"Islamunterricht" und Integration. Eine qualitativ-empirische Studie zur Erwartung der integrativen Wirkung des Islamunterrichts basierend auf zwei Leitfadeninterviews mit Müttern


Bachelorarbeit, 2008
37 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Forschungsrahmen
2.1 Forschungsgegenstand
2.2 Forschungsfrage
2.3 Methodische Vorgehensweise
2.4 Theoretischer Bezugsrahmen
2.5 Zur Situation des islamischen Religionsunterrichts

3. Darstellung der Einzelfälle
3.1 Zitat:
3.1.1 Zur Person
3.1.2 Zum Interview
3.1.3 Eigene religiöse Erziehung Gws und Situation in Deutschland
3.1.4 Vertrauen/Erwartungen in die Institution Schule
3.1.5 Identität/Heimat/Sprache
3.1.6 Erwartungen an den Islamunterricht bezüglich des Kindes und seiner türkischen/ muslimischen Umwelt
3.1.7 Erwartungen an den Islamunterricht bezüglich der Situation des Kindes in der Mehrheitsgesellschaft
3.2 Zitat:
3.2.1 Zur Person
3.2.2 Zum Interview
3.2.3 Eigene religiöse Erziehung Nws und die Situation in Deutschland
3.2.4 Vertrauen/Erwartungen in die Institution Schule
3.2.5 Identität/Heimat/Sprache
3.2.6 Erwartungen an den Islamunterricht bezüglich des Kindes und seiner türkischen/ muslimischen Umwelt
3.2.7 Erwartungen an den Islamunterricht bezüglich der Situation des Kindes in der Mehrheitsgesellschaft

4. Reflexion

Bibliografie

Vorwort

Zum Gelingen dieser Arbeit trugen einige Menschen bei, indem sie sich mir als Interviewpartner zur Verfügung stellten. Hilfe bekam ich auch von denjenigen Personen, die diese Kontaktaufnahme ermöglichten. Dafür und für jegliche seelische Unterstützung durch meine Familie und Freunde diese Arbeit doch noch zu schaffen, möchte ich mich sehr bedanken.

1. Einleitung

Der Ruf nach einem Religionsunterricht gemäß Art. 7 Abs. 3 des Grundgesetzes1, wie ihn beispielsweise die römisch-katholische Kirche und die evangelische Kirche in Deutschland haben, wird nicht nur von muslimischer Seite laut. Inzwischen hat auch der deutsche Staat realisiert, dass die Familien der in den 1970er Jahren immigrierten „Gastarbeiter“ in dritter und vierter Generation noch hier leben. Durch die Familienzusammenführung in den 70er Jahren und den Kinderreichtum der Migranten besuchen inzwischen etwa 700.000 muslimische Kinder, meist türkischer Herkunft, Deutschlands Schulen.2 Das sind etwa 6% der gesamten Schülerschaft. Die oft als misslungen bezeichnete Integration der Muslime wegen der fehlenden (An)erkennung Deutschlands als Einwandererland, verlangt nach Lösungen dieser Problematik für die Zukunft.

Mangelhafte Abhilfe scheinen die seit Jahrzehnten laufenden Unterrichtsmodelle zu schaffen, da diese Mängel in Bezug auf die Identitätsstiftung der Schüler aufweisen; Identität als zwingende Voraussetzung der Integration. Es sind Unterrichte die im Klassenzimmer über den Islam berichten und dadurch eine Distanz zum eigenen Glauben voraussetzen. Kinderfragen, welche auf sie als Muslime im Zusammenhang mit der hiesigen Gesellschaft gerichtet sind, müssen jedoch vom Bekenntnis zum Glauben als Basis ausgehen. Weder ausgereifte Lehrpläne für alle Schultypen, wie z.B. Gymnasien, noch ausreichende praktische Erfahrung mit diesen oder genügend ausgebildete Lehrkräfte sind in den meisten Fällen für einen identitätsstiftenden Unterricht vorhanden. Ein solcher Unterricht ist jedoch in vielerlei Hinsicht für das Zusammenleben von Muslimen und Nicht-Muslimen wichtig, beispielsweise im Hinblick auf die politische Meinungsbildung der Heranwachsenden.

