschreibt, der innerhalb einer Kultur qualitativ höchste Bedeutung zukommt. Erinnerung geschieht also gegenwärtig und bezieht sich auf die Vergangenheit. Hier wird jedoch der dritte Zeitaspekt, der konstitutiv für das Geschichtsbewusstsein ist, die Zukunftserwartung, völlig ausgeblendet.[5]

Der aktuelle Erinnerungsdiskurs lässt die Zukunftsperspektive außen vor und ignoriert, dass es keine Erinnerung ohne Erwartung gibt. Auf der anderen Seite hat der Diskurs zum Thema Geschichtsbewusstsein das Erinnerungsphänomen nur unzureichend thematisiert.

Des Weiteren ist auf die Existenz eines offiziellen und eines inoffiziell-privaten Gedächtnis’ hinzuweisen. Die „alten“ Institutionen des Kulturbetriebs (v.a. akademische Geschichtsdarstellung) befindet sich größtenteils in einer Vermittlerrolle für die großen nationalen oder sogar internationalen Narrative. Für viele Menschen ist aber die Beschäftigung mit Vergangenheit oft eine Suche nach der eigenen Herkunftsgeschichte vor Ort. Die Erinnerungsbezüge in der Alltagswelt sind hier viel bedeutsamer und haben sich ihren eigenen Markt geschaffen.[6]

Die Geschichtsdidaktik bewegt sich wie fast keine andere Disziplin in dem skizzierten Spannungsverhältnis zwischen wissenschaftlichen Darstellungen für wenige Experten und populären Aufbereitungen, die ohne größere „Anstrengung“ konsumiert werden können. Dies führt dazu, dass neue Fragen aufgeworfen werden (müssen): Wie wird, wie soll, wie kann Geschichte dargestellt, vermittelt, aufbereitet – letztendlich immer „erzählt“ werden?

Damit sieht sich auch der schulische Geschichtsunterricht vor neue Herausforderungen gestellt. Das Primat der Geschichtsvermittlung und -deutung ist ihm längst abhanden gekommen (falls er es je besaß).

Wie kann in Zeiten des „Histotainments“ ein reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein bei den Schülerinnen und Schülern (SuS) gefördert werden?[7]

Wie lässt sich eine Methodik zur Erschließung geschichtskultureller „Objektivationen“[8] entwickeln? Sind neue geschichtskulturelle Begriffe und Kategorien nötig? Wenn ja, wie können diese entwickelt und gefüllt werden? Kurzum: Wie kann das Konzept einer geschichtskulturellen Kompetenz entwickelt werden?

2. Hauptteil

2.1. Populäre Geschichtsdarstellungen – Ein Blick zurück

Ein neues Interesse an Geschichte kann seit dem Ende des 18. Jahrhunderts beobachtet werden. Dies lag v.a. an einem gestiegenen Bildungsniveau, an mehr Freizeit und einem wachsenden Budget für Güter des Kulturmarktes. Im Verlauf des 19. Jahrhunderts entwickelten sich dann neue Kommunikationsformen und Möglichkeiten der massenmedialen Verbreitung sowie ein neuer Markt für geschichtskulturelle Produkte.

Viele Genres heutiger (populärer) Geschichtsdarstellung haben ihre Wurzeln in dieser Zeit. Das aufstrebende Bürgertum, die Nationalbewegung und der Liberalismus u.a. beschäftigten sich neu mit Vergangenheit. Dies geschah v.a. aus Gründen der individuellen und kollektiven Identitätsstiftung sowie politischen Selbstlegitimierung. Es galt „seine“ Geschichte teleologisch zu konstruieren (gemeinsame Vergangenheit, Nation etc.).