Diesem Mangel beansprucht das „Erlanger Modell“ mit von Theologen, Pädagogen, Soziologen, Religionswissenschaftlern, Kultusministerium und Eltern gemeinsam entwickelten Lehrplänen für einen islamischen Bekenntnisunterricht entgegenzuwirken. Ziel dieses an Art. 7/3 GG orientierten Unterrichts ist die Festigung der muslimischen Identität und ihre Kontextualisierung in das hiesige soziale Umfeld. So ist eine Folge des wachsenden Bewusstseins des Staates hinsichtlich seiner Verantwortung für die Integration der größten religiösen Minderheit Deutschlands, die oft als marginalisierte Parallelgesellschaft abgestempelt wird, der schon lange notwendige öffentliche Dialog mit den Muslimen. Dementsprechend fiel in der letzten Islamkonferenz die Entscheidung, dass muslimische Kinder und Jugendliche gleichberechtigt neben dem christlichen oder jüdischen, den ihnen zustehenden islamischen Religionsunterricht bekommen sollten. Schritt für Schritt scheint sich eine rationale Sichtweise sowie pragmatische Haltung im Umgang mit dem Islam und den Muslimen durchzusetzen, das den Weg für wesentliche und wichtige Schritte in Richtung Integration ermöglicht.

Mein Anliegen ist es, die Erwartungen an einen solchen Bekenntnisunterricht aus der aktuellen Binnenperspektive darzustellen und einen Ausblick hinsichtlich der Erfüllung dieser Erwartungen zu geben. Im Rahmen dieser Bachelorarbeit ist der Umfang der Analyse notwendigerweise stark eingeschränkt.

Da ich selbst seit einiger Zeit mit Muslimen unterschiedlicher Glaubensströmung und Herkunft Kontakt habe und viel Zeit mit Migranten im Bayreuther Asylheim verbringe, war es mir auch ein persönliches Anliegen die Beweggründe dieser Menschen für die Unterstützung der Einrichtung eines islamischen Religionsunterrichts (im Folgenden IRU) in Erfahrung zu bringen.

2. Forschungsrahmen

2.1 Forschungsgegenstand

Gegenstand dieser Untersuchung ist jeweils ein Interview mit einer der Vorsitzenden der Islamischen Religionsgemeinschaft Nürnberg e.V. (IRN) sowie der Islamischen Religionsgemeinschaft Bayreuth e.V. (IRBT). Beide Posten dieser Elternvereine sind von Müttern besetzt, deren Kinder (Fall Nürnberg) den Modellversuch „Islamunterricht“ bereits besuchen, oder (im Fall Bayreuth) bei dessen Einführung im Schuljahr 2008/09 besuchen werden. In beiden Fällen handelt es sich um türkischstämmige Mütter, die etwa im gleichen Alter (36/38) sind. Neben ihrer Gemeinsamkeit Vorsitzende von Elternvereinen zu sein, ist bei beiden Frauen ein verstärktes Engagement im Integrationsbereich für Kinder, Jugendliche und Erwachsene festzustellen, das sich in weiteren Vereinstätigkeiten auswirkt. Der Sozialisationshintergrund der Befragten unterscheidet sich hinsichtlich der Lebenserfahrungen in Deutschland. Gw (Vorsitzende in Bayreuth) wuchs als so genannte zweite Generation der türkischen Migranten der 60er Jahre in Bayreuth auf. Nw (Vorsitzende in Nürnberg) immigrierte erst im Alter von 17 Jahren mit ihrem Mann aus der Türkei nach Deutschland. Beide Frauen durchliefen hingegen eine ähnliche religiöse Sozialisation. Durch ihre (in Gw´s Fall) perfekten bis (in Nw´s Fall) vergleichsweise guten Deutschkenntnisse dienen sie den Eltern und vor allem Müttern als Sprachrohr, deren Deutschkenntnisse im Vergleich gering oder kaum vorhanden sind.

Der Islamunterricht kann nur durch freiwillige Anmeldung seitens der Eltern stattfinden. In beiden Modellversuchen hat die große Mehrheit der muslimischen Erziehungsberechtigten ihre Kinder zum Unterricht angemeldet, bzw. starkes Interesse daran bekundet. Trotz überwiegender Mehrheit von Eltern türkischer Herkunft hat sich das Erlanger Modell - Islamunterricht in deutscher Sprache - gegenüber der türkischsprachigen Unterweisung in Verbindung mit islamkundlichem Unterricht, wie er seit den 80er Jahren in Deutschland unterrichtet wird3, durchgesetzt. Dieser Aspekt war für mich Ausschlag gebend, die Motive der Eltern zu ergründen. Muslimische Frauen mit Migrationshintergrund kommen eher selten zur Sprache, gerade in der Öffentlichkeit. Eben aus diesem Grund interessierte mich ihre Meinung ganz besonders. Sicherlich wäre eine umfangreiche Forschung zu diesem Thema, vor allem unter Berücksichtigung verschieden sozialisierter muslimischer Mütter und Väter unterschiedlicher Herkunft von Bedeutung. Auch die Wünsche und Fragen pubertierender junger Muslime in Deutschland mit Blick auf die zu entwickelnden Lehrpläne eines islamischen Bekenntnisunterrichts für Gymnasien, wie es nach Artikel 7./3 GG gewährleistet werden soll, sind ein spannendes Forschungsfeld. Dies alles ist aus Platzgründen in dem begrenzten Rahmen dieser Bachelorarbeit jedoch nicht realisierbar.

Anhand von zwei Leitfadeninterviews mit engagierten Müttern konnte ich letztlich einen kleinen Ausschnitt des genannten Forschungsbereichs erfassen. Zusätzliches Hintergrundwissen brachten Gespräche sowohl mit Experten als auch mit Vorsitzenden der Moscheegemeinden in Bayreuth sowie mehreren Müttern und Lehrern des Islamunterrichts in Nürnberg.

2.2 Forschungsfrage

Die Frage, welche dieser Arbeit zugrunde liegt ist folgende:

Inwiefern trägt der islamische Religionsunterricht nach den Erwartungen der Mütter zu einer stärkeren Integration der Beteiligten bei?

Im Vordergrund stehen dabei die individuelle Meinung der befragten Mütter und deren bestehende Hoffnungen in Bezug auf einen Islamunterricht wie er stattfindet (bzw. stattfinden soll). Hierin spiegeln sich die Motive für ihr Engagement im Vorstand der Vereine wider, wie auch ihre Erwartungen und Hoffnungen gegenüber dem Unterricht bezüglich der Situation ihrer Kinder in Deutschland. Zusätzlich zu ihrer eigenen Anschauung vertreten sie, als demokratisch gewählte Repräsentanten der zum Zweck der Unterrichtseinrichtung gegründeten Elternvereine, die Meinung aller Vereinsmitglieder. Besonderes Augenmerk möchte ich auf die Verbindung von Erfahrungen der Mütter in Deutschland als muslimische Türkinnen und Migranten und den daraus resultierenden Vorstellungen und Wünschen an einen Islamunterricht in deutscher Sprache richten.

2.3 Methodische Vorgehensweise

Als Grundlage für die Datenerhebung dienten zwei Leitfadeninterviews (siehe oben). Die übergeordnete Fragestellung zielte auf die Erwartungen an den Islamunterricht. Im darstellenden Teil (Kapitel 3) werde ich zunächst die Interviews nach (bereits integrationsrelevanten) Themenkomplexen aufschlüsseln. Ergänzt wird dies durch eine kurze Biographieanalyse nach Schütze4.

Die von den Interviewpartnerinnen geäußerten Erwartungen in Bezug auf integrative Aspekte werden herausarbeiten um diese mittels der bestehenden Integrationstheorien zu beurteilen.

Zusätzlich zu den Leitfadeninterviews hatte ich die Gelegenheit mit einem Experten über den Werdegang des Erlanger Islamunterrichtsmodells wie es in Nürnberg und Bayreuth stattfindet/stattfinden soll, zu sprechen. Kontrastive Meinungen über dieses Unterrichtsmodell wurden mir auch durch Gespräche mit weiteren Bayreuther Muslimen sowie mit dem Vorstandsvorsitzenden einer Moschee in Bayreuth5 zuteil. Aufschlussreich waren ebenfalls Gespräche mit Jugendlichen, die den türkischen Religionskundeunterricht besuchten, wie auch Auskünfte von in Erlangen unterrichtenden Lehramtsstudenten des in dieser Arbeit thematisierten Islamunterrichts. Diese Gespräche schlossen sich im Zusammenhang mit den geführten Interviews zu einem komplexeren Bild der momentanen Situation muslimischer - hauptsächlich türkischstämmiger - Familien, bezogen auf die Identität wie auch die Selbst- und Fremdwahrnehmung der Befragten zusammen.