Des Weiteren ergab sich durch radikale Umbrüche im Erleben der Zeitgenossen (Aufklärung, amerikanische und französische Revolution, napoleonische Krieg, Neuordnung Europas etc.) eine neue Sicht auf Geschichte. Diese Entwicklungen führten vor Augen, dass Geschichte nicht als statisch und als Wiederkehr des ewig Gleichen verstanden werden muss, sondern „machbar“ und damit auch veränderbar ist. Innerhalb der Geschichtswissenschaft wurde der Historismus zum zentralen Paradigma der Weltdeutung. Er zeigte auf, dass sich gesellschaftliche, politische und geistige Phänomene historisch entwickelt haben, sie müssen als „Gewordenes“ begriffen werden. Jede Zeit ist einzigartig. Sie muss deshalb in ihrem Eigencharakter wahrgenommen und aus sich selbst heraus beurteilt werden. Prozesse des radikalen Umbruchs stellten die (scheinbare) Notwendigkeit der Distinktion zwischen Gegenwart und Vergangenheit heraus.

Außerdem ist im 19. Jahrhundert ein zunehmendes Bedürfnis nach Orientierung durch Geschichte und ihre Vermittlungsinstanzen zu verzeichnen. In der zweiten Hälfte des Jahrhunderts wurde beispielsweise der Geschichtsunterricht an deutschen Volksschulen eingeführt. Auch an den Universitäten wurde die Etablierung des Fachs stark vorangetrieben.. Das Bedürfnis nach Orientierung spiegelt sich aber v.a. auch in der Entstehung einer neuen populären Geschichtskultur. Das Geschichtsbewusstsein dieser Kultur manifestierte sich u.a. in den Künsten (Architektur, Malerei, Denkmalplastik, Innenraumgestaltung) und in der Literatur (Historiendramen, historische Romane, Geschichtsballaden und -novellen) sowie in historischen Bilderbögen und Guckkästen, die auf Jahrmärkten präsentiert wurden, in Sammelbildern, in Dioramen und Panoramen und historischen Festumzügen. Historische Orte wurden als Erinnerungsstätten inszeniert und es entstand die bürgerliche Denkmalkultur. Die aufkommende illustrierte Massenpresse begann, historische Artikel zu veröffentlichen.[9]

V.a. das Panorama, welches ursprünglich aus Frankreich stammte, zog ein breites Publikum an. Hier ließen sich z.B. die napoleonischen Schlachten und die deutschen „Einigungskriege“ detailliert und farbenprächtig in Szenen setzen. Auch die Projektionskunst, Aufführungen mit projizierten Lichtbildern, erfreute sich großer Beliebtheit. Die Vorführungen wurden live inszeniert, mit Erläuterungen und Musik unterlegt und sollten belehren und unterhalten. Panoramen, Projektionskunst und erste Filmversuche reizten die Sinne stärker als die bloße Lektüre. Max Reinhardt (1873-1943), ein berühmter Theaterregisseur des Kaiserreichs, sprach mit der opulenten Ausstattung der Bühne, mit Lichteffekten, Massenszenen und dem Einsatz vieler weiterer neuer Kunstmittel v.a. weite Teile des Bildungsbürgertums an.

Der Spielfilm, der sich rasch historischer Stoffe bemächtigte, brachte das Ende des Panoramas. 1911 erschienen die ersten vier Filme über die Kriegsjahre 1870-71.[10]

Obwohl im 19. Jahrhundert entstehende moderne akademische Geschichtswissenschaft nie ein Monopol in der Geschichtsvermittlung besaß, ist heute festzustellen, dass Geschichte ihren Schwerpunkt immer stärker von der Universität zum Kulturbetrieb des Marktes verlagert. Die Medialisierung ist dabei eine der wichtigsten Voraussetzung für die öffentliche Präsenz des Historischen. Geschichte kann nur allgegenwärtig sein, weil die Mediensysteme vielfältige Verbreitungs-, Konservierungs- und Aneignungsmöglichkeiten bereithalten. Die Massenmedien geben dabei den Raum des Sagbaren, die Grenzen des Diskurses weitgehend vor.

Zu glauben, diese Medien seien nur Vermittler von Informationen, ist naiv. In den jeweiligen Medienformaten wird Wissen nicht nur vermittelt, sondern immer auch in einer bestimmten Art und Weise figuriert und gedeutet. Hier wird also nicht nur die Darstellung und Vermittlung von Wissensinhalten betrieben, sondern auch ihre Produktion.