2.4 Theoretischer Bezugsrahmen

Pluralistischer oder Monistischer Ansatz:

Eine Diskussion zwischen dem pluralistischen und dem monistischem Integrationsansatz ist innerhalb dieser Arbeit von weniger Relevanz, da die Integrationsmaßnahme Islamischer Religionsunterricht auf eine Verstärkung des Islamischen Glaubens ausgerichtet ist und somit an sich eine pluralistische Maßnahme darstellt.

Systemorientierte Integrationstheorie von Niklas Luhmann:

In seinem Buch „Funktion der Religion“ definiert Niklas Luhmann den Integrationsbegriff und die Rolle der Religion bei der Integration6. Luhmann setzt ein gesamtgesellschaftliches System voraus, welches aus mehreren Teilsystemen besteht. Ein solches Teilsystem ist die Religion neben der Politik, Wirtschaft, Erziehung, etc. Er definiert Integration negativ als: „Vermeidung des Umstandes, dass die Operationen eines Teilsystems in einem anderen Teilsystem zu unlösbaren Problemen führen“7. Das gesamtgesellschaftliche System ist für die Integration seiner Teilsysteme (Religion, Erziehung, etc.) verantwortlich. Die Gesellschaft muss als Umwelt für alle Teilsysteme funktionieren und gewährleisten, dass die wechselseitigen Belastungen zwischen den Teilsystemen nicht zu hoch werden8, denn dann wäre ein Teilsystem nicht mehr gut integriert. Alle Teilsysteme stellen füreinander auch ihre Umwelt dar9. Die Optimierung eines Teilsystems darf nicht zu Funktionsproblemen in anderen Teilsystemen führen. Beispielsweise darf die Optimierung der Erziehung nicht zu Arbeitslosigkeit in der Wirtschaft führen10. Entsprechende Beschränkungen müssen in der Reflexionsstruktur eines jeden Funktionssystems eingebaut sein11.

Für die vorliegende Arbeit stellt sich daher die Frage, inwiefern das Erziehungssystem als Umwelt für das Religionssystem (im speziellen dem Subsystem Islam) dazu beitragen kann, dass sich dieses optimal entfalten kann und so in unserer Gesellschaft integriert ist und im weiteren Schritt auch Umwelt für andere Teilsysteme wie Politik, Wirtschaft oder Erziehung ihrerseits sein kann. Aufgrund der Eigenschaft der Theorie Luhmanns als Systemtheorie macht diese keine Aussage über konkrete Maßstäbe, anhand derer der Grad der Integration gemessen werden kann. Diese sind für die vorliegende Arbeit aber unerlässlich, da nur so eine Bewertung hinsichtlich der integrativen Wirkung des IRU vorgenommen werden kann.

Indikatoren für Integration:

Eine ausführliche Darstellung von Indikatoren für oder gegen eine soziale Integration findet sich bei Esser12. Zentrale für diese Arbeit wichtige Aspekte sind hier:

- Platzierung der Akteure innerhalb des Systems
- Bereitschaft zur Interaktion mit dem System
- Identifikation mit dem sozialen System der Aufnahmegesellschaft

Diese allgemein gehaltenen Begriffe lassen sich in weitere Unteraspekte aufschlüsseln. So sind wichtige Faktoren für die Platzierung: das Vertrauen in unser System, die Akzeptanz des jeweils Anderen und das Fehlen von Vorurteilen. Das Vertrauen in das System ist Voraussetzung für eine beständige Platzierung in der Gesellschaft. Ebenso die Akzeptanz des Systems. Auf der anderen Seite ist es jedoch auch wichtig, dass das System (oder die Mehrheitsgesellschaft) die Unterschiede der Akteure (z.B. die Religion) anerkennt. Erst wenn Vorurteile und Diskriminierungen abgebaut werden, ist ein Miteinander möglich.

Voraussetzung für die Identifikation mit dem sozialen System ist unter anderem auch die Stärkung der eigenen Identifikation und die Loyalität zur Gesellschaft. Die Loyalität zur Gesellschaft und ihrer herrschenden Institutionen wird von Esser sogar als der deutlichste Fall der Sozialintegration in Form von Identifikation gewertet. Hierbei handelt es sich um eine emotionale Identifikation der Akteure mit dem System der Gesellschaft insgesamt. Diese Form der Integration wird auch als Wertintegration bezeichnet, da diese auf der Wertungsebene der Akteure stattfindet. Die Identifikation mit dem sozialen System betrifft die Einstellung des Akteurs, in der er sich und das System als identisch ansieht. Diese Einstellung kann auch als „Wir-Gefühl“ bezeichnet werden. Die Bedeutung der eigenen Identifikation für die Identifikation mit dem System wird von Esser zwar nicht weiter aufgeschlüsselt, ist aber zwangsläufig deren Voraussetzung. Erst die eigene Identifikation ermöglicht die Einordnung, ob man sich auch mit etwas anderem identifizieren kann.