Die Art und Weise, wie man sich heute mit Vermittlungsformen von Geschichte auseinandersetzt unterscheidet sich deutlich von den Untersuchungen der 70er und 80er Jahre, die Themen wie „Geschichte im Alltag“, „Geschichte in der Öffentlichkeit“ etc. aufgriffen. Aktuell geht es v.a. darum, aufzuzeigen, was ist und warum es so ist, als darum, zu verstehen, wie mit Geschichte umgegangen, wie sie präsentiert wird und warum dieser Umgang bedenkenswert ist bzw. er zumindest stärker reflektiert werden müsste. Die Frage nach den Darstellungsmitteln und -möglichkeiten ist somit für die Untersuchung von Geschichtskulturen absolut grundlegend.

2.2. Der (Pop)Kulturbegriff

Zur Klärung des Kulturbegriffs, der dieser Arbeit zu Grunde liegt, beziehe ich mich größtenteils auf die Ausführungen von Jörn Rüsen:[11]

Im Begriff Geschichtskultur steckt der Begriff der Kultur. Ein weiter Kulturbegriff bestimmt Kultur als Gegensatz zur Natur und bezieht sich auf all das, was von Menschen hervorgebracht und mit Bedeutung versehen wird. Ein enger Kulturbegriff begreift Kultur als ein Feld neben vielen anderen (Politik, Wirtschaft, Wissenschaft etc.). Menschen können nicht leben, ohne sich einen Reim auf sich selbst und ihre Umwelt zu machen. Dieses Sinngebungsverfahren, diese Deuten und Interpretieren der Welt, um in ihr leben zu können, das ist Kultur. Nach dieser Definition ist die zentrale Kategorie für den Bereich Kultur die Sinnkategorie. In den genannten anderen Feldern kann man über andere Kategorien diskutieren (z.B. Arbeit für Wirtschaft, Macht für Politik, Erkenntnis in der Wissenschaft etc.). Geschichtskultur ist nach Rüsen nichts anderes als Geschichtsbewusstsein im praktischen Lebenszusammenhang.

Wenn man Geschichtsdidaktik als Wissenschaft vom historischen Lernen versteht, dann geht es in ihr um Geschichtskultur als Lernprozess. Rüsen benennt drei Hauptdimensionen der Geschichtskultur: eine ästhetische, eine politisch-moralische (praktische) und eine kognitive.

Im Ästhetischen objektiviert sich die Sinnbildung in ihrer äußeren Form, im unmittelbar Wahrnehmbaren. Das Politisch-Pragmatisch-Moralische kann konkretes Verhalten orientieren. Das kognitive Moment spiegelt das durch empirisch-historische Forschung Belegbare. Es beinhaltet das, was das Subjekt für sich als kognitiv nachvollziehbar und „verstanden“ verbucht (auch „falsches“ Wissen, Ideologien, Pseudo-Wissenschaft etc.).

Innerhalb der Geschichtskultur funktioniert Sinnbildungsleistung immer durch das Zusammenspiel aller dieser drei Dimensionen. Heute ist beispielsweise immer noch zu beobachten, dass der Geschichtsunterricht stark moralisch aufgeladen wird. Im Sinne der „historia magistra vitae“ werden anhand von Beispielen aus der Vergangenheit allgemeine Verhaltensregeln für die Gegenwart und Zukunft abgeleitet. Die Vergangenheit belehrt uns im Modus exemplarischer Sinnbildung.

Das historische Denken ist tief in der je eigenen Lebenswelt verwurzelt. Diese muss in den Blick genommen und als eigene wichtige Dimension der Geschichtsdidaktik erfasst werden. Wie sehen die kulturellen Praktiken der Erkenntnissubjekte aus? Wie verwenden sie historische Erkenntnis im Lebenszusammenhang?

Hier wird eine weiterer Standpunkt des Theoriekonzepts Rüsens wichtig: Der Prozess der historischen Sinnbildung ist kein Vorgang, in dem wir uns autonom auf die Vergangenheit beziehen. Die Vergangenheit ist nämlich schon in den Subjekten wirksam, bevor sie anfangen, aus ihr Geschichte zu machen. Sie ist immer schon mit einem Anspruch da und belädt uns mit Verantwortung. „In der Lebenswelt sind die Toten in uns selber noch lebendig, und sie erheben in einer aufklärungsbedürftigen und aufklärungsfähigen Weise durch uns hindurch ihre Stimme.“[12]

Sinnbildung durch Kultur ist stets in den Vollzügen der menschlichen Lebenspraxis wirksam und kann dort auch identifiziert werden. In einem historischen Kulturraum interagieren Subjekte miteinander und machen Differenzerfahrungen. Erfahrungen werden gedeutet, ihnen wird Deutung verliehen. Jedoch geht es den Subjekten nicht um den Austausch „objektiven“ historischen Wissens. „Sie reden nicht in objektivierter Weise über Geschichte, sondern sie leben Geschichte“.[13]

Obwohl die Forschung sich in den letzten Jahren vermehrt mit populärwissenschaftlichen Geschichtsdarstellungen beschäftigt hat, steht eine genaue Klärung des Begriffs „Populärkultur“ weiter aus. Populärkultur ist oft marktorientiert, darf aber nicht voreilig mit Massenkultur gleichgesetzt werden. Formen populärer Kulturproduktion artikulieren und befriedigen zeitgenössische Bedürfnisse. So konnte nachgewiesen werden, dass z.B. Geschichtssendungen im Fernsehen das Bedürfnis der Zuschauer nach Identitätsstiftung und Orientierung in der Gegenwart befriedigen.[14] Im Allgemeinen streben populäre Geschichtsdarstellungen eine hohe Allgemeinverständlichkeit und Zugänglichkeit an. Sie wollen informieren, aber auch unterhalten („Infotainment“, „Histotainment“). Geschichte soll spannend aufbereitet und „risikofrei“ erlebbar gemacht werden. Oft wird die Bedeutung der Vergangenheit für die Gegenwart betont (z.B. lief die Fernsehserie „Die Deutschen“ unter der Fragestellung „Wer sind wir? Woher kommen wir?“, die in jedem Vorspann wiederholt inszeniert wird). Unterstützt werden diese Identifikationsangebote durch personalisierte und affektive Elemente.

V.a. die Kulturwissenschaften und Ethnologie sprechen von einer herrschenden Massenkultur oder von Populär- und Erlebniskultur, wobei jedoch immer von unterschiedlichen Erlebnismustern in unterschiedlichen Milieus einer Gesellschaft ausgegangen werden muss. Pauschale Beschreibungen einer Gesellschaft sind immer schwierig, es gibt nicht die eine Erlebnisgesellschaft. Trotzdem ist ein verallgemeinbarer Trend zu beobachten: „Kultur wird zunehmend als Ereignis und als Erlebnis inszeniert und konsumiert.“[15]

In dieser Erlebniskultur zielen Formen populärer Geschichtsdarstellungen nicht primär auf die Vergangenheit, sondern auf ein gesteigertes Erlebnis der Gegenwart. Angestrebt wird eine intensivierte Erfahrung des Jetzt. Die historische Wirklichkeit steht nicht im eigentlichen Mittelpunkt des Interesses. Diese Erlebnisgesellschaft konstituiert sich in einem Feld der generalisierten Kommunikation und der Massenmedien. Die Bundesbürger konsumierten massen-, populär- oder unterhaltungskulturelle Produkte in immer größerem Ausmaß:

2005 verbrachten Bundesbürger im Alter von über 14 Jahren durchschnittlich zehn Stunden täglich mit Massenmedien. Sieben Stunden am Tag entfallen auf Hörfunk und Fernsehen, je eine dreiviertel Stunde auf das Internet und Musik von Tonträgern.[16]

Was wird aber eigentlich unter populärer Geschichtsvermittlung bzw. „Unterhaltung“ verstanden? Laut dem Ethnologen Kaspar Maase, der zur historischen Unterhaltungsforschung wichtige Beiträge geliefert hat, verfügen die Mitglieder einer Gesellschaft über verschiedene kognitive Stile, die sie gegenstands- und situationsabhängig anwenden. Er definiert Unterhaltung als einen „besonderen kognitiven Stil [...] als spezifische Verknüpfung von Erlebnis- und Wissensorientierung“.[17]