Dies sind die wesentlichen Indikatoren anhand derer die vorliegenden Interviews von mir ausgewertet werden. In der Fallanalyse werde ich daher auf diese Bezug nehmen, jedoch ohne erneut den Bezug zur Integration herzustellen, da dies hier bereits erfolgt ist.

Die Bereitschaft zur Interaktion mit dem System meint die Form des sozialen Handelns, bei dem sich die Akteure wechselseitig, beispielsweise über Wissen, untereinander austauschen und so über Ihr Handeln Relationen bilden. Wichtigstes Mittel hierzu ist die Kommunikation.

2.5 Zur Situation des islamischen Religionsunterrichts

Der islamische Religionsunterricht ist nach Art. 7/3 GrundGesetz ordentliches Lehrfach an staatlichen Schulen. Demnach stünde auch den Kindern der muslimischen Minderheit in der deutschen Bevölkerung ein solcher von Seiten des Staates garantierter und unterstützter Unterricht zu. Dennoch geht die tatsächliche Einführung nur schleppend voran. Die Gründe dafür liegen hauptsächlich in der Problematik des fehlenden Ansprechpartners für den Staat. Unter einem geeigneten Ansprechpartner versteht der Staat nach bisheriger Definition einen Verband, der nicht allein zum Zweck der Unterrichtseinrichtung gegründet wurde. Die Verbände müssen Teil einer Religionsgemeinschaft sein, diese muss allerdings weder alle Muslime, noch ein bestimmtes Bekenntnis oder eine bestimmte Rechtsschule vertreten. Es muss ein „personales Substrat“ in den Vereinen durch beispielsweise Vereinsmitglieder gegeben sein.13 Sie sollten das religiöse Leben der Gemeinschaft prägen und Aufgaben übernehmen, die die Identität der Religionsgemeinschaft bestimmen. Das impliziert auch die Existenz des Amtes eines geistlichen Oberhauptes oder einer Lehrautorität. Zudem muss der Verein durch ihre Mitglieder und ihre Konstitution eine Stabilität aufweisen, die eine Dauer des Vereins gewährt sowie eine staatliche Unterstützung rechtfertigt.14 Mit der Einführung von Mindestschülerzahlen können auch kleinere Verbände diesen Anforderungen entsprechen. Die Einführung eines flächendeckenden Islamunterrichts nach dem GG scheiterte bisweilen an der Erfüllung der zuvor genannten Bedingungen.

[...]


1 Artikel 7 GG

(1) Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates.
(2) Die Erziehungsberechtigten haben das Recht, über die Teilnahme des Kindes am Religionsunterricht zu bestimmen.
(3) Der Religionsunterricht ist in den öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechtes wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt. Kein Lehrer darf gegen seinen Willen verpflichtet werden, Religionsunterricht zu erteilen.

2 vgl. Anselm, Helmut, 2007: 55

3 Anselm 2007:123f

4 vgl. Schütze (1983)

5 VIKZ

6 vgl. Luhmann 1977: 242 ff.

7 ders. 1977: 242

8 vgl. ders. 1977: 245

9 vgl. ders. 1977: 243

10 vgl. ders. 1977: 245

11 vgl. ders. 1977: 245

12 vgl. Esser 2000: 271ff.

13 vgl. Gärtner 2006:251f

14 vgl. dies.: 2006:252f

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
"Islamunterricht" und Integration. Eine qualitativ-empirische Studie zur Erwartung der integrativen Wirkung des Islamunterrichts basierend auf zwei Leitfadeninterviews mit Müttern
Note
2,3
Autor
Jahr
2008
Seiten
37
Katalognummer
V450016
ISBN (eBook)
9783668848160
ISBN (Buch)
9783668848177
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Islam, islamischer Religionsunterricht, Muslime, Integration
Arbeit zitieren
Linnéa Keilonat (Autor), 2008, "Islamunterricht" und Integration. Eine qualitativ-empirische Studie zur Erwartung der integrativen Wirkung des Islamunterrichts basierend auf zwei Leitfadeninterviews mit Müttern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/450016

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