Den Stil, in dem die meisten Menschen die meiste Zeit Massenmedien nutzen, nennt Maase „Unterhaltung“. Unterhaltung bezeichnet für ihn also eine „bestimmte Einstellung der Nutzer“, mit der sie unterschiedliche Angebote rezipieren.[18] Den Erlebnis-Faktor sieht er aber immer mit Formen von Wissen bzw. Wissenserwerb verknüpft: „Erwartung ohne spürbare Anstrengung, ohne lästige Konzentration, ohne aufwändige Mobilisierung von Wissensbeständen, Fühlen und Denken auf physisch angenehm empfundene Weise anzuregen“.[19]

Unterhaltung geschieht demnach anstrengungslos und losgelöst von alltäglichen Erfordernissen und Notwendigkeiten. Was aber v.a. zur Unterhaltung gehört ist die Distanzierung zum Dargestellten. Im Falle der Geschichte geschieht das sogar auf zweifache Weise: Die massenmediale Darstellung setzt auf Distanzierung zu einem Stoff, der sowieso in einem distanzierten Verhältnis zum Rezipienten steht, da die Vergangenheit eben unwiderruflich vergangen ist.

2.3. (Pop)Geschichtskultur und Schule

Ein „Problem“ ist, dass geschichtskulturelle Produkte im großen Ausmaß konsumiert werden, aber große Teile der Gesellschaft an kulturellem Analphabetismus „leiden“, v.a. die junge Generation. Hans-Jürgen Pandel beruft sich in seinem Aufsatz auf die PISA-Studie von 2001, die nicht nur den fast vergessenen Zusammenhang von Bildung und sozialer Herkunft in Erinnerung rief, sondern 20 Prozent der 15jährigen kulturellen Analphabetismus bescheinigte. Diese verfügen demnach noch nicht einmal über die unterste Stufe der heute üblichen Kulturtechniken. Die Entwicklung einer geschichtskulturellen Kompetenz wäre notwendig, um zur kulturellen Partizipation zu befähigen.[20]

Unter dem Decknamen „Kompetenzen“ schreiben die Kultusministerien das zu lernende Merkwissen der nächsten Jahre vor. Damit agieren sie als wirkmächtige Helfer kulturabstinenten Verhaltens. Geschichtskultur wird ausgeschlossen.

Es ist gar nicht oder kaum von der Anwesenheit der Geschichte in der Gegenwart die Rede.[21]

Hans-Jürgen Pandel zieht hier ein sehr pessimistisches Fazit. In den Lehrplänen ist schon von „kulturellen Kompetenzen“ im weitesten Sinne die Rede. Laut Vorgaben sollen die SuS v.a. auch im Geschichtsunterricht im Umgang mit Angeboten und Produkten der Geschichtskultur geschult werden. Inwieweit dies auch in der alltäglichen Unterrichtspraxis umgesetzt wird, ist jedoch schwer zu beantworten.

Im alten Lehrplan für die Sekundarstufe I (G9) ist unter dem Punkt „Kulturelle Mitgestaltung“, der sich jedoch nicht nur auf das Fach Geschichte, sondern auf alle Fächer bezieht, zu lesen:

„Das Individuum wird durch das kulturelle Leben der Gesellschaft mitgeprägt und soll nicht zuletzt durch die Schule befähigt werden, sich aktiv daran zu beteiligen. Erziehung und Unterricht streben daher eine solche kulturelle Kompetenz an.

Die Beschäftigung mit Grundstrukturen der Kultur - auch der Kultur der ausländischen Mitbürgerinnen und Mitbürger -, mit kulturellen Traditionen und Deutungskategorien ist zunächst Aufgabe des Fachunterrichts, der im Rahmen seiner Möglichkeiten sachbezogene und kritische Rationalität ebenso wie Kreativität, Phantasie, sinnliche Erfahrung und ästhetisches Empfinden fördern soll. Kultur soll im Sinne einer gestalteten Lebenswelt im Schulleben darüber hinaus auch praktisch greifbar werden. Hierfür bietet die Schule seit jeher eine Fülle von Gestaltungsmöglichkeiten.“[22]

Im neuen Lehrplan für die Sekundarstufe I (G8) heißt es unter dem Punkt: „Aufgaben und Ziele des Faches Geschichte“:

„Da die Schülerinnen und Schüler im Alltag mit vielfältigen Angeboten der Geschichtskultur konfrontiert sind, muss der Geschichtsunterricht neben der Befähigung zur deutenden (Re-) Konstruktion von Vergangenheit auch die Befähigung zur kompetenten und kritischen Teilhabe an der Geschichtskultur anstreben. Hierzu gehört neben der Urteilsfähigkeit die (analytische) Kompetenz, vorliegende historische Narrationen auf die in ihnen enthaltenen Daten der Vergangenheit, Konstruktionsmuster, Bedeutungszumessungen und Orientierungsabsichten zu untersuchen („De-Konstruktion“)“[23]

Im Abschnitt „Kompetenzentwicklung und Lernprogression/Allgemeine fachspezifische Kompetenzen“ steht zum Unterpunkt „Handlungskompetenz“:

„Da Geschichtsdeutungen in vielfältiger Form in der Alltagswelt präsent sind, brauchen Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, sich kritisch mit Deutungen auseinanderzusetzen und auch selber an solchen Deutungsprozessen kompetent teilzunehmen. Es geht um die Befähigung, erworbene Wissensbestände, methodische Fertigkeiten und Urteilskompetenzen für (Re-)Konstruktions- oder Dekonstruktionsaufgaben einzusetzen, Zusammenhänge explizit in Beziehung zu setzen zu Gegenwart und Zukunft und so für eine lebensweltliche Anwendung und historische Orientierung zu nutzen.“[24]

Hier finden sich Überlegungen Waltraud Schreibers zu dem Komplexen Geschichtskultur und Geschichtsbewusstsein wieder. Des Weiteren fällt der Begriff der „Orientierung“, der bei den Arbeiten Jörn Rüsens eine entscheidende Rolle spielt.[25] Wer Vergangenheitsdeutungen als narrative Konstrukte der Gegenwart erkennt und sensibel für die Geschichtlichkeit des eigenen Daseins ist, kann sich besser in der Gegenwart orientieren. Da die SuS in ihrer gegenwärtigen Lebenswelt mit allen Formen geschichtskultureller Produkte überflutet werden (die Massenmedien machen es möglich), ist die Entwicklung einer solchen Deutungskompetenz dringender denn je. Der Geschichtsunterricht könnte hier Kompetenzen fördern, die auch und v.a. auf den außerschulischen Bereich zielen. Die SuS müssen erstmal lernen, Geschichtsbilder, die in Filmen, Romanen, Computerspielen, Comics, bei youtube und Guido Knopp aufgebaut werden, als solche zu erkennen, um sie im nächsten Schritt kritisch hinterfragen zu können.

[...]


[1] Diese Definition wurde von Jörn Rüsen und Bernd Schönemann erarbeitet. Zitiert nach: Korte/Paletschek: Geschichte in populären Medien und Genres: Vom historischen Roman zum Computerspiel, S. 10f.

[2] So der Titel einer aktuellen Publikation zu diesem Thema. Vgl. Barbara Korte und Sylvia Paletschek (Hg.): History Goes Pop, Bielefeld 2009.

Die Kritik und Erforschung populärer Geschichtsdarstellungen erfreut sich in den letzten Jahren großer Beliebtheit. Vgl. auch die neuesten Beiträge (in Auswahl): Thomas Fischer, Rainer Wirtz (Hg.): Alles authentisch? Popularisierung der Geschichte im Fernsehen, Konstanz 2008, Sabine Horn und Michael Sauer (Hg.): Geschichte und Öffentlichkeit. Orte-Medien-Institutionen, Göttingen 2009, Wolfgang Hardtwig: Verlust der Geschichte, Berlin 2010, Hans-Jürgen Pandel u.a. (Hrsg.): Geschichtskultur. Die Anwesenheit von Vergangenheit in der Gegenwart, Schwalbach 2009.

[3] Etwa die Forschung und Aufarbeitung der „wiederentdeckten“ Arbeiten von Maurice Halbwachs aus den 1920er Jahren sowie die Arbeiten von Pierre Noras. Des Weiteren haben u.a. Jan und Aleida Assmann wichtige Beiträge zur Erinnerungskultur und zum „kulturellen Gedächtnis“ geliefert.

[4] Vgl. Rüsen: Auf dem Weg zu einer Pragmatik der Geschichtskultur, S. 87.

[5] Ich orientiere mich v.a. an der Definition von Karl-Ernst Jeismann, die breiten Konsens in der geschichtsdidaktischen Forschung fand und immer noch findet. Er beschreibt Geschichtsbewusstsein als den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftserwartung. Vgl. u.a.: Jeismann: Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik, 1988.

[6] Vgl. Hardtwig: Verlust der Geschichte, S. 29.

[7] Das Konzept eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins wurde überzeugend von Waltraud Schreiber ausgearbeitet.
Vgl. v.a. Schreiber: Reflektiertes und (selbst-)reflexives Geschichtsbewusstsein durch Geschichtsunterricht fördern - ein vielschichtiges Forschungsfeld der Geschichtsdidaktik, 2002.

[8] Der Begriff stammt von Hans-Jürgen Pandel. Vgl. u.a. Pandel: Geschichtskultur als Aufgabe der Geschichtsdidaktik: Viel zu wissen ist zu wenig, 2009.

[9] Vgl. Korte/Paletschek, Geschichte in populären Medien und Genres, S. 18ff.

[10] Vgl. Hardtwig: Verlust der Geschichte, S. 24ff.

[11] Vgl. u.a.: Rüsen: Auf dem Weg zu einer Pragmatik der Geschichtskultur, S. 82ff.

[12] Ebd., S. 94f.

[13] Vgl. Pandel: Geschichtskultur als Aufgabe der Geschichtsdidaktik: Viel zu wissen ist zu wenig, S. 27.

[14] Vgl. Korte/Paletschek, Geschichte in populären Medien und Genres, S. 14.

[15] Vgl. Hardtwig: Verlust der Geschichte, S. 33.

[16] Vgl. Maase: Grenzenloses Vergnügen?, S. 50., zitiert nach Hardtwig: Verlust der Geschichte, S. 34.

[17] Vgl. Hardtwig: Verlust der Geschichte, S 34.

[18] Ebd.

[19] Ebd., S. 51.

[20] Vgl. Pandel: Geschichtskultur als Aufgabe der Geschichtsdidaktik: Viel zu wissen ist zu wenig, S. 26.

[21] Ebd., S. 19f.

[22] Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium - Sekundarstufe I - in NRW, Geschichte, S. 14.

[23] Vgl. Kernlehrplan für das Gymnasium - Sekundarstufe I (G8) in NRW, Geschichte, S. 16.

[24] Ebd., S. 19.

[25] Für Jörn Rüsen ist die Orientierungsproblematik durch Zeiterfahrung zentral. Vgl. Rüsen: Grundzüge einer Historik, 1983-1989 sowie Rüsen: Zeit und Sinn. Strategien historischen Denkens, 1990.

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
(Pop-)Geschichtskultur als Herausforderung für den Geschichtsunterricht
Hochschule
Universität zu Köln
Note
1,3
Autor
Jahr
2011
Seiten
20
Katalognummer
V448548
ISBN (eBook)
9783668844056
ISBN (Buch)
9783668844063
Sprache
Deutsch
Schlagworte
pop-, geschichtskultur, herausforderung, geschichtsunterricht
Arbeit zitieren
Matthias Rottländer (Autor), 2011, (Pop-)Geschichtskultur als Herausforderung für den Geschichtsunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/448548

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: (Pop-)Geschichtskultur als Herausforderung für den Geschichtsunterricht


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden