Bilingualer Spracherwerb Katalanisch-Spanisch in Barcelona

Zum Erwerb der Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Sprechen


Diplomarbeit, 2015
146 Seiten, Note: 1

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INHALTSVERZEICHNIS

1. VORWORT

THEORETISCHER TEIL

2. EINLEITUNG

3. ZUM BEGRIFF MEHRSPRACHIGKEIT

4. SPRACHENTWICKLUNG UND SPRACHERWERB

5. ABGRENZUNG DER BEGRIFFE MUTTERSPRACHE, ERSTSPRACHE, ZWEITSPRACHE

6. SPRACHERWERBSFORMEN
6.1. ERSTSPRACHERWERB (ESE, L1-ERWERB)
6.2. ZWEITSPRACHERWERB (ZSE, L2-ERWERB)
6.3. NATURLICHER L2-ERWERB
6.4. GESTEUERTER L2- ERWERB
6.5. ERSTSPRACHERWERB VERSUS ZWEITSRACHERWERB
6.6. WIEDERERWERB
6.7. SPRACHERWERB VERSUS SPRACHENLERNEN
7. BILINGUALISMUS: SPRACHE IN KONTAKT
7.1. DEFINITIONEN FUR BILINGUALISMUS
7.2. DIE ROLLE DER ELTERN
7.3. FORMEN VON ZWEISPRACHIGKEIT AUS DER PSYCHOLOGIE
7.4. SPRACHFAHIGKEIT VERSUS SPRACHVERWENDUNG
7.5. ALTER UND BEWUSSTSEIN
7.6. DIE „KRITISCHE SPANNE" (“CRITICAL PERIOD")
7.7. THEORIEN DES L2-ERWERBS
7.7.1. DIE IDENTITATSHYPOTHESE
7.7.2. DIE KONTRASTIVHYPOTHESE
7.7.3. DIE MONITOR-THEORIE NACH STEPHEN KRASHEN (1981)

8. FORMEN DES BILINGUALISMUS
8.1. SIMULTANER VERSUS SUKZESSIVER BILINGUALISMUS
8.2. ZUSAMMENGESETZTER BILINGUALISMUS
8.3. NATURLICHER BILINGUALISMUS
8.4. SPRACHMISCHUNGEN: POSITIVER- UND NEGATIVER TRANSFER (INTERFERENZEN)
8.5. ZWEI SPRACHEN: VOR- ODER NACHTEIL

9. BILINGUALE LESE- UND SCHREIBFAHIGKEIT
9.1. DEFINTIONEN FUR BILINGUALE LESE- UND SCHREIBFAHIGKEIT
9.2. SEQUENTIELLE LESE- UND SCHREIBFAHIGKEIT
9.3. AUSBILDUNG VON LESE- UND SCHREIBFAHIGKEIT BLINGUALER KINDER
9.3.1. KOMPETENZEN DER MUNDLICHEN SPRACHPRODUKTION
9.4. DAS IMMERSIONSPROGRAMM (“Language Immersion Program")

10. SPRACHENSITUATION IN KATALONIEN - BARCELONA
10.1. DAS NORMALISIERUNGSGESETZ VON 1983 ("Llei Normalitzacio Lingmstica")
10.2. DAS AUTONOMIESTATUT KATALONIENS 2006 ("L'Estatut d'Autonomfa de Catalunya 2006")

11. DAS SCHULSYSTEM IN KATALONIEN - BARCELONA
11.1. LESE- UND SCHREIBKOMPETENZ BEI KINDERN DES IMMERSIONSPROGRAMMS IN KATALONIEN ("Programa de Inmersion lingmstica catalana")
11.1.1. SPRACHKOMPETENZEN IN SPANISCH BEI KINDERN DER PRIMARSTUFE
11.1.2. SPRACHKOMPETENZEN IN SPANISCH BEI KINDERN DER SEKUNDARSTUFE

EMPIRISCHER TEIL

12. FRAGEBOGEN ZUR SPRECH,- LESE- UND SCHREIBKOMPETENZ BILINGUALER STUDIERENDER UND ABSOLVENTEN
12.1. TEILNEHMER
12.2. AUFBAU UND INHALT
12.3. DATENSAMMLUNG
12.4. DIE SCHULEN

13. UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE: KOMPETENZEN: LESEN; SCHREIBEN UND SPRECHEN BILINGUALER STUDIERENDER UND ABSOLVENTEN
13.1. i.En que lengua te ensenaron? (In welcher Sprache wurdest du unterrichtet?)
13.2. Pre-Lectura (Voraussetzungen: Lesekompetenz)
13.3. Frecuencia en "storytelling"
13.4. Escritura (Schreiben)
13.5. Vocabulario: entender instrucciones en el colegio
13.5. Fonologfa (Phonologie)
13.6. Ortograffa en la L2 (Rechtschreibung in der L2)
13.7. Nivel Oral (Sprechen)
13.8. Situacion actual - Lengua dominante versus lengua dominada (aktuelle Sprachensituation)
13.8. Escritura en la vida cotidiana (Schreiben im alltaglichen Leben)
13.9. Lengua preferida respecto a la lectura de libros y otros medios (Bevorzugte Sprache in Buchern und anderen Medien)
13.9.1. Preguntas generales (Allgemeine Fragen)

14. CONCLUSIO

15. RESUMEN EN LENGUA ESPANOLA
15.1. INTRODUCCION
15.2. DISTINCION ENTRE LOS TERMINOS “LENGUA MATERNA", "PRIMERA LENGUA", "SEGUNDA LENGUA" Y "LENGUA EXTRANJERA"
15.3. ADQUISICION DE LA LENGUA
15.4. RELACION ENTRE ADQUISICION, EDAD Y CONCIENCIA
15.5. ETAPAS E IRREGULARIDADES EN LA ADQUISICION DEL IDIOMA
15.6. DEFINICION: BILINGUISMO
15.7. LA EDUCACION BILINGUE
15.8. BILINGUISMO EN LA LECTOESCRITURA
15.9. SITUACION LINGUISTICA EN BARCELONA: EL PROGRAMA DE INMERSION LINGUISTICA ..
15.10. CUESTIONARIO: RESULTADOS E INTERPRETACIONES
15.10.1. Cambio de un idioma a otro - interferencias en la L
15.10.2. Lectura y la importancia del "storytelling"
15.10.3. "Balanced bilingual": lengua materna, lengua primera, lengua segunda

16. BIBLIOGRAPHIE
16.1. LITERATURVERZEICHNIS
16.2. WEBBIBLIOGRAPHIE
16.3. ABBILDUNGSVERZEICHNIS

17. ANHANG
17.1. ABSTRACT IN ENGLISCH
17.2. ABSTRACT IN DEUTSCH
17.3. FRAGEBOGEN

DANKSAGUNG

Eingangs gilt all jenen mein Dank, die mich bei der Realisierung meiner Diplomarbeit unterstutzt haben. Dabei mochte ich mich vor allem bei meinen Geschwistern, insbesondere bei Barbara und Judith, die mich immer wieder motiviert und mich im Werdegang meiner Arbeit so tatkraftig unterstutzt haben, bedanken.

Besonderen Dank mochte ich auch Herrn Ao. Univ.-Prof. Dr. Peter Cichon fur seine stets interessanten und belebenden Beitrage aus der Praxis und auf menschlicher Ebene fur seine freundliche Art aussprechen.

Zu erwahnen seien auch meine Praktikumsbetreuerin und all meine Freunde der Universitat Barcelona, die mich bei der Realisierung meines empirischen Teils unterstutzt haben.

Ich bedanke mich ebenso bei all meinen Freunden aus dem Ausland, durch jene ich in vielerlei Hinsicht groBe Bereicherung erfuhr. An dieser Stelle mochte ich vor allem Romina danken.

Der groBte Dank gilt meiner Mutter Christine fur ihr herzliches Wesen und alle dem, womit sie mir im Laufe meines Studiums immer zur Seite stand. Ihr sei diese Arbeit gewidmet. Danke Mama.

1. VORWORT

Mein Interesse fur den Forschungsbereich Bilingualismus bestand seit jeher. Die Liebe zu den Sprachen und mein Studium des Lehramtes Spanisch und Franzosisch fuhrten mich dazu die Welt zu erkunden, im Ausland zu leben, Fremdsprachen zu lernen und in unterschiedliche Kulturen einzutauchen. Die Idee meine Arbeit dem bilingualen Spracherwerb zu widmen, entstand primar durch meine zwei Auslandsaufenthalte in Barcelona und Montreal im Sommersemester 2014. Die Neugier, das Leben in einer zweisprachigen Stadt zu erkunden, war groB. Dort angekommen war ich fasziniert. Ich bekam Einblick in das, was es bedeutet in einer zweisprachigen Gesellschaft zu leben. Beide Stadte lieferten ganz unterschiedliche aber fur sich interessante und beeindruckende Bilder und Erfahrungen. Meine Vorliebe zur spanischen Sprache, meine Kontakte, die ich wahrend meines 5-monatigen Praktikums an der Universitat Barcelona knupfen konnte und dem vor allem noch wenig erforschten Bereich Katalanisch- Spanisch in Barcelona, brachten mich am Ende dazu, meine Diplomarbeit uber das Thema bilingualer Spracherwerb Spanisch-Katalanisch am konkreten Beispiel Barcelona zu schreiben. Im Detail legte ich den Fokus auf die bilingualen Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Schreiben und Sprechen und versuchte mittels einer Umfrage in dieser Arbeit auch die Praxis zu veranschaulichen. Es hat mir groBe Freude bereitet, diese Arbeit uber Barcelona, der Stadt, in der ich selbst einige Zeit lebte und die ich sehr zu schatzen lernte, zu schreiben. Ich sehe es als groBe Bereicherung an, aufgrund detailreicher Recherche noch so viel mehr uber den bilingualen Spracherwerb zu erfahren und vor allem durch die Umfrage einen tieferen Einblick in das Leben des zweisprachigen Barcelonas bekommen zu haben.

THEORETISCHER TEIL

2. EINLEITUNG

Zweisprachigkeit wird vom Europarat groB geschrieben. Als eines der Barcelona-Ziele gilt die Beherrschung der Muttersprache plus zwei weiterer Sprachen.

In folgender Arbeit soll die Sprachensituation in Katalonien, im Konkreten in Barcelona, untersucht werden. Barcelona gilt als Paradebeispiel einer bilingualen, immer mehr multilingualer werdenden Stadt. Untersucht sollen die Koexistenz und die damit einhergehenden Erscheinungen sowie Probleme werden. Vermehrt wird von Seiten der spanischen Regierung Kritik am katalanischen Schulsystem, dessen Verkehrssprache Katalanisch ist, geubt; schlieBlich gelten beide Sprachen als Amtssprachen. Im Mittelpunkt dieser Arbeit stellt sich demnach vor allem die Frage, wie Studierende und Absolventen aus Barcelona ihre Sprachkompetenzen, im Detail das Lesen, Schreiben und Sprechen, in den beiden Sprachen, Katalanisch und Spanisch, erlangen, inwiefern Familie, Umgebung und Schule darauf Einfluss nehmen und Zweisprachigkeit als Vor- oder Nachteil interpretiert werden kann.

Der erste Teil dieser Arbeit befasst sich mit Definitionen des Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerbs. Es werden die unterschiedlichen Spracherwerbsformen und die damit auftretenden Begleiterscheinungen resumiert.

Des Weiteren wird im Detail auf den bilingualen Spracherwerb eingegangen. Der fruhe Spracherwerb ist ein faszinierendes Phanomen, Kinder lernen Sprachen anders: Was den Erwachsenen nun vom Kind unterscheidet wird ebenfalls in dieser Arbeit behandelt und dabei auf Studien der Hirnforschung Bezug genommen.

Beim Versuch den Begriff Bilingualismus zu definieren, wird auf die Komplexitat und Diversitat dieses Forschungsgebietes aufmerksam gemacht. Es scheint schier unmoglich, eine konkrete Definition dafur zu finden (vgl. Garcia et al. 2007: 210). Sprache an sich ist ein komplexes Phanomen, die von einer Vielzahl von Komponenten beeinflusst wird. Sie ist unabdingbar mit Identitat, Kultur und Politik etc. verbunden. Der Begriff Bilingualismus wird je nach Disziplin unterschiedlich interpretiert und ist letzten Endes ein oft sehr individuelles Phanomen. Allgemein betrachtet bedeutet bilingual zu sein, die Fahigkeit sich zweier Sprachen abwechselnd bedienen zu konnen (vgl. Kielhofer und Jonekeit 1998: 11).

Des Weiteren wird in Folge auf Barcelona und das in Kanada etablierte Immersionsprogramm, welches seit 1983 in Katalonien eingesetzt wird, im Detail eingegangen. Aufbau und Methodik des katalanischen Bildungssystems sowie relevante Resultate aus Studien, die sich mit dem Erwerb des Lesens, Schreibens und Sprechens katalanischer Schuler und Absolventen beschaftigen, werden im Detail betrachtet.

Im Falle Kataloniens ist es unabdingbar die geschichtliche und politische Komponente miteinzubeziehen. Sie hatte und hat groBen Einfluss auf die Sprachensituation.

Zu Zeiten der Franco-Diktatur wurde das Katalanische komplett aus alien offentlichen Bereichen verboten und wurde nur innerhalb der Familien mundlich bewahrt. Den Kampf um den Erhalt des Katalanischen fuhrte und fuhrt Katalonien bis heute.

Der empirische Teil soll ein Panoramabild der Sprachensituation in Barcelona lebender Studierender und Absolventen liefern, die die aktuelle Situation der Zweisprachigkeit sowie den Erwerb von Lese-, Schreib- und Sprechkompetenz des Katalanischen verglichen mit dem Spanischen beschreiben.

Um die Sprachensituation, insbesondere Lese-, Schreib- und Sprechkompetenz der Bewohner Barcelonas in der Praxis zu beleuchten, wurde ein Fragebogen erstellt, der sich konkret diesem Thema widmet. Dieser wurde mittels der, in dieser Arbeite recherchierten Theorie, ausgewertet und interpretiert.

Da das Thema Zweisprachigkeit ein breites Forschungsfeld darstellt, wurde in der Studie versucht, Antworten auf folgende Fragen zu geben:

1. Weisen Kinder, die bereits in fruher Kindheit mit zwei Sprachen (Spanisch, Katalanisch) konfrontiert wurden, Vorteile beim Erwerb von Lese- und Schreibkompetenz auf?
2. Hat die Erstsprache Einfluss auf die Zweitsprache und umgekehrt? Bedingen die zwei Sprachen einander?
3. Weisen Sprecher, die Spanisch als L1 (erst erworbene Sprache; siehe Kapitel 5. Abgrenzung der Begriffe Muttersprache, Erstsprache und Zweitsprache und Kapitel 6.1. Erstspracherwerb (ESE, L1- Erwerb)) haben (Katalanisch als L2 ((zweiterworbene Sprache; siehe Kapitel 6.2. Zweitspracherwerb (ZSE, L2-Erwerb)) und Sprecher, die Katalanisch als L1 (Spanisch als L2) weitgehend idente Lese-, Schreib- und Sprechfahigkeiten in deren L1 und L2 auf?
4. Begunstigen Sprachkenntnisse in zwei Sprachen den Erwerb einer Drittsprache?
5. Was bedeutet es in einer bilingualen Gesellschaft zu leben?

3. ZUM BEGRIFF MEHRSPRACHIGKEIT

Sprache dient der Organisation des Menschen. Vor allem dort wo soziale Strukturen und Funktionen in mehreren Sprachen zusammenstoBen, so der Fall bei Immigranten, Grenzgangern, oder mehrsprachigen Gesellschaften. Dort erhalt Sprache in Erziehung und Ausbildung einen ganz besonderen Stellenwert (vgl. Dietrich 1987: 352). Allgemein stellt Zweisprachigkeit und Vielsprachigkeit ein immer prasenter werdendes Phanomen dar (vgl. Kremnitz 1979: 54). Hinsichtlich der Bedeutung und Auffassung von Mehrsprachigkeit lasst sich uber die Jahre hinweg ein Paradigmenwechsel beobachten.

So meint Leo WeiBgerber, Germanist, 1966 noch wie folgt: „Fur die groBe Menge behalt es Geltung, dass der Mensch im Grunde einsprachig ist. (...) vor allem aber gehen corruption du langage und corruption des moeurs Hand in Hand (...)"(Weisgerber 1966, 73).

Etwa 30 Jahre spater formulieren Ammon, Mattheier und Nelde, Linguisten, einen Titel der Zeitschrift „Sociolingmstica" wie folgt: „Einsprachigkeit ist heilbar - Uberlegungen zur neuen Mehrsprachigkeit Europas. Monolingualism is curable - Reflections on the new multilingualism in Europe. Le monolinguisme est curable - Reflections sur le nouveau plurilinguisme en Europe" (Ammon et al. 1997).

Die beiden Auszuge verdeutlichen wie sich das Bild des Begriffs Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit uber die Jahre hinweg wandelte. Wahrend WeiBgerber Einsprachigkeit als Norm definiert, stellen Ammon, Mattheier und Nelde Mehrsprachigkeit als gangig, Einsprachigkeit als Ausnahme hin. So erhielt das Phanomen Mehrsprachigkeit in der Wissenschaft eine ganz neue Wertung (vgl. De Cillia 2010: 245).

Auf der Welt existieren geschatzt 2500-8000 Sprachen. Soziologen, Sprachwissenschaftler sowie Migrationsforscher drucken nachweislich aus, dass Gesellschaften immer mehrsprachig sind. Es kann somit davon ausgegangen werden, dass nicht einsprachige, sondern mehrsprachige Gesellschaften die Regel sind, dies wiederrum liefert keine Aussage uber das Individuum (vgl. Klein und Dimroth 2003: 135; vgl. De Cillia 2010: 245f). „Der Normalfall ist aber, dass ein Mensch mehrere Sprachen lernt, wenn auch in unterschiedlichen Graden der Perfektion" (Klein und Dimroth 2003: 135). In jedem Fall, so Klein und Dimroth (2003: 135), lernt jeder Mensch eine Sprache auf perfektem Niveau1. Die Lernbedingungen variieren gleich wie die Ergebnisse. Eine zweite oder dritte Sprache wird meist weniger gut beherrscht. Allein in Osterreich wird Deutsch zwar von 88,6% der Bevolkerung gesprochen, doch sprechen 8,6% Deutsch und eine andere Sprache und 2,8% haben Deutsch nicht als Umgangssprache (vgl. Volkszahlung 2001, Statistik Austria 2002). Mehrsprachigkeit wird heute vom Europarat und der EU groB geschrieben und gilt als zentraler Bestandteil in der Sprachenpolitik und deren Bildungsziele.

Im WeiBbuch „Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" wird folgendes Ziel verfolgt:

- L1 (Erstsprache) plus 2 Als eines der Barcelona-Ziele gilt:
- „Kommunikation in der Muttersprache plus 2 weitere Sprachen" (Europaische Kommission 2008, 5; vgl. De Cillia 2010: 245f).

Wird von Mehrsprachigkeit gesprochen, so unterscheidet man zwischen individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit. Ersteres bezieht sich auf Personengruppen, die Fertigkeiten und Kenntnisse in mehr als einer Sprache aufweisen, wahrend gesellschaftliche Mehrsprachigkeit das Koexistieren mehrerer naturlicher Sprachen als Eigenschaft von Nationen, Gesellschaften oder sozialen Gruppen meint. Zweisprachige Gesellschaft meint Gesellschaften, die in zwei Sprachen organisiert sind, deren Individuen jedoch nicht zwangslaufig zweisprachig sein mussen.

In der Sprachwissenschaft wird in diesem Kontext von Bilingualismus (individuelle Mehrsprachigkeit) und dem von Ferguson (1959) gepragten Begriff der Diglossie2 (gesellschaftliche Mehrsprachigkeit) gesprochen (vgl. Dietrich 1987: 353).

Haufig treten individuelle und gesellschaftliche Mehrsprachigkeit parallel auf, dies muss jedoch nicht zwingend der Fall sein. So gibt es mehrsprachige Personen, die in einer nicht-mehrsprachigen Gesellschaft leben und umgekehrt. Als Beispiel sei Deutschland als nicht-mehrsprachig geltendes Land, in dem aber etwa vier Millionen Menschen leben, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, genannt. Diese Personengruppe, meist Menschen mit Migrationshintergrund, verfugt uber ein gewisses Sprachniveau in dieser Sprache. Ein Beispiel fur gesellschaftliche Mehrsprachigkeit und Individuen hingegen lasst sich in Kanada mit Personengruppen des ausschlieRlich frankophonen und jenen des ausschlieRlich anglophonen Teils beobachten (vgl. Kremnitz 1979: 54). Mehrsprachigkeit, solange es sich nicht um Fremdspracherwerb handelt, ist stets mit Fragestellungen zur ethnischen und kulturellen Zugehorigkeit und Identitat verbunden (vgl. Dietrich 1987: 353).

Die Fahigkeit des Lesens und Schreibens spielt eine wichtige Rolle in der Gesellschaft. Eltern schicken ihre Kinder in die Schule, damit sie dort lesen und schreiben lernen, denn schlieRlich hangt ihre (akademische) Zukunft daran (vgl. Bialystock 2001: 152). Bilingual zu sein, scheint von noch groRerem Vorteil zu sein, schlieRlich bedeutet dies, dass die Person in der Lage ist, in zwei Sprachen zu lesen, zu schreiben und zu sprechen. Dies bietet eine wichtige Grundvoraussetzung fur berufliche Erfolge in einer immer globaler werdenden Welt. Obwohl bilingual aufzuwachsen viele Vorteile mit sich bringt, sei wohl angemerkt, dass es kein einfacher Prozess ist und vor allem auch die Eltern gewillt sein mussen, sich dieser Aufgabe zu stellen. Auf die emotionale und soziale Komponente in der zweisprachigen Kindererziehung wird in Kapitel 7.2. Die Rolle der Eltern spezifisch eingegangen.

Die Notwendigkeit sich eine zweite Sprache anzueignen, ist kein neues Phanomen. Seit jeher sehen sich Gesellschaften mit Bilingualismus konfrontiert. Fruhere Texte waren zunachst zwar einsprachig, doch aufgrund unterschiedlicher Kulturen und Bevolkerungsgruppen im Alten Mesopotamien etablierten sich schon fruh bilinguale Texte (vgl. Baker und Jones 1998: 613). Auch Gelehrte wie Virgil, Seneca, Ovid und Horace bedienten sich einer zweiten Sprache, um ihre Texte zu publizieren.

Des Weiteren, schrieben z.B. Geoffrey Chaucer, Gelehrter aus dem Mittelalter und John Milton, Schriftsteller aus der Renaissance, bereits in mehr als einer Sprache. Bis etwa in das 17. Jahrhundert pflegten Schriftsteller Texte in zwei Sprachen zu verfassen. Spater im 19. Jahrhundert wendete sich die Einstellung davon ab und es gab eine Tendenz zum Monolingualismus, da man ihn mit dem Nationalaspekt assoziierte und folgender Betrachtung folgte: „writing in the national language as a sign of solidarity with the nation" (Baker und Jones 1998: 613). Heute hat sich das Bild erneut gewandelt und Zweisprachigkeit wird stark propagiert und als positiv und nutzlich angesehen (vgl. Baker und Jones 1998: 613).

4. SPRACHENTWICKLUNG UND SPRACHERWERB

Die Termini Sprachentwicklung und Spracherwerb werden haufig synonym verwendet, jedoch ist der Terminus Sprachentwicklung dem Forschungsfeld der Psychologie, genauer gesagt dem Bereich der Entwicklungspsychologie, der Begriff Spracherwerb hingegen der Linguistik vorbehalten. Letzt genannter stellt vor allem die aktive Rolle des Kindes in den Vordergrund. Beide Disziplinen beschaftigen sich jedoch mit der Untersuchung des Spracherwerbsprozesses (vgl. Melchior 2011: 2).

Der Spracherwerbsprozess wird von einer Fulle von Faktoren beeinflusst, die jedoch schwer voneinander isolierbar sind (vgl. Klein und Dimroth 2003: 134).

Die Kompetenz Sprache zu erlernen ist dem Menschen von Natur aus gegeben (vgl. Klein und Dimroth 2003: 133). Der ungesteuerte, naturliche Spracherwerb ist ein dem Menschen, und zwar nur der Spezies Mensch, eigenes Phanomen. Es wurden ausfuhrliche Studien an Gorillas durchgefuhrt, um zu sehen, ob sie fahig sind, Sprache in der Komplexitat wie der Mensch sie beherrscht, zu erlernen. Doch wurden, trotz hohem Trainingseinsatz, bis auf rudimentare Elemente keine Erfolge erzielt (vgl. Wode 1999: 26). Sprache gilt also dem Menschen eigen und funktioniert lediglich, wenn eine Konzeption eines Sprachlernsystems, wie die des menschliches Gehirns bzw. Gedachtnisses vorhanden ist (vgl. Wode 1999: 26). Uber Jahrhunderte hinweg lernen Menschen eine zweite Sprache auf naturliche Weise, tun es bis heute und sind damit erfolgreich.

Wir verwenden Sprache, um miteinander zu kommunizieren, um Gefuhle, Gedanken und Absichten auszudrucken (vgl. Klein und Dimroth 2003: 128; vgl. Dietrich 2004: 305f). Der Spracherwerb ist ein kognitiver Prozess; je nach Situation wahlt der Sprecher adaquat aus seinem Sprachrepertoire aus. Durch die unterschiedlichen naturlichen, sozialen sowie individuellen Lebensbedingungen der jeweiligen Sprachgemeinschaften und Individuen, lassen sich Unterschiede in Kommunikation und im sprachlichen Wissen feststellen. Im sozialen und naturlichen Umgang entwickelten die Menschen sprachliche Konzepte, die permanenten Veranderungen unterliegen (vgl. Dietrich 2004: 305).

Gezielter Unterricht hingegen dient, so Klein und Dimroth (2003: 128), somit lediglich der Optimierung des naturlichen Spracherwerbs (vgl. Klein und Dimroth 2003: 128). Jedes Kind lernt normalerweise von Geburt an eine Sprache, seine „Muttersprache" (vgl. Klein und Dimroth 2003: 129), wobei dieser Begriff als veraltet gilt und heute in der Wissenschaft der Terminus Erstsprache verwendet wird (vgl. Klein 1987: 15). Physiologische Grunde wie z.B. Taubheit, aber auch soziale Faktoren wie beispielsweise „Wolfskinder" konnen zu Einschrankungen des Spracherwerbs fuhren. Da der Erstspracherwerb mit der Geburt einsetzt, besteht bereits von diesem Zeitpunkt an eine besondere Sensibilitat zu Stimme und Sprache zwischen dem Kind und deren Bezugspersonen. Zwischen Mutter und Kind ist dies bereits vor der Geburt der Fall (vgl. Dietrich 2004: 306). Neben der mechanisch-akustischen Komponente, kommt der Interaktion erhebliche Bedeutsamkeit zu. So besitzt das Kind bereits nach der Geburt die Fahigkeit zwischen zwei Sprachregistern zu unterscheiden, und zwar dem ID-Register (infant directed) und dem AD-Register (adult directed).

Der ID-Erwerb zeichnet sich durch kurzere Satze, Pausen, verstarkte Intonation und Markierungen aus und beeinflusst den Spracherwerb des Kindes stark und erhoht dessen Aufmerksamkeit. Der AD-Erwerb hingegen hat weniger Einfluss auf das Kind. Er bezieht sich auf den Sprachaustausch wie er in der Kommunikation zweier Erwachsener Verwendung findet (vgl. Dietrich 2004: 306).

Es ist faszinierend, wenn wir eine Unterhaltung mit einem 2-3 jahrigen Kind fuhren, wie geschickt es sich bereits ausdrucken kann und wie gut es die Sprache bereits erworben hat und das obwohl die Umstande bei weitem nicht ideal sind. Weder ist hier ein Sprachlehrer, der sein gezieltes Wissen aus der Psychologie einsetzt, noch hort das Kind, wie etwa im Fremdsprachenunterricht, gezielt normgerechte Sprache. Im Gegenteil, beim naturlichen Erstspracherwerb sprechen Mutter, Vater, Geschwister, Verwandte, Nachbarn miteinander und mit dem Kind, da sie sich mit Sprache verstandigen und interagieren wollen. Dabei wird jedoch nicht spezifisch auf das Lehren der Sprache geachtet. Vor allem in der direkten Interaktion kommt es, verglichen mit dem schriftsprachlichen Grammatikstandard, zu Versprechern, unvollstandigen AuBerungen, also der Nutzung unvollkommener Sprache (vgl. Augst 1978: 7). Selbstverstandlich ist den Geschwistern und den Erwachsenen bewusst, dass das Kind die Sprache nicht perfekt beherrschen kann. So werden Satze fur das Kind oft vereinfacht, langsamer gesprochen oder Korrekturen vorgenommen. In diesem Zusammenhang kommt vor allem der Mutter eine bedeutende Rolle zu. Selten jedoch lehrt sie dem Kind Sprache bewusst, doch kann die Mutter das Kind ermuntern, implizit korrigieren und die Bedeutung missgluckter Satze aus dem Handlungszusammenhang erschlieBen, um dem Kind stets eine emotionale Sicherheit zu verleihen (vgl. Augst 1978: 7f.). In diesem Zusammenhang soll erwahnt werden, dass der Faktor Zeit eine wesentliche Rolle spielt und, dass Kinder Gehortes nicht nur passiv absorbieren, sondern ihr Wissen systematisch und schrittweise aktiv und kreativ der Zielsprache annahern. Durch Fehler lasst sich erschlieBen, dass der gesamte Spracherwerb einer gewissen inneren Systematik unterliegt, und von auBen nur begrenzt beeinflusst werden kann.

Dazu ein Beispiel: Kinder, die Deutsch als Fremdsprache lernen, sprechen das Wort Stadt eine bestimmte Zeit lang als [tat] aus. Werden sie darauf aufmerksam gemacht, dass es [Jtat] und nicht [tat] heiBe, so kann es durchaus vorkommen, dass das Kind einen aufklart, dass es dies langst wusste, dass es nicht (tat) heiBe und obendrein auch gar nicht [tat] sondern [tat] sagt (vgl. Wode 1993: 17).

Dieses Beispiel zeigt, dass das Kind bereits gemerkt hat, dass der Anlaut [[] dazu gehort, es den Laut aber noch nicht produzieren kann, denkt jedoch, es zu tun. Weder Zureden, Belohnen oder gar das Kind zu bestrafen wurde dafur sorgen, dass es den Laut richtig produziert. Es bedarf der Entwicklung. Das Kind wird noch uber einen gewissen Zeitraum [tat] sagen und wenn es die Entwicklungsstufe erreicht hat, Stadt korrekt aussprechen (vgl. Wode 1993: 17). Es existiert vielfach die Meinung, dass der Erwerb der Muttersprache und der Zweitsprache bei Kindern vollig muhelos und unkompliziert stattfinden. In Wahrheit jedoch erweist sich der Spracherwerb als sehr komplex und langwierig. Kinder benotigen sogar mehr Zeit als Erwachsene, um eine Sprache zu erwerben. Es lassen sich jedoch Unterschiede in der Art des Erwerbsprozesses feststellen. In Wahrheit lernt der Mensch Sprache ein Leben lang.

Dies betrifft vor allem den Bereich des Wortschatzes, doch auch im Bereich der Grammatik und Flexion lernt der Mensch stets Neues (vgl. Klein und Dimroth 2003: 129). Fest steht, dass der Spracherwerb mit funf bis sechs Jahren noch nicht abgeschlossen ist. Die Fortschritte, die das Kind ab diesem Zeitpunkt macht, sind zwar nicht mehr so ersichtlich und spektakular, vor allem sind phonetisch und phonologische sowie morphologische und syntaktische Grundstrukturen bereits erworben, die Lautbildung sogar meist ganz abgeschlossen, doch beginnt eigentlich erst mit Eintritt in die Institution Schule der Erwerb semantischer, lexikalischer und pragmatischer Strukturen. Auch die Ausbildung impliziter Sprechakte, Ironie sowie Argumentationen mussen erst erworben werden. Wahrend vor Eintritt der Schule Sprache noch sehr situativ bedingt ist, lost sich das Kind von jenem am Ersichtlichsten mit dem Erwerb des Schreibens (vgl. Augst 1978: 8f.). davon ab. Unterhalt man sich mit einem 8-jahrigen Kind, spricht es zwar nahezu fehlerfrei und flieBend, bei genauerer Beobachtung jedoch zeigen sich oft Mangel in der Bildung grammatikalischer Konstruktionen. Langwierig sind vor allem das Erlernen der Produktion von langeren Texten sowie der Erwerb bestimmter sozialer Kompetenzen (vgl. Klein 2003: 3).

Im Allgemeinen kann jedoch davon ausgegangen werden, dass der Spracherwerbsprozess etwa mit der Pubertat als abgeschlossen gilt. Ihre weitere Entwicklung ist minimal, wobei man im Bereich des Wortschatzes wohl ein Leben lang lernt (vgl. Klein 1987: 15). Selbstverstandlich schreibt kein 14-jahriger wie Goethe im Alter von vierzig, gemeint ist jedoch, dass das Sprachniveau mit der Pubertat als perfekt bezeichnet werden kann. Die Definition „perfekt" belauft sich auf ein Sprecherniveau, welches sich von dem der sozialen Umgebung nicht auffallig abhebt. Der Sprecher verfugt somit uber eine perfekte, durch seine Umgebung replizierte Sprachbeherrschung (vgl. Klein und Dimroth 2003: 129f.).

Zusammengefasst gilt der Erstspracherwerb als naturlicher, unbewusster Prozess, der weder systematisch noch von auBen beeinflusst, stattfindet. Er fuhrt in aller Regel zur perfekten Beherrschung der zu lernenden Sprache (vgl. Klein und Dimroth 2003: 129f.).

5. ABGRENZUNG DER BEGRIFFE MUTTERSPRACHE, ERSTSPRACHE, ZWEITSPRACHE

Eingangs gilt es einer Abgrenzung zum Ziel einer prazisen Definition der Termini Muttersprache, Erstsprache, Zweitsprache und Fremdsprache. Jene Begrifflichkeiten finden im Alltag vielfache Verwendung und gelten als gebrauchlich. Muttersprache und Erstsprache werden haufig als Synonyme verwendet. Vorab soll erwahnt werden, dass neben der im Alltag auftretenden individuellen Auffassungen dieser Begriffe, auch in der Fachliteratur unterschiedliche Definitionen existieren (vgl. Dietrich 1987: 354). Diese beiden Definitionen sind nicht kongruent. Auch in unterschiedlichen Forschungsdisziplinen lasst sich keine einheitliche Verwendung der Termini feststellen.

Folgt man den Ansatzen der Soziolinguistik, so ergeben sich folgende drei Dimensionen (vgl. Dietrich 1987: 353f):

- Sprachstatus (Statusdimension)
- Reihenfolge des Spracherwerbs (Reihenfolgendimension)
- Funktion der Sprache in der Kultur (Kulturdimension)

Die Begriffe Erstsprache, Zweitsprache, eventuell auch Drittsprache, finden je nach Reihenfolge ihres Erwerbs ihre Abgrenzung. Hierbei wird von der Reihenfolgedimension gesprochen. Orientiert man sich an der Rolle der Sprache, ob unter- oder ubergeordnet, so bezieht er sich auf die Statusdimension. Die Definition des Begriffs Muttersprache hingegen gestaltet sich als wesentlich komplexer. Dietrich (1987) nimmt hierbei Bezug auf die Kulturdimension. Die Muttersprache unterliegt einem besonderen Status, zu ihr hat der Sprecher ein ganz besonderes Verhaltnis, die an kulturellen Aspekte, Einstellungen zur Sprache und Sprachloyalitat gegenuber der Gruppe gekoppelt ist (vgl. Dietrich 1987: 354). Verglichen mit der Zweitsprache, ist die Erstsprache stark an das Denken des Sprechers gebunden. Dieser Ansatz der Zusammengehorigkeit von Sprachen und Denken, der Verknupfung von grammatikalischem und lexikalischem Wissen mit begrifflichen Wissen und Denken, geht auf Wolfgang Humboldt zuruck. Er spricht von einer sprachspezifischen Weltansicht (vgl. Dietrich 2004: 306f.).

Fur eine adaquate Definition und Folgerung der vorliegenden Arbeit werden obig genannte Begriffe wie folgt abgegrenzt:

Erstsprache bezeichnet jene Sprache, die der Mensch als erstes erworben hat (vgl. Dietrich 1987: 353). Sie wird in der Wissenschaft als L1 („erst erlernte Sprache") bezeichnet (vgl. Kremnitz 1979: 46). Die Begriffe Muttersprache und Erstsprache werden auf den ersten Blick oft als Synonyme verwendet, sind es aber nach genauer Differenzierung nicht (vgl. Dietrich 1987: 353). Der Erstspracherwerb sieht ihren Beginn mit Anfang des Lebens und gilt auf grammatikalischer Ebene, sofern keine Storung auftritt, etwa im Alter von 5 Jahren als beendet. Das Kind besitzt dann einen aktiven Wortschatz von etwa 3000 Wortern, einen passiven von etwa 14 000 Wortern (vgl. Dietrich 2004: 306).

In mehrsprachigen Nationen wird als Erstsprache auch haufig jene bezeichnet, die von der Mehrheit der Mitglieder als Erst- oder Zweitsprache gesprochen wird und den hochsten sozialen Stellenwert in der Gesellschaft einnimmt. Erwirbt das Kind zwei Sprachen simultan, so spricht man vom bilingualen Erstspracherwerb, im Gegensatz zum monolingualen Erstspracherwerb (vgl. Dietrich 2004: 310, 308).

Der Terminus „Muttersprache" hingegen bezieht sich auf die Sprache des Individuums, die es als Erstsprache mit einer kulturellen homogenen Gruppe gleich hat und zu der sich daruber hinaus eine besondere affektive Bindung beobachten lasst. Diese ist individuell und abhangig von den Lebensumstanden des jeweiligen Menschen. Sie erhalt ihre Pragung durch fruhkindliche Erfahrungen und artspezifische Disposition. Eine starkere Bindung konnte bei Emigranten festgestellt werden (vgl. Dietrich 2004: 308).

Der Muttersprache wird ein hoher Status zugeschrieben, emotionale Signale konnen in der Muttersprache besser empfangen werden, so wird ihr in der Erziehungswissenschaft und in der Sprachenpolitik besondere Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. Dietrich 2004: 306). Auch jedoch, betrachte man die deutsche Geschichte, kann Muttersprache zum Zwecke von Propaganda missbraucht werden.

Der Begriff Muttersprache unterlief im Laufe der Geschichte unterschiedlichen Definitionen. So galt sie im Mittelalter, unter Abgrenzung zur Bildungssprache, als Sprache des Volkes, haufig als einzige Sprache, die Frauen beherrschten. Nach Ubersetzung der Bibel nahm man ihr ihre pejorative Bezeichnung und die Muttersprache galt als Sprache einer Kulturnation oder -region, ein Begriff, der in der Soziolinguistik heute noch Anwendung findet. In mehrsprachigen Nationen wird Muttersprache, als die Sprache bezeichnet, die nicht die Erstsprache der Gesellschaft und parallel von Teilen der Gesellschaft oder der gesamten Nation als Muttersprache gelernt wurde.

Bedeutend ist, dass aufgrund der affektiven Bindung, der kulturellen Komponente sowie der Bewahrung der ethnischen Identitat der Muttersprache ein hoher Wert zugeschrieben wird. Sie wird vor allem in mehrsprachigen Nationen politisch unterstutzt (vgl. Dietrich 2004: 309).

Als Zweitsprache wird in der Forschung jene Sprache bezeichnet, die nicht als erste erlernt wird, das heiRt auch die dritte, vierte oder siebte Sprache. Dafur finden sich jedoch auch Entsprechungen wie Drittsprache und Viertsprache. Meist wird als Zweitsprache (L2) die spater gelernte Umgebungssprache, hauptsachlich im ungesteuerten Erwerb, bezeichnet (vgl. De Cillia 1989: 1). Vom fruhkindlichen Zweitspracherwerb, auch sukzessiver Zweitspracherwerb, wird gesprochen, wenn das Kind ab dem 3.-4. Lebensjahr eine zweite Sprache lernt. In diesem Fall gelten noch haufig die Gesetze des Erstspracherwerbs (ESE) (vgl. De Cillia 1998: 2).

Bedeutend ist, dass zu diesem Zeitpunkt der Erstspracherwerb auf keinen Fall als abgeschlossen gilt (vgl. Klein 1987: 27). Fur den fruhkindlichen Zweitspracherwerb sind vor allem die ersten 5-6 Jahre sowie die Zeitspanne bis zum 12. Lebensjahr bedeutend. Dabei gilt von Belang, dass der Erwerbsprozess ungesteuert, das bedeutet durch alltagliche Kommunikation, stattfindet. In Abgrenzung dazu erscheint der Begriff gesteuerter Zweitspracherwerb, haufig auch Fremdspracherwerb (FU) genannt.

In diesem Kontext stoRt man auf unterschiedliche Termini in der Wissenschaft. Jener meint den Erwerb von Sprache durch Einfluss auRerlicher Faktoren wie etwa eine Sprachschule. Abhangig von Alter des Lerners sowie Art des Spracherwerbs, ergeben sich weiteren Unterformen. Spricht man also von Spracherwerbstypen so kann von einer Fulle an Formen, deren Ubergang oft flieRend ist, ausgegangen werden (vgl. Klein und Dimroth 2003: 133).

6. SPRACHERWERBSFORMEN

In diesem Kapitel sollen vier wesentliche Formen des Spracherwerbs naher erlautert werden. Dabei sei jedoch erwahnt, dass jene Extreme darstellen und noch vielzahlige Zwischen-Erscheinungen und andere Konstellationen existieren (vgl. Klein und Dimroth 2003: 132).

Ich mochte auf folgende vier Spracherwerbserscheinungen, die fur diese Arbeit von Relevanz sind, eingehen. Sie wurden nach Wode (1993) wie folgt abgegrenzt:

1) monolingualer Erstspracherwerb (Erwerb nur einer L1)
2) mehrsprachiger ESE (gleichzeitiger Erwerb zweier oder mehrerer Sprachen)
3) naturlicher Zweitspracherwerb (Erwerb zweier Sprachen unter naturlichen Bedingungen, ohne schulische Intervention)
4) Fremdsprachenunterricht (Erlernen einer zweiten oder dritten Sprache durch Zuhilfenahme schulischer Lehrverfahren.

De Cillia (1998) verwendet folgende Abgrenzung: Erstspracherwerb (ESE), ungesteuerter Zweitspracherwerb (ZSE) und gesteuerte Zweitspracherwerb bzw. Fremdspracherwerb (vgl. De Cillia 1998: 2). Klein hingegen erstellt eine etwas abweichende Grobgliederung der drei wesentlichen Spracherwerbstypen: Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb, was lediglich bedeutet, dass eine zweite Sprache gelernt wurde und Wiedererwerb, das heiBt eine bereits erworbene, jedoch vergessene Sprache wird erneut erworben (vgl. Klein 1987: 15).

6.1. ERSTSPRACHERWERB (ESE, L1 -ERWERB)

Die L1-Forschung sieht ihren Beginn gegen Ende des 19. Jahrhunderts (vgl. Wode 1993: 32). Es waren Psychologen, Philosophen und Padagogen, wie Preyer (1882), Amend (1899), Lindern (1882), Stern und Stern (1928), die sich erstmalig mit dem Phanomen Spracherwerb als Forschungsgegenstand auseinandersetzten. Preyer (1882) verlieh seinem Buch den Titel „Die Seele des Kindes: Beobachtungen uber die geistige Entwicklung des Kindes in den ersten Lebensjahren". Weitere Forschung betrieb die Psychologie mit Jean Piaget, welcher die sprachliche Entwicklung des Kindes auf die Entwicklung seines Intellekts zuruckfuhrte (vgl. Wode 1993: 32).

Anders naherten sich Meumann (1902), Idelberger und Wundt (1911-1912) an; sie gelten als Vertreter des voluntaristischen Ansatzes und werteten die Umwelt als den, die sprachliche Entwicklung leitenden Faktor. Bereits zu dieser Zeit wurde stark daruber diskutiert, ob Kinder Sprache passiv durch Imitation oder aktiv und kreativ durch Verstandnis der Umwelt erwerben. Dem intellektualistischen Ansatz folgend wurden Kinder Sprache durch Deutung und Verstandnis der Umwelt lernen. Stern und Stern (1928) versuchten beide Richtungen zu verknupfen.

Nicht alleinig Nachahmung und Kreativitat seien ausschlaggebend, auch ginge es darum wie Umwelteinflusse die endogenen Fahigkeiten initiieren. Dieser Ansatz erschien 50 Jahre spater als Empirismus und Rationalismus, ausgelost durch die Sprachtheorie von Noam Chomsky (1965), Vertreter des Nativismus.

Zu Zeiten des zweiten Weltkrieges stoppte die Forschung des Erstspracherwerbs. Erst in den 60er Jahren stieg das Interesse wieder an und die Spracherwerbstheorie vom Chomsky wurde wieder aufgegriffen.

Erneut sind es Psychologen, wie beispielsweise Miller und Erwin-Tripp (1964), Slobin (1966) und Brown (1973), die sich dem Erwerb von Kindersprache widmeten. Ihr Ursprung lag in den USA mit dem Interessensschwerpunkt des Lernprozesses sprachlicher Strukturen (vgl. Wode 1993: 32f).

Grundsatzlich besitzt jeder Mensch die Fahigkeit Sprachen unter verschiedensten Bedingungen zu lernen. Sprachen und Dialekte konnen synchron oder zeitlich versetzt erworben werden. Selbst Blindheit und Taubheit hindern den Menschen nicht daran eine Sprache zu erlernen. Auch besteht die Moglichkeit, eine vergessene Sprache wieder zu lernen. Dies ist nicht selten der Fall (vgl. Wode 1999: 26). Wird von physiologischen Einschrankungen wie Taubheit oder Blindheit und sozialen wie „Wolfskinder" abgesehen, so lernt jedes Kind im Laufe seiner ersten Lebensjahre eine Sprache, die es auf Ebene der Lautbildung, Phonetik und Phonologie, Syntax und Morphologie mit Eintritt und die Schule weitegehend abgeschlossen hat und sich muhelos zu verstandigen weiB (vgl. Augst 1978: 8; vgl. Klein 199: 15ff.). Naturlich ist der Spracherwerbsprozess mit 6 Jahren noch nicht abgeschlossen; systematisches Sprachenlernen findet in der Regel erst durch Schule statt und ist wesentlich, denn eigentlich kommt es erst ab dann zur Ausbildung atypischer Sprechakte sowie argumentativer Kompetenzen (vgl. Augst 1987: 8f.). Der Bereich der Lexik wird hingegen als lebenslanger Lernprozess beschrieben.

Der Erwerb der Erstsprache entspricht anzunehmend zu hochstem Grade naturgegebener GesetzmaBigkeiten, da zuvor noch keine andere Sprache erlernt wurde und beeinflussend wirken kann (vgl. Klein und Dimroth 2003: 129ff.).

Viele Kinder erwerben aber nicht nur eine Erstsprache, sondern von Beginn an zwei Sprachen. Unterschieden werden unterschiedliche Spracherwerbstypen. Je nachdem, ob das Kind eine oder zwei Sprachen parallel gelernt hat, zwischen monolingualem und bilingualem ESE. Der monolinguale Erstspracherwerb gilt als weitgehend erforscht (vgl. Klein 1987: 16, vgl. Wode 1993: 30).

Der bilinguale ESE bezieht sich auf Kinder, die in Grenzgebieten aufwachsen wie es beispielsweise im Elsass der Fall ist. Aber auch Kinder, die in Sprachgemeinschaften groB werden innerhalb derer mehrere Sprachen koexistieren z.B. die deutsche, franzosische, italienische und ratoromanische Schweiz, spanischsprachige Minoritaten in den Vereinigten Staaten sowie Kanada mit den Sprachen Englisch und Franzosisch gehoren hier dazu. Zuletzt seien Eltern erwahnt, deren Herkunft unterschiedlich ist und in deren Familie beide Sprachen gesprochen werden (vgl. Wode 1993: 30).

Werden zwei Sprachen nicht parallel sondern sukzessiv erworben und das Kind erwirbt die zweite Sprache ab dem dritten Lebensjahr, so wird vom fruhen Zweitspracherwerb gesprochen.

Findet der Zweitspracherwerb somit vor 3 Jahren statt, greift man noch auf die Bezeichnung bilingualer ESE zuruck. Unterschiede sind jedoch gleitend (vgl. Klein 1992: 15ff.).

Der Erstspracherwerb funktioniert als naturlicher Spracherwerb, d.h. Sprache wird ungesteuert im Alltag ohne Intervention wie Unterricht oder spezielle Sprachlehrverfahren erworben. Bis zum Eintritt in die Schule findet er in der alltaglichen Interaktion mit den Eltern, Nachbarn, Geschwistern etc. statt und unterliegt keinen auBerlichen Interventionen. Auch der Zweitspracherwerb kann als naturlicher Spracherwerb stattfinden (vgl. Klein und Dimroth 2003: 130; vgl. Wode 1993: 29).

Kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung des Kindes

Der Spracherwerb des Kindes ist ein komplexer und langer Prozess. Als bedeutend anzumerken ist, dass das Kind uber den Erwerb von Sprache hinaus noch eine betrachtliche korperliche, kognitive und emotionale Entwicklung durchlauft und der Spracherwerb von vielzahligen Faktoren beeinflusst wird (vgl. Augst 1978: 8; vgl. Klein und Dimroth 2003: 130, 133).

Kognitive Komponente

Vor allem bei Markierungen des Tempus zeigen Kinder haufig Probleme. Die Entwicklung des Konzeptes Zeit ist ein langwieriger und komplexer Prozess. In den Sprachen Deutsch, Englisch und Franzosisch finden wir nahezu in jedem Satz einhergehend mit dem finiten Verb auch eine zeitliche Markierung.

Bis zum 6. Lebensjahr unterlauft Kinder der Fehler „gestern" mit „morgen" zu vertauschen, obgleich sie fahig sind, grammatikalisch vollstandig korrekte Satze zu bilden. Aus obig genanntem Beispiel wird ersichtlich, dass ein grammatikalisch richtiger Satz nicht Garantie dafur sein kann, dass Sprache in Semantik auch korrekt erworben wurde. Kognitive Kategorien mussen namlich erst erworben werden. Zweitsprachenlerner hingegen, besitzen diese Fahigkeit meist schon.

Als zweites Beispiel konnte man die Kontextabhangigkeit nennen, wie etwa deiktische Marker „hier, da und dort" aus dem Deutschen, "here - there" im Englischen, worin Kinder haufig Schwierigkeiten aufweisen. Hat das Kind die Kontextabhangigkeit jedoch als Prinzip erfasst und erworben, so lasst sie sich auf alle Sprachen anwenden, d.h. der Zweitsprachenlerner muss diesen Mechanismus nicht erneut lernen (vgl. Klein 1987: 16f.).

Zusammenfassend kann demnach gesagt werden, dass viele Elemente, die im ESE erlernt werden, dem Zweitsprachlernen bereits zur Verfugung stehen. Dies bedeutet jedoch nicht, dass nicht auch im ZSE neue kognitive Konzepte entwickelt werden mussen. Manchmal besteht auch die Notwendigkeit einer Modifizierung. Allgemein jedoch sind die kognitiven Voraussetzungen beim ZSE vielfach hoher als beim ESE (vgl. Klein 1987: 17).

Soziale Komponente

'Werde - mit kleinen Unterschieden - wie die anderen!' (Klein 1987:18).

Einem Kind werden durch Sprache Werte, Kultur, Moral, Religion und andere Vorstellungen aus der jeweiligen Gesellschaft, in der es aufwachst, vermittelt. Durch Sprache lernt das Kind, Wunsche, Gefuhle, Vorstellungen einer Norm entsprechend auszudrucken. Ebenso erwirbt das Kind Fahigkeiten, wie man in sozialen Situationen adaquat reagiert, erfahrt, dass man sich mit Worten Feinde schaffen kann, ebenso wie Freunde und, dass man nicht immer alles sagen darf. Das Kind erwirbt also „[...] eine soziale Identitat und innerhalb des Sozialen eine individuelle Identitat" (Klein 1987: 18). Eine Betrachtung, die dem ESE eigen ist und die beim ZSE, nicht in gleichem MaBe auftritt. Es kann auch davon ausgegangen werden, dass die Angst des Identitatsverlustes ein Hindernis fur den ZSE darstellt.

Gut vorstellar ist, dass bei Kindern diese Angst kleiner ist als bei Erwachsenen. Auch seien biologische Faktoren dafur verantwortlich, dass Kinder eine zweite Sprache leichter erwerben (vgl. Klein 1987: 18).

6.2. ZWEITSPRACHERWERB (ZSE, L2-ERWERB)

Die Forschung hinsichtlich des Zweitspracherwerbs ist noch relativ jung, jedoch wurde in den letzten 20 Jahren eine Vielzahl empirischer Untersuchungen realisiert (vgl. Wode 1993: 33). Die L2-Forschung entstand in GroRbritannien, den USA und Deutschland. Der Norweger Roar Raven untersuchte seine Kinder, die Englisch als Zweitsprache in Edingburgh lernten. In den USA wurde das Phanomen mit Spanisch und Englisch bei spanischsprachigen Gastarbeitern, ihren Kindern und den dort lebenden Minoritaten untersucht. In Deutschland losten Sprachdefizite von Gastarbeitern aus Italien und Spanien Untersuchungen des Zweitspracherwerbs auf. Der L2-Erwerb wird durch psycholinguistische GesetzmaRigkeiten gesteuert. Jene sind auch Basis fur die Entwicklung von Pidginsprachen. Mittlerweile hat die Forschung groRe Fortschritte, auch in anderen Sprachkombinationen, erzielt (vgl. Wode 1993: 34f.).

Aus Kapitel 4. Sprachentwicklung und Spracherwerb und 5. Abgrenzung der Begriffe Muttersprache, Erstsprache, Zweitsprache sowie obig Genanntem wurde ersichtlich, dass eine genaue Abgrenzung der Begriffe Erstsprache und Zweitsprache und Wiedererwerb nur schwer moglich ist. Dies liegt vor allem daran, dass eine zweite Sprache zu jedem beliebigen Zeitpunkt gelernt werden kann.

Vor allem die Differenzierung zwischen bilingualem ESE und fruhkindlichen ZSE erweist sich als komplex. Um zumindest zwischen Kindern und Erwachsenen zu unterscheiden, werden Begrifflichkeiten wie „ZSE des Kindes" und „ZSE des Erwachsenen" verwendet.

Dennoch soll folgend eine tabellarische Auflistung zum Zwecke einer Abgrenzung unterschiedlicher Termini nach Klein (1987) aufzeigt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Zweitspracherwerb (ZSE, L2-Erwerb), Klein 1987: 27

Allgemein wird somit von Zweitsprache gesprochen, wenn sie ab 3-4 Jahren gelernt wird, das heiRt zu einem Zeitpunkt, an dem der Erstspracherwerb noch keinesfalls beendet ist. Einflussfaktoren, wie Sprachlernbedingungen, Beweggrunde, Art und Weise, Alter des Lerners sowie Grad der Beherrschung fuhren zu unterschiedlichen Bezeichnungen des ZSE (vgl. Klein 1987: 27f.). In den folgenden Unterkapiteln soll naher auf unterschiedliche Formen des ZSE eingegangen werden.

6.3. NATURLICHER L2-ERWERB

Dem ungesteuerten Zweitspracherwerb (ZSE) wurde in der Forschung bis vor 30 Jahren noch wenig Aufmerksamkeit geschenkt (vgl. Klein 1987: 30). Als Zweitsprache (L2) wird jene bezeichnet, die nach begonnenem oder bereits abgeschlossenem Erstspracherwerb erlernt wird. Naturlich meint ungesteuert, was wiederrum bedeutet, dass es sich um den Erwerb in der alltaglichen Interaktion, ohne systematische Interventionen, wie beispielsweise Unterricht, handelt.

Was aber versteht man unter alltaglicher Kommunikation? Vorweg gilt: der Fokus liegt in der alltaglichen Kommunikation nicht auf der Sprache selbst (vgl. Klein 1987: 28f.). Augst (1978) erwahnt wie unvollkommen Sprache in der “face to face-Interaktion" eigentlich ist (vgl. Augst 1987: 7). Aufgabe des Lerners ist es, sich „[...] zu verstehen und sich verstandlich zu machen" (Klein 1987: 29). Ziel ist dabei nicht die sprachliche Korrektheit, sondern eine erfolgreiche Kommunikation (vgl. Klein 1987: 29).

„Um kommunizieren zu konnen, muB er die Sprache lernen, und um die Sprachen zu lernen, muB er kommunizieren lernen" (Klein 1987: 28). Der Lerner einer Zweitsprache sieht sich mit folgenden zwei Aufgaben konfrontiert: erstens der Kommunikationsaufgabe: zu Beginn findet Kommunikation haufig nur auf non-verbaler Ebene statt, spater muss der Lerner sowohl in der Sprachproduktion als auch im Sprachverstehen sein zur Verfugung stehendes Repertoire optimal gebrauchen.

Als zweite Aufgabe stellt sich die Lernaufgabe. Das bedeutet, dass der Lerner sich Schritt fur Schritt der Zielsprache, also jener seiner sozialen Umgebung, annahert (vgl. Klein 1987: 29). Eines der wohl bekanntesten Phanomene des naturlichen ZSE sind Vermeidungsstrategien ("avoidance strategies"). Sprachenlerner, die bestimmten Wortern oder Konstruktionen unsicher gegenuber stehen, vermeiden diese.

Sie umgehen sie entweder mittels Umschreibungen, wechseln das Gesprachsthema oder meiden jeglichen Situationen, in denen es zu deren Gebrauch kommen wurde, komplett. Hierbei sei angemerkt, dass jene Strategie eine Gebrauchsstrategie, nicht aber eine Erwerbsstrategie darstellt und hemmend auf den Spracherwerb wirkt (vgl. Klein 1987: 29).

Einige Forscher wie Stern, McNeill und Kainz sehen den ESE im Wesentlichen mit 4-5 Jahren weitegehend vollzogen (vgl. Augst 1978: 8).

Die Zweitspracherwerbsforschung sieht ihre Anfange im Wesentlichen erst in den 70er Jahren (vgl. De Cillia 2010: 246). Die Verwendung des Begriffs Zweitsprache wird fur den spateren Erwerb einer Sprache als Umgebungssprache, vorwiegend bezogen auf den ungesteuerten Spracherwerb, verwendet (vgl. De Cillia 1998: 246). Der ZSE verlauft im Vergleich zum bilingualen ESE nicht simultan, sondern zeitlich versetzt. Meist ist die Kerngrammatik in der Erstsprache bereits erworben und das Kind hat gewisse kognitive Entwicklungen bereits durchlaufen. Aus diesem Grund verlauft der Erwerbsprozess der Zweitsprache anders als bei einem Saugling.

Dies wird von den Betroffenen haufig bewusst wahrgenommen. Der Spracherwerb findet jedoch bis vor Eintritt in die Schule durch Kontakt mit den Eltern und Peers statt (vgl. De Cillia 1998: 2).

Der naturliche L2-Erwerb lasst sich des Weiteren bei folgenden Personengruppen beobachten: Gastarbeitern und ihren Kindern, die die Sprache am Arbeitsplatz und auf der StraBe erlernen mussen sowie bei Eltern und deren Kindern, die sich entscheiden fur einige Jahre im Ausland zu leben. Die Erfolge letztgenannter Kinder sind haufig bemerkenswert (vgl. Wode 1993: 30).

Zusammenfassend sei erwahnt, dass der ESE und der ungesteuerte ZSE naturliche Spracherwerbsformen sind, die den von der Natur gegebenen Mechanismen der Sprachverarbeitung entsprechen. Dem entgegen sei der Fremdsprachenerwerb (FU) angefuhrt. Jener wiederrum unterliegt nicht diesen naturlichen Prinzipien und wird im nachsten Unterpunkt naher erlautert (vgl. Klein und Dimroth 2003: 132). Wie bereits erwahnt ist der ESE nur eine Komponente der kognitiven Entwicklung des Kindes. Beim Zweitsprach- oder auch Fremdspracherwerb gilt diese Entwicklung meist weitgehend abgeschlossen. Dies bringt Vorteile mit sich, da gewisse Sprachmuster nicht erneut erlernt werden mussen und bereits zur Verfugung stehen, andererseits impliziert dies auch Nachteile, da es in manchen Fallen einer Umorientierung bedarf (vgl. Klein und Dimroth 2003: 132f.).

6.4. GESTEUERTER L2- ERWERB

Im Vergleich zum ungesteurten Zweitspracherwerb, wurden am gesteuerten Zweitspracherwerb (ZSE) zahlreiche, empirische Untersuchungen durchgefuhrt. Grund ist, dass die Beschaffung der Daten sowie empirische Untersuchungen beim gesteuerten ZSE weitaus einfacher sind, ebenso gelten Probanden einer Sprachkursgruppe zuganglicher als turkische Emigranten (vgl. Klein 1987: 30).

Der Zweitspracherwerb existiert auch als gesteuerter Spracherwerb und meint den systematischen Eingriff in den Spracherwerb. Er dient nach Klein und Dimroth (2003) jedoch lediglich der Optimierung der Sprachfahigkeit (vgl. Klein und Dimroth 2003: 128). Munoz (2002) trifft folgende Unterscheidung zwischen Zweit- und Fremdsprache: "Segunda lengua/ lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos terminos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el ingles es una segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras que es una lengua extranjera para un estudiante en Espana" (Carmen Munoz 2002: 112-113).

Der gesteuerte L2-Erwerb meint also den Erwerb jener Sprache, die nicht die Umgebungssprache ist und durch Unterricht bzw. durch Zuhilfenahme von Sprachlehrverfahren vermittelt wird. Als Abgrenzung zur Zweitsprache, die, wie bereits obig erwahnt, meist automatisch den ungesteuerten Erwerb meint, wird auch als Fremdsprachenunterricht (FU) bezeichnet (vgl. De Cillia 2010: 2).

6.5. ERSTSPRACHERWERB VERSUS ZWEITSRACHERWERB

Wie in Kapitel 6.1. Erstspracherwerb (ESE, Ll-Erwerb) beschrieben, fuhrt der Erstspracherwerb in der Regel zu muttersprachlichem Niveau (vgl. Klein und Dimroth 2003: 130). Haufig jedoch wird nicht nur eine Sprache erworben, sondern gleich zwei oder mehrere. Die Frage, die sich hierbei stellt ist: inwiefern unterscheiden sich ESE und ZSE?

Der Beginn der Erstspracherwerbsforschung sieht sich in den 80er Jahren und gilt heute als weitgehend erforscht. Ahnlichen Prinzipien folgt die weitaus jungere Zweitspracherwerbsforschung. Folge man der Identitatshypothese (vgl. Kapitel 7.7.1. Die Identitatshypothese), wurde der ZSE denselben GesetzmaBigkeiten wie jenen des ESE entsprechen. Anders die Auffassung der Kontrastivhypothese (vgl. Kapitel 7.7.2. Kontrastivhypothese). Sie besagt, dass beim ZSE nur noch jene Strukturen ausgebildet werden mussen, die sich von der Erstsprache unterscheiden. Dieser Auffassung zufolge ware der Erwerb einer Zweitsprache, umso einfacher je ahnlicher die sprachlichen Strukturen der beiden Sprachen sind. Dem kann jedoch entgegen gehalten werden, dass gerade Unterschiede zur Vereinfachung des Erwerbs fuhren konnen.

Auch konnten die Ideen der Kontrastivhypothese Einfluss auf die Schnelligkeit des Zweitsprachenlerners haben. Vor allem in den 50er Jahren erregte diese Theorie schlichtweg aufgrund ihrer Logik viel Aufsehen und fuhrte zur Erstellung „kontrastiver Grammatiken".

Auch spater wurde sie vielfach in unterschiedlichen Formen aufgegriffen, doch bleibt ihr Einfluss auf die Spracherwerbsforschung sehr gering. Dies liegt an folgenden Faktoren: nicht die linguistischen Unterschiede der jeweiligen Sprachsysteme sind wesentlich, sondern wie Sprecher ihre Sprachkenntnisse zum Ausdruck bringen, d.h. wie der Lerner den Input deutet. Auch die Haufigkeit des Inputs beeinflusst den Erwerbsprozess (vgl. „Spracherwerb als Verarbeitung von sprachlichem Input"; vgl. Klein und Dimroth 2003: 140).

Beim Zweitspracherwerb spielen zwei Einflussfaktoren, namlich Alter des Sprechers und Art des Erwerbs (in der naturlichen Kommunikation oder in Form des Fremdsprachenunterrichts) eine wesentliche Rolle. Wahrend der ESE mit der Geburt einsetzt, gibt es beim Zweitspracherwerb keine zeitlichen Einschrankungen. Eine zweite Sprache kann beispielsweise simultan zur ersten erworben werden, in diesem Fall jedoch spricht man vom bilingualen Erstspracherwerb oder aber kann der ZSE z.B. im fruhen Kindesalter, wo sprachliche Strukturen in der Erstsprache noch nicht mal erworben sind, stattfinden, ebenso aber auch erst im spaten Alter, wo Lernfortschritte erfahrungsgemaB nachlassen. Anzunehmen ist, dass es, je nach Alter, zu unterschiedlichen Auspragungen des Spracherwerbs kommt (vgl. Klein und Dimroth 2003: 130).

Bezugnehmend auf die Art des Erwerbs soll auf den bereits erwahnten, ohne systematische Interventionen und durch die alltagliche Interaktion, erworbenen ESE verwiesen werden. Auch der Zweitspracherwerb kann durch alltagliche Kommunikation, d.h. ungesteuert, erworben werden. Beweggrunde konnen die soziale Umgebung sein (vgl. Klein und Dimroth 2003: 130).

6.6. WIEDERERWERB

Der Wiedererwerb stellt eine Form des Spracherwerbs dar, die nicht selten der Fall ist. Sie kann sowohl Erst- als auch Zweitsprachen betreffen, die ganz oder zum Teil gelernt wurden, jedoch unzuganglich sind. Der Sprecher ist demnach nicht mehr in der Lage sie zu reproduzieren, jedoch ist sie in den Gehirnzellen nicht geloscht und kann wieder erworben werden. Das Spektrum ist groB: es reicht vom Verschwinden einiger Worter und Konstruktionen bis hin zum kompletten Sprachverlust.

Unabhangig vom AusmaB, kann solch Sprachverlust folgende zwei Ursachen haben: es konnen erstens physiologische Grunde sein z.B. Sprachpathologien, Aphasien, die durch Verletzungen im Hirn auftreten, auch aber konnen Taubheit, Durchblutungsstorungen sowie periphere Storungen wie Kehlkopfkrebs Ursachen sein.

Zweitens kann die Notwendigkeit des Wiedererwerbs schlichtweg auch auf eine mangelnde Praxis zuruckzufuhren sein. Dies betrifft z.B. Kinder von Auswanderern, wo eine im Kindesalter erworbene Sprache nicht mehr angewendet wird (vgl. Klein 1987: 34).

Der Wiedererwerb ist nicht mit den Prinzipien des ESE oder ZSE vergleichbar. Eine Sprache, die aufgrund mangelnder Praxis verloren ging, lasst sich relativ rasch wieder erlernen; dies wurde jedoch nie empirisch belegt. Die Ergebnisse bei Betroffenen von Aphasie seien variabel. Der Wiedererwerb ist jedoch nicht mit den sonstigen Formen des Spracherwerbs vergleichbar (vgl. Klein 1987: 34f.).

6.7. SPRACHERWERB VERSUS SPRACHENLERNEN

Da die Termini Spracherwerb und Sprachenlernen in ihrer Bedeutung stark variieren, sollten jene Begriffe folgend erlautert werden. Spracherwerb ("adquisicion") findet stets in naturlicher Umgebung statt und ist die Darstellung unbewusster, impliziter Sprechakte, wohingegen das Sprachenlernen ("aprendizaje") das gezielte Intervenieren in den Lehrprozess meint, das heiBt gesteuert und explizit, durch Zuhilfenahme schulischer Lehrverfahren stattfindet (vgl. Krashen und Terrell 1984: 27). Der Unterricht wird nach Klein und Dimroth (2003) lediglich als mogliche Optimierung zum Spracherwerb angesehen (vgl. Klein und Dimroth 2003: 128).

Der Erwerb einer Sprache findet also im Alltag durch naturliche Kommunikation mit "Native-Speakern" statt. Der Austausch ist demnach authentisch. Das Lernen ist ein institutionalisierter Prozess der im Rahmen des Unterrichts stattfindet. Als Beispiel konnte das Sprachenlernen in der Pflichtschule genannt werden. Lehrende vermitteln Sprache, sie sind nicht zwingend "Native-Speaker". Krashen und Terrell (1984) liefern eine ubersichtliche Gliederung zum Zwecke der Abgrenzung des Erwerbs - picking it up und des Lernens - knowing the rules:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Spracherwerb versus Sprachlernen, vgl. Krashen und Terrell 1984: 27

7. BILINGUALISMUS: SPRACHE IN KONTAKT

Allgemein leben Sprachgemeinschaften nicht isoliert voneinander, sondern gilt als haufigster Fall, dass die Sprache der Gesellschaft mit zumindest einer oder mehreren Fremdsprachen in Kontakt tritt. Untersuchungen in diesem Bereich fallen unter den Terminus Mehrsprachigkeit. Dieser Begriff wird in folgender Arbeit verwendet, wenn es sich um eine allgemeine, wertfreie sowie globale Darstellung des Problems handelt. Wissenschaftler, die das Phanomen der Sprachkontaktsituationen untersuchen, verwenden den Begriff Sprachen in Kontakt. Jene, die sich mit der sozialen Dimension und der damit verbundenen Probleme beschaftigen, sprechen von Sprachen in Konflikt. In folgender Arbeit wird auf letztgenannten Begriff zuruckgegriffen, wenn der Fokus auf soziale und politische Spannungssituationen gelegt wird (vgl. Kremnitz 1979: 45).

7.1. DEFINITIONEN FUR BILINGUALISMUS

Es gibt zahlreiche Definitionen fur das Phanomen des Bilingualismus, jene reichen von Kompetenzen eines "Native-Speakers" (“native-like competence") in zwei Sprachen bis hin zu bescheidenen Kenntnissen (“minimal profiency") in einer zweiten Sprache. Doch sind weder native like competence, noch minimal profiency genau definierte Begriffe. Die allgemeine, am meisten vertretene Definition von Bilingualismus ist die Beherrschung zweier Sprachen (vgl. Mora-Golovatina 2013: 8). Spricht man von Bilingualismus, so stellen sich folgende Fragen:

- Kann jemand, der eine zweite Sprache auf muttersprachlichem Niveau beherrscht, jedoch einen starken Akzent in der zweiten Sprache hat, als bilingual bezeichnet werden? (vgl. Blanc und Hamers 1989: 6f.)
- Kann jemand, der einen Sprachkurs absolviert hat, jedoch nicht fahig ist in allen Situationen zu kommunizieren als bilingual bezeichnet werden? (vgl. Blanc und Hamers 1989: 6f.)

Dies sind komplexe Fragen, die nicht mit einem einfachen Ja oder Nein beantwortet werden konnen. Fest steht jedoch, dass Bilingualismus weitaus mehr als "knowing two languages" ist (vgl. Gottardo und Grant 2008a: 1). Nach Baker und Jones (1989) ist Zweisprachigkeit ein Phanomen, das mehrere Dimensionen miteinschlieBt (vgl. Baker und Jones 1989: 2f.). Streng betrachtet meint Zweisprachigkeit „[...] die Praxis, abwechselnd zwei Sprachen zu gebrauchen'' (Kremnitz 1979: 44). Allgemein gilt der Begriff Zweisprachigkeit jedoch als nur schwer definierbar. Je nach Anzahl, der sich in Kontakt befindenden Sprachen wird von Zweisprachigkeit, Dreisprachigkeit und Mehrsprachigkeit gesprochen. Auch der Begriff Vielsprachigkeit findet fur letzteren Begriff haufig Verwendung. Der Begriff Bilingualismus stammt grundsatzlich aus der Psychologie und bezieht sich auf das Individuum (vgl. Kremnitz 1979: 45).

7.2. DIE ROLLE DER ELTERN

Bilinguale Kindererziehung bedarf einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Kind. Die Eltern mussen zusatzlichen Aufwand beim Lesen und Schreiben betreiben, wenn sie mochten, dass ihr Kind erfolgreiche Kenntnisse in beiden Sprachen erwirbt (vgl. Genesee 2008: 22). Ihre Funktion als Modellfunktion ist bedeutend. SchlieBlich imitieren Kinder oft das Verhalten ihrer Eltern und folgen deren Betrachtungsweisen. Eine positive Einstellung zu beiden Sprachen von Seiten der Eltern ist demnach von groBer Bedeutung. Vermitteln Eltern dem Kind eine positive Haltung zu den Kulturen sowie die Nutzlichkeit der jeweiligen Sprachen, wird das Kind positiv beeinflusst. Umgekehrt bewirkt eine negative Haltung ein negatives Bild beim Kind (vgl. Arnberg 1987: 13).

Ist die Rede von zweisprachiger Kindererziehung und der Gewichtung der beiden Sprachen, so spielt die Rolle der Eltern und die emotionale und sprachliche Bindung eine wesentliche Rolle. Ist die emotionale Zuwendung zum Kind eingeschrankt, kann der Spracherwerb gebremst werden. Im Falle, dass die Mutter eine Sprache, der Vater eine andere spricht, einer der beiden Elternteile jedoch wenig Engagement fur den Spracherwerb zeigt, kann dies dazu fuhren, dass das Kind eine Sprache verzogert erwirbt und sich ein Ungleichgewicht mit dem Resultat einer starken und einer schwachen Sprache ergibt. Um ein erfolgreiches Ergebnis zu erzielen, ist eine Sprachvermittlung in moglichst gleicher Intensitat Voraussetzung. Die Zuwendung ist nicht zwingend an die Eltern gebunden, ebenso konnen Geschwister, GroBeltern, Freunde oder andere Personen des Vertrauens diese Rolle ubernehmen oder positiv beeinflussen. Auch die Umgebung allgemein, d.h. Schule und das Alltagsleben spielen eine wichtige Rolle (vgl. Kielhofer und Jonekeit 1998: 15; vgl. Arnberg 1987: 17).

Grosjean (1982: 166) fasst die Wichtigkeit einer positiven Haltung zu beiden Sprachen und deren Begunstigung einer Zustimmung oder, im negativen Fall bei negativer Haltung, einer Ablehnung zur Sprache von Seiten des Kindes wie folgt zusammen: "If the two cultures are valued equally in the home, in the school and in the society at large and if biculturalism is judged to be as valuable as monoculturalism, the children and adolescents who are in contact with two cultures will accept both instead of rejecting by one or the other or my both" (Grosjean 1982: 166).

7.3. FORMEN VON ZWEISPRACHIGKEIT AUS DER PSYCHOLOGIE

Allgemein unterscheidet die Psychologie zwischen instrumentaler und integrativer Zweisprachigkeit, d.h. zwischen instrumentaler und integrativer Motivation beim Erwerb einer zweiten Sprache. Bei ersterem liegen die Grunde, eine zweite Sprache zu erlernen in der Praxis; etwa wird Sprache z.B. erlernt, um eine Arbeit zu bekommen.

Dabei hat der Sprecher nicht das Ziel, seine Sprachkenntnisse zu perfektionieren oder sich in eine neue Kultur zu integrieren, wahrend im zweiten Fall das Individuum eine zweite Sprache lernen will, die Kenntnisse darin perfektionieren mochte und anstrebt, Mitglied einer Gesellschaft zu werden (vgl. Kremnitz 1979: 45).

Auch wird zwischen geordneter oder ungeordneter Zweisprachigkeit unterschieden, deren Differenzierung sich auf psychologische Grunde zuruckfuhren lasst. Der erste Fall trifft auf jene Menschen zu, die zwei Sprachen systematisch sowie zweckmaBig voneinander trennen und bei deren Gebrauch es nur zu wenigen Interferenzen zwischen den beiden Sprachen kommt. Im zweiten Fall hingegen kommt es aufgrund des Mischens beider Sprachsysteme zu einem „Ubersystem" und einem hohen MaB an Interferenzen (vgl. Kremnitz 1979:45f.).

Von begrenzter und unbegrenzter Zweisprachigkeit wird je nach Art der Verbreitung einer Fremdsprache in einer Gesellschaft gesprochen. Ersteres kann gebildet oder popular sein, je nachdem ob es sich um intellektuelle Minderheiten oder eher breite Gebiete mit hohen Einwanderungszahlen handelt (vgl. Kremnitz 1979: 46).

Des Weiteren kann Zweisprachigkeit familienbedingt sein, d.h. sie findet innerhalb der Familie statt, oder aber auch umweltbedingt, d.h. sie bezieht sich auf ein begrenztes Gebiet. Letzt genannte Form kann einheitlich sein, und zwar dann wenn eine ganze Bevolkerungsgruppe zwei Sprachen verwendet und dual, wenn zwei Sprachgemeinschaften in einem Gebiet zusammen leben (vgl. Kremnitz 1979: 46f.).

GemaB der gesellschaftlichen Funktion von Sprache, wird zwischen neutraler und diglossischer Zweisprachigkeit unterschieden. Neutral ist sie dann, wenn das Individuum frei wahlen kann, die eine oder die andere Sprache zu verwenden.

Unterliegt der Gebrauch der zwei Sprachen jedoch nicht der freien Wahl beim Sprecher, so ist von diglossischer Zweisprachigkeit die Rede. Sprache A kommt demnach ein hoherer Status als Sprache B zu. Wahrend in Katalonien in den Jahren 1931-1939 eine neutrale Zweisprachigkeit herrschte, kam es unter der Herrschaft Franco's (1939-1975) zur Unterdruckung des Katalanischen. Er beharrte auf die ausschlieBliche Verwendung des Spanischen. Ziel war eine monozentrische Staatskultur "Una gran libre"3. Das Spanische hatte wahrend der Franco-Diktatur den Status der einzigen Amtssprache (vgl. Doppelbauer und Cichon 2008: 7).

Des Weiteren wird zwischen offizieller und inoffizieller Zweisprachigkeit differenziert. Gelten beide Sprachen, wie es etwa in Belgien der Fall ist, als amtlich anerkannt, so wird von offizieller Zweisprachigkeit gesprochen. Bei inoffizieller Zweisprachigkeit ist die Sprache amtlich nicht anerkannt, dann muss differenziert werden, ob jene in bestimmten offentlichen Veranstaltungen erlaubt ist oder nicht. Sie kann geduldet oder gar verfolgt werden (vgl. Kremnitz 1979: 47).

Letzte Unterscheidung wird zwischen symmetrischer und asymmetrischer Zweisprachigkeit gemacht. Jene Unterscheidung bezieht sich auf den Beherrschungsgrad der Sprache. Erstere wird auch als aktive Zweisprachigkeit bezeichnet. Im Falle einer asymmetrischen Zweisprachigkeit wird eine weitere Unterscheidung getroffen: sie kann rezeptiv, d.h. der Sprecher kann die zweite Sprache verstehen, jedoch nicht sprechen, nicht-rezeptiv, wenn die zweite Sprache gesprochen aber schlecht verstanden wird, technisch, wenn sie nur am Arbeitsplatz gebraucht wird und schriftbedingt sein, wenn der Sprecher die zweite Sprache nur beim Lesen oder Schreiben versteht. Allgemein ist „[...] die gleichzeitige vollstandige Beherrschung zweier in Kontakt befindlichen Sprachen schwer: deshalb sind zweisprachige Individuen selten, viel seltener, als Ideologen der ,glucklichen Zweisprachigkeit' glauben (Kremnitz 1979: 46).

7.4. SPRACHFAHIGKEIT VERSUS SPRACHVERWENDUNG

Grundsatzlich ist es wichtig zwischen Sprachfahigkeit und Sprachverwendung zu unterscheiden. Eine Person mag in der Lage sein zwei Sprachen zu beherrschen, gebraucht jedoch nur eine der beiden regelmaBig. Anders mag eine Person zwei Sprachen beherrschen und auch anwenden, jedoch uber ein niedrigeres Niveau in einer der beiden Sprachen verfugen. Eine andere Person wiederum verwendet moglicherweise eine Sprache fur die mundliche Kommunikation und die zweite lediglich fur das Schreiben und Lesen. Allgemein variieren die Sprachkenntnisse bilingualer Personen in den Kompetenzen Sprechen, Horen, Lesen und Schreiben (vgl. Baker 2001: 3).

Vielen Wissenschaftlern zufolge sei ein muttersprachliches Niveau in beiden Sprachen nur selten der Fall (vgl. Baker 1998: 3; vgl. Bialystok 2001: 10); man wurde dabei von "true bilingualism" sprechen (vgl. Gottardo und Grant 2008: 1). Das bedeutet nicht, dass nicht einige bilinguale Personen gleiche Sprachkenntnisse in beiden Sprachen aufweisen.

Allgemein mussen bilinguale Sprecher nicht uber die gleichen Kenntnisse in beiden Sprachen verfugen, um als bilingual zu gelten. In den meisten Fallen werden die Sprachen fur unterschiedliche Bereiche und zu unterschiedlichen Zwecken eingesetzt und variieren somit in deren Auspragungen. Es existiert demnach meist ein Ungleichgewicht, eine Sprache wird fast immer von der anderen dominiert. Die dominierende Sprache, meist auch diejenige, die besser beherrscht wird, wird als starke Sprache, die dominierte als schwache bezeichnet. Meist bedingt ein Aspekt den anderen, d.h. die starkere Sprache wird haufig besser beherrscht, weil sie ofter verwendet wird, demnach die andere dominiert (vgl. Kielhofer und Jonekeit 1998: 12).

Hierzu ein Beispiel: Jemand verwendet eine Sprache ausschlieBlich am Arbeitsplatz, wahrend er die andere zuhause und in seiner sozialen Umgebung spricht (vgl. Baker 2001: 7; vgl. Cunningham-Andersson und Andersson 1999: 54f.; vgl. Fabbro 1999: 107f.). Meist ist die Sprachwahl bei bilingualen Personen nicht willkurlich, sondern durch eine Situation bestimmt (vgl. Kielhofer und Jonekeit 1998: 12). Grundsatzlich ist eine der beiden Sprachen mehr ausgebildet. Dies muss jedoch zwingend die L1 sein (vgl. Baker und Jones 1998: 3; vgl. Gottardo und Grant 2008b: 1).

7.5. ALTER UND BEWUSSTSEIN

Der Faktor Alter spielt eine wesentliche Rolle im Bereich des Bilingualismus' (vgl. August und Shanahan 2006: 1; vgl. Baker 2001: 97; vgl. Bialystok 2007b: 211; vgl. Genesee 2008: 34). Dies betreffe nicht nur die kognitive, sondern auch die linguistische, neurophysiologische sowie soziokulturelle Entwicklung (vgl. Black und Hamers 1989: 10).

Jedes Kind4 erreicht normalerweise eine perfekte Sprachbeherrschung. Damit ist nicht gemeint, dass das Sprachniveau nicht auch noch perfektioniert werden konnte, jedoch weicht es nicht auffallig von dem seiner sozialen Umgebung ab. Gleichsam erwerben Kinder nicht selten auch eine zweite Sprache auf perfektem Niveau, wohingegen Erwachsenen das Erlernen einer Sprache bis zu einem perfekten Niveau nur selten gelingt. Haufig stagniert der Spracherwerb der Erwachsenen auf einem bestimmten Niveau (vgl. Klein und Dimroth 2003: 130).

Es existiert der allgemeine Glaube, dass der beste Weg zwei Sprachen zu lernen sei, von fruher Kindheit an mit beiden Sprachen konfrontiert zu werden. Jungere Kinder erreichen meist ein hoheres Niveau in beiden Sprachen, als Altere oder Erwachsene es tun. Das betrifft vor allem den Bereich der Phonologie. Der Zweitspracherwerbsprozess bei Kindern wird, im Vergleich zu Erwachsen, mit dem Verb erwerben und nicht mit lernen beschrieben (vgl. Kapitel 6.7. Spracherwerb versus Sprachenlernen). Grund, dass Erwachsene Sprachen weniger gut beherrschen, liegt auch an der erhohten Hemmschwelle; Erwachsene haben haufig mehr Angst, Fehler zu machen (vgl. Klein und Dimroth 2003: 130). Dem entgegen findet der Erwerbsprozess einer zweiten Sprache bei alteren Kindern und Erwachsenen rascher statt, als bei jungeren Kindern, dem ist jedoch nur anfanglich so. Dies lasst sich auf die bereits ausgebildeten Kenntnisse in der L1 (auch dem Schreiben) zuruckfuhren. So lernen Jugendliche eine zweite Sprache schneller, als junge Kinder, da sie jenen auf intellektuellem Niveau beziehungsweise in ihrer kognitiven Entwicklung voraus sind. Nicht auBer Acht gelassen werden darf jedoch die Dauer und Intensitat, der die Kinder und Jugendlichen in der zweiten Sprache ausgesetzt sind. Kinder, die sich weniger haufig mit der L2 beschaftigen, werden ein dementsprechend niedrigeres Niveau aufweisen, als jene, die haufigeren Sprachkontakt haben (vgl. Baker 2006: 128; vgl. Genesee 2008: 35; vgl. Johnson und Newport 1989: 63; vgl. Snow und Hoefnagel-Hohle 1978: 1124).

Anzunehmen ist, dass sich der Spracherwerb nach der Pubertat verandert. Es liegt nahe, dass dies mit biologischen Veranderungen im Gehirn des Menschen zusammenhangt. Dem ging der amerikanische Biologe Eric Lenneberg 1967 nach. Er stellt die Theorie auf, dass es eine kritische Spanne ("critical period") in der das Hirn besonders rezeptiv ist, gibt (vgl. Kapitel 7.6. Die Kritische Spanne ("critical period"). Jene endet etwa mit Beginn der Pubertat. Es ist jedoch nicht ausgeschlossen, auch noch nach der Pubertat eine zweite Sprache perfekt und auch akzentfrei zu erwerben (vgl. Klein und Dimroth 2003: 143).

Allgemein kann noch keine Antwort darauf gegeben werden, in welchem Alter mit der L2 begonnen werden soll. Nach Vildomec (239) soll jedoch eine zweite Sprache so fruh wie moglich erlernt werden, um sie weitgehend akzentfrei und gewandt sprechen zu konnen. Weinreich (76) schlieBt sich dem an; er meine das ideale Alter ware bis 10, 11 Jahre. Ist Zweisprachigkeit notwendig, so empfiehlt es sich die L2- Sprache mit 6 Jahren zu beginnen, besteht lediglich personliches Interesse am Erwerb einer zweiten Sprache, so kann spater damit begonnen werden. Das Alter von 11 Jahren sollte jedoch nicht uberschritten werden (vgl. Kremnitz 1979: 54).

7.6. DIE „KRITISCHE SPANNE“ (“CRITICAL PERIOD“)

Vor mehr als 30 Jahren zeigten Studien bereits auf, dass der Zweitspracherwerb in vielerlei Hinsicht ahnlichen Strukturen wie die des Erstspracherwerbs unterliegt (vgl. Snow und Hoefnagel-Hohle 1978: 114). Wie im Kapitel 7.5. Alter und Bewusstsein bereits erwahnt wurde, spielt der Faktor Alter eine wesentliche Rolle beim Erlernen einer zweiten Sprache. Es existieren eine Vielzahl von Studien, die der Frage nachgehen, inwiefern das Alter Einfluss auf die Kompetenzen in einer L2 hat.

Unterschiedliche Studien zeigten, dass Kinder im Vergleich zu Erwachsenen beim Erwerb einer zweiten Sprache weitaus erfolgreicher sind (vgl. Bialystok 2001: 73). In diesem Kontext sei die Wichtigkeit des Gehirns, speziell die linken Hirnhalfte, zu erwahnen. Darauf soll folglich naher eingegangen werden:

Man stellte fest, dass es in der Kindheit eine bestimmte Phase gibt, in der das menschliche Gehirn hinsichtlich des Erwerbs einer Sprache besonders aufnahmefahig fur Input und den Erwerb einer Sprache ist (vgl. Yule 2006: 145). Diese Phase findet die Bezeichnung “critical period" („kritische Spanne"). Was ihre Dauer betrifft, so existieren gespaltene Meinungen. Haufig wird die Zeitspanne von der Geburt bis zur Pubertat angefuhrt, jedoch gibt es, wie gesagt, unterschiedliche Ansichten bezuglich eines exakten zeitlichen Rahmens (vgl. Hakuta et al. 2003: 31; vgl. Snow & Hoefnagel-Hoehle 1978: 1114; vgl. Yule 2006: 145).

Diese Hypothese einer "critial period" wurde ursprunglich von dem Neuropsychologen Wilder Penfield und seinem Co-Autor Lamar Roberts (1959) aufgestellt. Sie sehen den Erwerb der L2 in Verbindung mit der physiologischen Entwicklung des Gehirns. Ihre Hypothese wurde 1967 von Eric Lenneberg weitergefuhrt. Seine viel diskutierte Hypothese lautet wie folgt (vgl. Klein 1987: 22):

"primary language acquisition must occur during a critical period which ends at about the age of puberty with the establishment of cerebral lateralization of function" (Snow und Hoefnagel-Hohle 1978: 1114).

Des Weiteren meint er: “any language learning which occurs after the age of puberty will be slower and less successful than normal first language learning" (ibid.)

Diese Annahme soil jedoch nicht ausschlieBen, dass nicht auch noch nach der Pubertat eine L2 perfekt erworben werden kann, jedoch unterliege der Erwerb anderen physiologischen Prozessen, weshalb nach der Pubertat eine Unterscheidung im Erlernen und auch Vermitteln einer L2 wichtig ist. SchlieBlich musste demnach Unterricht nach der Pubertat anders konzipiert werden. Zweifelhaft ist jedoch, dass dies alleinig auf biologische Faktoren zuruckzufuhren sei. Haufig ist es auch der Fall, dass bei Erwachsenen die Bereitschaft, ihre soziale Identitat aufzugeben, eine Hurde darstellt. 1979 fuhrte Neufeld eine Untersuchung an Erwachsenen Zweitsprachenlernern durch. Vor allem im Bereich der Phonologie haben Erwachsene oft Probleme (vgl. Klein 1987: 22). Seine Studien haben jedoch gezeigt, dass auch ambitionierte Erwachsene in der Lage sind „[...] fur sie ganzlich exotische Sprachen so perfekt lernen zu konnen, daB sie vom muttersprachlichen Sprechern nicht mehr am „Akzent" erkannt werden" (Klein 1987: 22). Dies sei der Beweis dafur, dass ein perfekter Zweitspracherwerb aus biologischer Perspektive auch nach der Pubertat noch moglich ist (ibid.).

Nach Eric Lenneberg zeichne sich bei Kindern beim Erwerb einer Sprache nach dem 7. Lebensjahr ein auslandischer Akzent ab (vgl. Hurford 1990: 161).

Bereits vor mehr als 30 Jahren wurde festgestellt, dass der Erwerb der Erstsprache ahnlichen Prinzipien wie die der Zweitsprache folgt (vgl. Snow und Hoefnagel-Hohle 1978: 1114). Genesee (2006: 60) fand ebenso heraus, dass sprachliche Entwicklungsmuster bilingualer Kinder ahnlich ihren monolingualen Peers, die dieselben Sprachen erlernen, sind. Es kann davon ausgegangen werden, dass es nicht nur eine kritische Spanne gibt, sondern mehrere kritische Phasen "for different linguistic features that close at different times" (Bialystok 2001: 80; Kovelman 2008b: 205). Das bedeutet, dass bei bilingualen Kindern beispielsweise eine kritische Phase fur den Bereich der Phonetik zu erkennen ist, moglicherweise aber nicht fur andere Bereiche wie z.B. Syntax. Die kritische Spanne fur den Bereich der Lautbildung gelte bereits in fruher Kindheit als abgeschlossen. Untersuchungen zeigen, dass Kinder bereits mit einem Monat fahig sind unterschiedliche phonologische Laute zu differenzieren (vgl. Bialystok 2001: 78; vgl. Kuhl 2009: 837). Wie bereits erwahnt, zeigt sich spaterer Zweitspracherwerb haufig mit einem „Akzent". Doch, so Bialystock (2001: 79), gabe es Ausnahmen in beide Richtungen, namlich bilinguale Kinder, die einen auslandischen Akzent haben, ebenso wie Erwachsene, die dem scheinbar unvermeidlichen phonologischen Problem, entkommen. Trotz der bestehenden Ausnahmen jedoch, gilt der Akzent bei spateren L2-Lernern als primares Merkmal. Kuhl (2010) spricht in einem Vortrag vom Alter von 7 Jahren, mit dem der Sprachlernprozess stark abnehme (siehe Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Language Exhibits a ‘Critical Period‘, Kuhl 2010

Als besondere Fahigkeit von Babys erwahnt Kuhl (2010), dass jene bis zu einem halben Jahr im Stande seien, Lautsysteme unterschiedlicher Sprachen zu differenzieren. Um Sprache zu bewahren, musse mit Babys gesprochen werden. Sie bezeichnet Babys als Genies. Bis, wie obig erwahnt, zum Alter von 7 Jahren sei der Erwerbsprozess erstaunlich gut, danach, wie aus Abbildung 3 zu entnehmen ist, lasst sich eine systematische Dekadenz beim Sprachenlernen beobachten (vgl. Kuhl 2010).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der Erfolg des Erwerbs einer Zweitsprache mit steigendem Alter abnimmt. Ohne Zweifel stellen in diesem Kontext soziale Faktoren, Familie, Funktion der Sprache sowie Schule bedeutende Einflussfaktoren dar (vgl. Hakuta et al. 2003: 37). Doch alles in allem fasst Hakuta et al. (2003: 37) wie folgt zusammen: “second-language proficiency does in fact decline with increasing age of initial exposure". Es ware ein Irrglaube zu meinen, dass alle Kinder Sprache wie ein „Schwamm“ aufsaugen; auch gilt der Faktor Zeit als wesentlich, weshalb der fruhe Kontakt mit beiden Sprachen fur einen perfekten Erwerb von grower Bedeutung ist (vgl. Ball 2001: 27; vgl. Kovelman et al. 2008b: 217). Zweifelslos durfen Sprachbegabung und das Individuum selbst nie auBer Acht gelassen werden (vgl. Kremnitz: 1979: 49).

7.7. THEORIEN DES L2-ERWERBS

7.7.1. DIE IDENTITATSHYPOTHESE

Die Identitatshypothese meint, dass der Erwerb der Erstsprache denselben GesetzmaBigkeiten wie dem der Zweitsprache unterliege. Demnach gehe sie in ihrer extremsten Erscheinung davon aus, dass es nicht von Belang ist, ob bereits eine zweite Sprache erworben wurde oder nicht. Obgleich sie in ihrer radikalsten Form keine Anhanger fand, existiert vielfach die Meinung, dass Erstsprach- und Zweitspracherwerb mehrheitlich denselben Prinzipien entsprechen (vgl. Klein 1987: 36).

Auf sie wurde tatsachlich zuruckgegriffen, jedoch lediglich betreffend einzelner Grammatikgebiete wie etwa die Negation oder die Reihung der Flexionsmorpheme im Englischen (vgl. Klein und Dimroth 2003: 139f.).

In Anbetracht der Identitatshypothese sind folgende 5 Faktoren von Bedeutung:

1) Die Aussprache - die Lernumgebung betreffend - wird in den meisten Fallen lediglich in der L1 perfektioniert. Es besteht zwar die Moglichkeit auch in der L2 akzentfrei zu werden, dies wird jedoch als unwahrscheinlich angesehen.
2) Die Vermutung, dass Erstsprach- und Zweitspracherwerb denselben Prinzipien folgen, wird durch den ahnlichen Ablauf der Entwicklung bestimmter Schemata wie z.B. Negation, Bildung von Fragen bestatigt werden.
3) Trotz Ahnlichkeit in den Erwerbsprozessen, werden zwischen dem Erlernen einer Sprache durch die Mutter, die Umgebung oder Lehrer stets Unterschiede bestehen.
4) Gewiss weisen Erst- und Zweitspracherwerb Gemeinsamkeiten auf, die existierenden Unterschiede durfen jedoch nicht unbeachtet gelassen werden.
5) Ungleichheiten in der sozialen sowie kognitiven Entwicklung des Kindes und deren Konsequenzen sind nicht von groBem Belang.

Die Identitatshypothese sieht den Spracherwerbsprozess demnach als analogen Prozess an. Sowohl beim Erstspracherwerb als auch beim Zweitspracherwerb kommt es durch intensive Auseinandersetzung mit der Sprache zur Aktivierung angeborener, mentaler Prozesse. Der Zweitspracherwerb folge demselben Ablauf und derselben Reihenfolge wie der des Erstspracherwerbs, woraus sich eine enge Relation mit dem LAD (Language acquisiton advice) - der angeborenen Spracherwerbstrukturen und den Erwerbsequenzen - beobachten lasst (vgl. Klein 1992: 36f.).

7.7.2. DIE KONTRASTIVHYPOTHESE

Der Identitatshypothese gegenuber steht die Kontrastivhypothese. Ihr zufolge wird der Erwerb der Zweitsprache von den bereits erworbenen Strukturen der Erstsprache bestimmt (vgl. Klein 1987: 37f.). Der Sprecher musse lediglich jene Strukturen neu erwerben, welche Erst- und Zweitsprache nicht gemeinsam haben (vgl. Klein und Dimroth 2003: 139f.). Daraus lieBe sich ableiten, dass je groBer die Abweichung, desto schwerer der Erwerb der Zweitsprache ware, es komme zu Fehlern und Interferenzen von der ES in die ZS, zum sogenannten negativen Transfer. Ebenso aber auch wurde es umgekehrt bedeuten, dass Entsprechungen in den jeweiligen Sprachen zur Vereinfachung und Erhohung des Tempos des Erwerbs fuhren, dem sogenannten positiven Transfer. Auch diese Theorie findet unterschiedlich starke Aufmerksamkeit.

Es existierte die Hoffnung, dass das Kontrastieren von ESE und ZSE Lernschwierigkeiten erfassen lieBe, was fur die Unterrichtsforschung von positiver Erkenntnis gewesen ware.

Als Fakt gilt die Kontrastivhypothese jedoch als nicht wahr, da sie deutliche Mangel aufweist. Fehler und Lernschwierigkeiten treten in Bereichen auf, wo Sprachen auffallig voneinander abweichen, ebenso aber fallt es Lernern leicht, jene Strukturen zu erwerben.

Auch existiert der umgekehrte Fall, dass dort wo sich Sprachen sehr ahnlich sind, Fehler und Schwierigkeiten auftreten. Die Kontrastivhypothese kann demzufolge lediglich in ihrer abgeschwachten Form, als das positive und negative Einwirkungen aus der Erstsprache bestehen, verwendet werden (vgl. Klein und Dimroth 2003: 139f.; vgl. Klein 1987: 38f.).

7.7.3. DIE MONITOR-THEORIE NACH STEPHEN KRASHEN (1981)

Wahrend sich die zwei obig genannten Theorieansatze, Identitatshypothese und Kontrastivhypothese, auf die Unterscheidung zwischen ESE und ZSE beziehen, liegt der Fokus bei der Monitor-Theorie auf der Abgrenzung zwischen ungesteuertem (acquisition) und gesteuertem (learning) Spracherwerb (vgl. Kapitel 6.3. Naturlicher L2- Erwerb und 6.4. Gesteuerter L2- Erwerb; vgl. Klein 1987: 38f). Sie lasst sich allgemein durch drei Auffassungen zusammenfassen:

1) Erwachsene haben zwei Moglichkeiten sich Sprache anzueignen: erstens, durch unbewussten Spracherwerb oder zweitens, durch bewusstes Sprachenlernen. Der Unterschied zwischen Erwerb und Lernen wurde in Kapitel 6.7. Spracherwerb versus Sprachenlernen erlautert. Dem unbewussten, ungesteuerten Spracherwerb kommt dabei weitaus mehr Bedeutung zu. Der Fokus liege nicht an der Struktur der AuBerungen, sondern auf deren Verstandnis, d.h. AuBerungen zu verstehen und auch selbst als Sprecher verstanden zu werden. Dieser Prozess findet unbewusst, intuitiv statt. Der Spracherwerb zeigt haufig Entwicklungssequenzen auf, die unveranderbar sind. Des Weiteren wird ein zielgerichtetes, sinnvolles Interagieren in der Zielsprache als Notwendigkeit angesehen. Das Sprachenlernen hingegen ist ein expliziter Lernvorgang mittels Regeln. Hier kommt dem Faktor Selbstkontrolle eine wesentliche Rolle zu.
2) Die Monitortheorie meint, wie schon der Name sagt, dass fur das Lernen einer Sprache ein Monitor notwendig ist. Er gilt als Kontrollinstanz, uberwacht sozusagen den Sprachlernprozess. Uber den Monitor wird erworbenes Wissen gesteuert und geleitet, die Sprachverarbeitung beeinflusst und, wenn notwendig, verandert.
3) In der Sprechersituation kann der „Monitor" jedoch nur funktionieren, wenn ausreichend Zeit fur die Sprachverarbeitung gegeben ist, der Sprecher auf die Korrektheit der Form achtet und die GesetzmaBigkeiten der Sprache kennt.

Betrachte man die Monitortheorie, so heben sich gesteuerter und ungesteuerter Spracherwerb deutlich voneinander ab. Fur beide Erwerbsformen steht jedoch der „Erwerb" an erster Stelle.

Der „Monitor" uberwacht die Fahigkeiten des Sprechers, sein Verstandnis sowie dessen Sprachproduktion und ist eine von auBen einwirkende Kontrollinstanz. Die Monitor-Theorie ist keine Spracherwerbstheorie, die die den Spracherwerb determinierenden, kausalen Faktoren untersucht. Sie folgt der Auffassung, dass Spracherwerb von auBen intentional und gezielt beeinflusst werden kann (vgl. Klein 1987: 38f.).

Krashen (1984: 27) zufolge lasst sich das Wissen, dass der Sprecher in der spontanen Interaktion braucht, lediglich auf dessen intuitiven Erwerb zuruckfuhren. Die Ausbildung des bewussten Systems (learning) beginne erst mit dem Stadium der formalen Operation. Auf diese Weise bestunde zwar auch die Moglichkeit eine Sprache zu erwerben, sie sei jedoch fur eine Bewaltigung spontaner Kommunikation im Alltag unzureichend. Auf sie kann jedoch, vorausgesetzt man verfugt uber genugend Zeit, zuruckgegriffen werden, um begonnenes Formulieren aus dem unbewussten System zu korrigieren (vgl. Krashen und Terell 1984: 27; vgl. Wode 1993: 315).

Inwiefern sie wahr ist, ist umstritten. Fest steht jedoch, dass im Falle ihrer Gultigkeit, Krashens Theorie von essentieller Bedeutung fur den Unterricht hatte (vgl. Klein 1987: 38f.).

8. FORMEN DES BILINGUALISMUS

8.1. SIMULTANER VERSUS SUKZESSIVER BILINGUALISMUS

Im Allgemeinen lernen bilinguale Kinder Sprache auf zwei unterschiedlichen Wegen: entweder ist das Kind von Geburt an parallel zwei Sprachen ausgesetzt, in diesem Fall spricht man vom simultanen Bilingualismus, oder aber lernt das Kind eine Sprache nach der anderen, dann spricht man vom sukzessiven Bilingualismus. Fest steht, dass sowohl bei simultanen als auch bei sukzessivem Bilingualismus in fruher Kindheit ein hoher Grad an Zweisprachigkeit erreicht werden kann.

Zum Zwecke einer Abgrenzung der Termini simultaner und sukzessiver Bilingualismus wird haufig das Alter von 3 Jahren angefuhrt. Von da an wurden Kinder beginnen die zwei Sprachen bewusst wahrzunehmen und zu trennen. Haufig wird auch das Alter von 6 Jahren als Schnittpunkt genannt, da Kinder Sprache etwa mit Eintritt der Schule „anders" wahrnehmen. Man unterscheidet dann zwischen deduktivem und induktivem Lernen (vgl. Arnberg 1987: 66; vgl. Kempert und Hardy 2012: 27). So existiert keine Regel, die besagt, dass ein Kind eine zweite Sprache gezwungener Weise ab der Geburt lernen muss, um bilingual zu werden. Welches sprachliche Niveau das Kind letzten Endes erreicht, hangt vor allem auch von auBerlichen Faktoren, z.B. inwiefern die zweite Sprache begunstigt wird, ab. Dennoch steht auBer Zweifel, dass zwischen einem Kind, das bereits im fruhen Kindesalter, beispielsweise mit 4 Jahren und einem Kind, das eine zweite Sprache im Alter von zehn lernt, Unterschiede bestehen. Somit stellt sich auch in der Forschung im Bereich des sukzessiven Zweitspracherwerbs die Frage ab wann eine zweite Sprache eingefuhrt werden soll (vgl. Arnberg 1987: 66).

8.2. ZUSAMMENGESETZTER BILINGUALISMUS

Im Falle des bilingualen Erstspracherwerbs entwickelt das Kind zwei Sprachsysteme parallel, z.B. Franzosisch und Deutsch. Jene zwei Sprachen scheinen auf den ersten Blick vollig unterschiedlich zu sein, sind es auch in vielen Aspekten, doch ebenso bestehen auch einige Gemeinsamkeiten zwischen ihnen. So weisen sie beispielsweise in Bereichen wie Zeit, Modalitat und Person gleiche Muster auf und ahneln sich oft auch in syntaktischen Strukturen oder haben Wortentsprechungen. Es ist demzufolge nicht abwegig anzunehmen, dass das Kind ein System mit jedoch variablen Komponenten, auf welche das Kind je nach Bedarf zuruckgreift, entwickelt. Vor allem den Bereich des Wortschatzes betreffend, treffe diese Theorie zu. SchlieBlich werden fur ein und dasselbe Wort, z.B. „Stuhl", zwei phonologische Bezeichnungen, [Jtu:l] und [feza] gelernt, welche je nach Gesprachspartner gewahlt (vgl. Klein 1987: 23).

8.3. NATURLICHER BILINGUALISMUS

Fruher Bilingualismus ("childhood bilinguism") findet meist im gleichen Kontext statt, hierbei spricht man vom sozialen oder naturlichen Bilingualismus. Wie aus dem Kapitel 6.1. Erstspracherwerb (ESE, Ll-Erwerb) hervorgeht, erwirbt jedes Kind auf naturlichem Wege eine Sprache. So verlauft es auch bei Kindern, die zwei Sprachen erwerben. Dabei ist von Belang, dass die Bedingungen dafur auch gegeben sind. Jene Kinder erwerben demnach zwei Sprachen auf naturlichem, authentischen Wege, d.h. durch die soziale Umgebung und, anzunehmend, ohne Einsatz von Unterricht. Deren Spracherwerbsprozess kann mit dem Erstspracherwerb verglichen werden. In diesem Fall kommen die Eltern meist aus unterschiedlichen Landern, sprechen also zwei unterschiedliche Sprachen, die sie dem Kind vermitteln wollen. Jenes Kind empfindet diese Situation als vollig normal und erwirbt beide Sprachen. Erst spater entwickelt das Kind das Bewusstsein daruber aus, mit zwei unterschiedlichen Sprachsystemen konfrontiert zu sein. Das geschatzte Alter liegt bei etwa 3-4 Jahren. Diese Reflexion uber Sprache fuhrt beim Kind zu einem erhohten Sprachbewusstsein, das zu einer veranderten Perspektive des Bilingualismus fuhrt ("language awareness"). Bilinguale Kinder gelten auch als toleranter gegenuber anderen Kulturen und erwerben ein weiteres Blickfeld (vgl. Arnberg 1987).

Um einen erfolgreichen, bilingualen Spracherwerb zu erreichen, muss auf folgende Faktoren geachtet werden: Funktion der Sprache, Sprachtrennung, sprachliche und emotionale Zuneigung von Seite der Eltern zum Kind und, nicht auBer Acht zu lassen, die positive Einstellung der Eltern zu den Sprachen. All diese Faktoren gelten als unabdingbar, da der Spracherwerb der Kinder an die Eltern gekoppelt ist. Besteht eine positive Haltung zu den jeweiligen Sprachen und gebraucht jedes Elternteil seine Muttersprache, werden dem Kind automatisch Merkmale wie Solidaritat und Prestige vermittelt (vgl. Riehl 2004: 68).

8.4. SPRACHMISCHUNGEN: POSITIVER- UND NEGATIVER TRANSFER (INTERFERENZEN)

Als Sprachmischungen werden die Komposition einzelner Worter, Satzteile oder ganzer Satze in zwei Sprachen bezeichnet. Dabei stellt eine Sprache die dominierende Sprache dar, aus welcher einzelne Elemente aus der anderen Sprache eingefuhrt werden. Meist transferiert der Sprecher sein linguistisches Wissen von der L1 in die L2. Dies bezeichnet man als Transfer, und dessen Resultat als Interferenz. Interferenz wird heute oft anstelle des Begriffes des negativen Transfers verwendet. Durch vermehrtes „Code-switching"5 und Interferenzen kommt es zu Sprachmischungen, welche zur RegelmaRigkeit werden konnen. In diesem Fall findet man bei zweisprachigen Kindern die Bezeichnung „Mischsprache". Diese „Mischsprache" lasst vermuten, dass im Sprachsystem dieses Menschens beide Sprachen positioniert sind. Stelle man den Begriff des Sprachmischens jenem der Interferenz gegenuber, so besteht der Unterschied darin, dass es bei Interferenzen zu Uberschneidungen von Regeln und Strukturen kommt, welche sich aufgrund ihres indirekten Einwirkens schwerer erkennen lassen.

Weinreich (1977: 15) definiert den Begriff der Interferenz wie folgt: „Der Terminus Interferenz schlieRt die Umordnung von Strukturschemata ein, die sich aus der Einfuhrung fremder Elemente in die starker strukturierten Bereiche der Sprache ergibt; zu diesen Bereichen sind etwa der Hauptteil des phonologischen Systems, ein grower Teil der Morphologie und Syntax und einige Felder des Wortschatzes zu zahlen."

Dies treffe vor allem auf Nicht-Ll-Erwerbstypen zu. Das Sprachlernen folgt ahnlichen Prinzipien wie jenen des naturlichen Spracherwerbs, d.h. in aufeinanderfolgenden Stadien, in denen es immer wieder zu Interferenzen mit der Erstsprache kommen kann. Bei interlingualen Interferenzen lassen sich vor allem Fehler beim Ersetzen von Sprachelementen sowie bei Uber- und Unterdifferenzierung beobachten. Diese entstehen dadurch, dass die Sprecher Schemata ihrer L1 mit der Zielsprache vergleichen. Interlinguale Interferenzen zeigen sich in der Praxis meist in Form von Ubergeneralisierung und uberhohter Korrektheit. In diesem Fall kann der Transfer sowohl positiv als auch negativ sein (vgl. Weinreich 1977: 15).

Ternes (1976) definiert die Termini positiver und negativer Transfer wie folgt: „Insofern bestimmte Erscheinungen der Ausgangssprache in gleicher Form auch in der Zielsprache auftreten, spricht man von positivem Transfer.

Die Ubertragung der Gewohnheiten aus der Muttersprache des Lernenden auf die Fremdsprache fuhrt in solchen Fallen zu einem korrekten Ergebnis. Der positive Transfer stellt demnach eine Lernerleichterung dar." (Ternes 1976: 5)

1st nun Umgekehrtes der Fall, d.h. gibt es in den beiden Sprache keine Entsprechungen bzw. unterscheiden sich jene in Ziel- und Ausgangssprache, so kommt es durch Anwendung muttersprachlicher Formen zu einer falschen Ubertragung in der Zielsprache. „Wir sprechen in diesem Fall von negativem Transfer. Der negative Transfer ist bekannter unter der Bezeichnung Interferenz. Die Interferenz stellt demnach eine Lernstorung dar (Ternes 1976: 26).

Juhasz (1970: 9) definiert den Begriff Interferenz wie folgt: „Unter Interefrenz ist [...] die durch die Beeinflussung von anderen sprachlichen Elementen verursachte Verletzung einer sprachlichen Norm bzw. der ProzeG der Beeinflussung zu verstehen." (Juhasz 1970: 9)

Im Falle eines positiven Transfers soll versucht werden, den Transfer zu fordern, bei Interferenzen (negativem Transfer) soll versucht werden dem Transfer entgegenzuwirken. Fur ein besseres Verstandnis gilt es zu hinterfragen woraus die Fehler resultieren. Allgemein wird folgende Unterscheidung getroffen:

- intersprachliche Fehler: falsche Freunde, Divergenz, Ubertreibung
- intrasprachliche Fehler: Vereinfachung, Uberdifferenzierung, Regularisierung, Ubergeneralisierung

Als weitere Komponente fur das Auftreten von Interferenzen sind kulturelle Unterschiede zu nennen, die situativ zu Interferenzen fuhren konnen. Unter diesen Aspekt treten auch haufig Missverstandnisse auf, da Aussagen von den Sprechern unterschiedlicher Sprachen aufgrund ihrer Kultur anders gedeutet werden, selbstverstandlich ohne jegliche Absicht von Seiten des Sprechers. Demnach bedarf es der richtigen Kenntnis uber die Wahl bestimmter sprachlicher Mittel, Regeln des situativen Gebrauchs sowie kulturspezifischer Komponenten.

Bedeutend ist: positiver und negativer Transfer lassen sich auch fur den naturlichen Zweitspracherwerb beobachten. Dies bestatigen Forschungen aus den 1970er Jahren. Bei bilingualen Kindern lasst sich ab dem Alter von 2-3 Jahren intersprachliches Sprachbewusstsein beobachten. Hier sei jedoch angemerkt, dass die Strukturbereiche nicht in gleichem MaGe fur Transfer anfallig sind. Transfer wird haufig im Bereich der Phonologie beobachtet, wahrend Flexionen kaum davon betroffen sind.

Etwa im Alter von 3-4 Jahren sind mehrsprachige Kinder im Stande, die beiden Sprachen voneinander zu differenzieren. Davor lasst sich ein sehr hoher Grad an Sprachmischung erkennen. Eltern sollen davon nicht beunruhigt sein, es gilt als normal. Genannte Beobachtung lasst auf Folgendes schlieBen: es kann davon ausgegangen werden, dass zu dem Zeitpunkt dieses auffallig hohen MaBes an Sprachmischung, die mehrsprachigen Kinder noch nicht fahig sind, die Sprachen voneinander zu trennen (Wode 1988: 125). Wie obig bereits erwahnt, wird heutzutage der Begriff Interferenz statt negativer Transfer verwendet. Grund dafur ist lediglich die Vereinfachung einer Gegenuberstellung zum positiven Erwerb.

Lambert (1972: 42) formuliert dies wie folgt und beziehe sich dabei sowohl auf den naturlichen als auch den kunstlichen Zweitspracherwerb: „The more "separated" the contexts of acquisition, the less the bilingual interference." (Lambert 1972: 52)

8.5. ZWEI SPRACHEN: VOR- ODER NACHTEIL

Immer mehr wissenschaftliche Untersuchungen zeigen kognitive Vorteile bei bilingualen Kindern. Dies betreffe vor allem die Bereiche der Aufmerksamkeits- und Inhibitionskontrolle. Konkret bedeutet das, dass bilinguale Kinder im Vergleich zu monolingualen in ambivalenten Situationen ihre Aufmerksamkeit besser auf kritische Merkmale richten und relevante Komponenten besser filtern konnen. Grund dafur sei die bereits fruhe Auseinandersetzung und Trennung von zwei Sprachsystemen. Idente Ergebnisse wurden auch auf neurophysiologischer Ebene gewonnen (vgl. Kempert und Hardy 2012: 27). Einige Studien zeigten, dass bilinguale Kinder grammatikalische Fehler schneller erkennen. Sie wurden auch schneller erkennen, dass der Klang eines Wortes und deren Bedeutung arbitrar sind. Auch wurden sie im Umgang mit ihren monolingualen Peers, wenn diese Fehler machen, toleranter auf sie reagieren, da ihnen das System und die Problematiken zweier Sprachen bekannt sind (vgl. Arnberg 1987: 24ff.).

Gewiss bringt Zweisprachigkeit auch einige Nachteile mit sich, z.B., dass der Erwerbsprozess zweier Sprachen mehr Zeit in Anspruch nimmt, es somit zu einer zeitlichen Verzogerung, zumindest in den ersten Jahren, kommt. SchlieBlich mussen zwei Systeme erworben werden (vgl. Kuhl 2009: 849; vgl. Arnberg 1987: 19).

Studien kanadischer Wissenschaftler zeigten, dass bilinguale Kinder im Bereich Vokabular und beim Erwerb bestimmter grammatischer Strukturen, ihren monolingualen Peers hinten nach sind. In Komplexitat und Logik weisen sie keine Ruckstande auf. Dies liege jedoch nicht an einer Verzogerung des Erwerbs des 'label concepts' (Arnberg 1987: 25) sondern daran, dass bilinguale Kinder aufgrund des Ausgesetzt-seins zweier Sprachen weniger Input in den jeweiligen Sprachen erhalten.

Dass jene in der Geschwindigkeit des Erwerbs der Majoritaten-Sprache eingeschrankter sind, sei demnach keine unbegrundete Vermutung. Vielen Studien zufolge konnen Ruckschritte durch verstarkten Input jedoch ausgeglichen werden (vgl. Arnberg 1987: 26).

Die positiven Auswirkungen von Zweisprachigkeit sind jedoch unbestritten die praktischen Vorteile, wie sie Sprechern kleiner Lander zu Gute kommen sowie die psychologischen Vorteile, die solide Kenntnisse in einer zweiten Sprache mit sich ziehen. Das Beherrschen einer zweiten Sprache fuhre auBerdem zur Erweiterung des Horizontes, zu einer erhohten geistigen Aufmerksamkeit, zu einem erhohten Wertschatzung der eigenen Sprache sowie zu einer erhohten Genauigkeit im Denken durch den Erwerb neuer Begrifflichkeiten (vgl. Kremnitz 1979: 54).

9. BILINGUALE LESE- UND SCHREIBFAHIGKEIT

9.1. DEFINTIONEN FUR BILINGUALE LESE- UND SCHREIBFAHIGKEIT

Ahnlich wie bei der Bestimmung des Begriffs Bilingualismus, existieren auch fur den Terminus der bilingualen Lese- und Schreibfahigkeit unterschiedliche Definitionen. Im folgenden Absatz wird dabei der Einfachheit halber die englische Bezeichnung fur bilinguale Lese- und Schreibkompetenzen, d.h. biliteracy verwendet. Garcia et al. (2007: 209) beschreiben den Terminus gemaB den Wissenschaftlern Fishmann (1980) und Goodman und Flores (1979) als “mastery of two languages reading and writing in two languages" (Garda et al. 2007: 209). Doch ist damit nicht nur die bloBe Beherrschung des Lesens und Schreibens in zwei Sprachen gemeint, auch haben soziale, kulturelle, wirtschaftliche sowie politische Faktoren in der Praxis von Lese- und Schreiberwerb wesentlichen Einfluss. Des Weiteren gilt die Lese- und Schreibfahigkeit als situationsabhangig und ist mit sozialer Interaktion verbunden (vgl. Garcia et al. 2007: 209).

In Teilen Asiens, Afrikas sowie postkolonialen Gesellschaften Lateinamerikas galt Multilingualismus als Norm. Heute, durch den internationalen Austausch im Bereich des Arbeitsmarktes, Auswanderungsstromen etc., entwicklen sich sehr komplexe Formen des Multilingualismus in allen Landern. Diese sind sprachlich unterschiedlich geregelt und manche Sprachen haben mehr Prestige und Macht als andere. So kommt beispielsweise dem Englischen weltweit groBe Bedeutung zu.

Im Kontext von bilingualer Lese- und Schreibfahigkeit wird der Fokus haufig nur auf Schule und die Beherrschung von Lese- und Schreibfahigkeit des Individuums in den jeweiligen Sprachen gelegt. Doch ist sie weitaus mehr als das. Vor allem bei der Auspragung bilingualer Lese- und Schreibfahigkeit spielen Faktoren wie Familie, Gesellschaft und Umgebung eine sogar groBere Rolle als beim Erwerb monolingualer Lese- und Schreibkompetenzen. Der Erwerb bilingualer Lese- und Schreibkompetenzen ist demnach weitaus mehr, als das was in der Schule erworben wird.

Kinder sowie Erwachsene entwickeln haufig in auBerschulischen Bereichen durch ihre Umgebung korrekte Lese- und Schreibkompetenzen in zwei Sprachen auf sehr adaquatem Wege. Auch lernen sie dabei unterschiedliche Einstellungen und Werte im Bereich Lesen und Schreiben ebenso wie jene Anwendung in unterschiedlichen sozialen Bereichen und Niveaus finden.

Blanc und Hamers (1989: 178) beschreiben biliterale Lese- und Schreibfahigkeit nach Srivastava (1984) als "[...(communication skill which involves a written mode of verbal transmission (reading and writing) employed by literate societies for effective functioning in a changing socio-ecological setting". Srivastava weitet diese Defintion aus und beschreibt wie folgt: “[it is] a world-wide conviction that literacy is an instrument for changing the individual's perception and organization of cognition, which leads to economic improvement, and is a prerequisite for all functional education" (ibid.: 187f.).

Viele Studien beziehen sich bei der Betrachtung von biliteracy skills auf den Erwerb einer „second powerful language" (Garcia et al. 2007: 209).

Dworin (2003: 171) definiert bilinguale Lese- und Schreibfahigkeit als 'children's literacy competences in two languages, to whatever degree, developed either simultaneously or successively.' (Dworin 2003: 171). Auf, die von Dworin zwei angefuhrten Typen des Lese- und Schreiberwerbs wird in Kapitel 8.1. Simultaner versus sukzessiver Bilingualismus naher eingegangen wurde.

Reyes (2001: 98) weitet den Begriff wie folgt aus:

"Mastery of fundementals of speaking, reading and writing (knowing sound/ symbol connnections, convention of print, accessing and conveying of meaning through oral or print mode, etc.) in two linguistic systems. It also includes constructing meaning by making relevant cultural and linguistic conncetions with print and the learners own lived experiences [...] as well as the interaction of the two linguistic systems to make meaning." (Reyes 2001: 98)

Auch muss differenziert werden, in welchen Kontexten bilinguale Lese- und Schreibfahigkeit Gebrauch findet. Demnach existieren unterschiedliche Formen von Lese- und Schreibfahigkeit, z.B. fur das Erzahlen von Geschichten (storytelling), dem Lesen, fur spontane, funktionale Sprachverwendung in der Arbeit oder Zuhause, fur Sprachverwendung in Freizeit und Vergnugen und Bedurfnisse des Menschen, sowie fur das Schreiben in personlichen, privaten Texten, wie Schreiben eines Tagebuches (vgl. Hornberger 1989: 279).

Brisk und Harrington (2007: 2) definieren bilinguale Lese- und Schreibfahigkeit als psycholinguistischen Prozess, der Kompetenzen wie Spracherkennung, Satzverstandnis, Worterkennung, En- und Dekodierung beinhaltet. Daruber hinaus sind sie der Meinung, dass bilinguale Kinder zwar den psycholinguistischen Prozess anhand einer Sprache lernen, Grammatik, Worter, spezifische symbolische Systeme sowie Textstruktur jedoch in jeder Sprache separat erwerben.

Sowohl Bilingualismus, als auch bilinguale Lese- und Schreibfahigkeit werden als sehr komplexe Phanomene beschrieben, was Grund fur die Schwierigkeit einer prazisen Definition ist (vgl. Garcia et al. 2007: 210).

9.2. SEQUENTIELLE LESE- UND SCHREIBFAHIGKEIT

Sequenzielle oder sukzessive Lese- und Schrifterwerb meint grundsatzlich, dass die Kompetenzen Lesen und Schreiben zuerst in der L1, dann in der L2 erworben werden.

Die wohl am weitesten verbreitete Meinung hinsichtlich des Erwerbs bilingualer Lese- und Schreibfahigkeit im 20. Jahrhundert war, dass Kinder vorranging in der L1 ausgebildet werden sollten und erst danach in der L2. Die UNESCO (1953) sah das anfangliche Unterrichten von Lese- und Schreibfahigkeit in der Muttersprache (L1) des Kindes als Vorteil an. Dies beziehe sich vor allem auf Kinder aus gesellschaftlichen Minderheiten. Die Mehrheit bilingualer Schulsysteme unterrichtete Lese- und Schreibkompetenzen anfangs in ihrer Muttersprache, mit Ubergang auf vollstandige Vermittlung des Lesen und Schreibens in der L2, sobald das Kind jene mundlich beherrschte (siehe Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Biliteracy skills, Wong et al. 1986

Auch nach Wong et al. (1986) soll Kindern erst nach dem Erwerb der Kompetenzen Sprechen, Lesen und Schreiben in der L1, Lesen und Schreiben in der L2 gelehrt werden. Diese Erkenntnis ist auch Folge von gescheiterten Prozessen indigener Volker oder Einwanderern, wo Lesen und Schreiben in der L2 initiiert wurde.

Das Thema Zweisprachigkeit nimmt heutzutage kaum ein Ende und reflektiert sich vor allem in Schulen. Fishman (1976) prasentiert drei Modelle, die im Laufe der Zeit von Psychologen, Soziologen, sowie Padagogen entwickelt wurden. Die Definition modelo gilt als Bezeichnung der grundlegenden Formen, sozusagen der Basis der bilingualen Bildung.

In Folge werden 3 Bildungsmodelle naher erlautert:

1. modelo compensatiorio (compensatory)
2. modelo de mantenamiento (maintenance)
3. modelo de enriquecimiento (enrichment)

Das modelo compensatorio meint 'compensar el deficit' (Kompensation des Defizites) (Vidal 1983: 6). Es nimmt Bezug auf sprachliche Minoritaten und versucht Mangel, die jene Gruppe in der Sprache des Staates aufweisen, auszubessern und hat letzten Endes zum Ziel, einen Sprachwechsel im Individuum zu schaffen. Es existieren zwei Formen dieses Modells, erstens el modelo transicional und zweitens das modelo uniletrado. Im ersten Fall wird die Familiensprache (L1) erhalten und in den ersten Schuljahren als Unterrichtssprache verwendet.

Nach und nach wird dann die L2 eingefuhrt, bis jene selbst zur Unterrichtssprache wird, sozusagen die Funktion, die die L1 bisherig einnahm, ubernimmt. Fall 2, el modelo uniletrado, unterscheidet sich insofern vom modelo transicional als das sowohl L1 als auch L2 auf mundlichem Niveau verwendet werden, das Lesen und Schreiben jedoch finden ausschlieBlich in der L1 statt (vgl. Vidal 1983: 6).

Das modelo de mantenamiento widmet sich ebenso den sprachlichen Minoritaten, sieht jedoch die Aufrechterhaltung von Sprache und Kultur des Individuums als wesentlichen Bestandteil an. Wie beim vorhergehenden Modell gibt es zwei Variationen: den bilinguismo parcial und den bilinguismo total. In beiden Fallen verfugen Kinder uber Lese- und Schreibkompetenzen in beiden Sprachen und verwenden jene, um Inhalte zu ubertragen. Bei der Variante des bilinguismo parcial beschrankt sich die Verwendung der L1 meist auf ethnische Themen sowie kulturelle Kontexte der Minoritaten, wahrend beim bilinguismo total es keine thematischen Aufteilung zwischen den beiden Sprachen gibt. Haufig wird eine Sprache am Vormittag, die zweite am Nachmittag verwendet oder tageweise abgewechselt (vgl. Vidal 1983: 6).

Das modelo de enriquecimiento gehort dem Programm des bilinguismo total an (Vidal 1983: 7). Es grenzt sich insofern von den anderen beiden Programmen ab, als das es sich auf die comunidad und nicht ausschlieBlich auf die minoritare Gruppe bezieht. Sie sieht die Beherrschung beider Sprachen aller Mitglieder der Gesellschaft zum Ziel. Der Fokus im Unterricht wird hierbei meist auf die L2 gelegt, als Beispiel dieses Typs sei das Immersionsprogramm (programa der inmersion) erwahnt. Die Bezeichnung inmersion tragt es, da der Besuch dieses Programms fur die meisten Schuler einen "cambio de hogar- escolar" bedeutet (vgl. Vidal 1983: 7).

Letzteres Programm ist laut Fishman (1976), er gilt als Befurworter des Immersionsprogramms, in vielerlei Hinsicht die beste und ersichtlichste Methode "[...] para demostrar las ventajas academicas y sociales" (Vidal 1983: 7).

9.3. AUSBILDUNG VON LESE- UND SCHREIBFAHIGKEIT BLINGUALER KINDER

Nach Bialystok (2001: 164) und Lessaux (2006: 83) entwickeln bilinguale Kinder Lese- und Schreibkompetenzen leichter und auch rascher als monolinguale Kinder. Die Fahigkeit des Dekodierens in einer Sprache vereinfacht meist das Dekodieren in der zweiten Sprache. Bialystok (2007) beschreibt, dass sich monolinguale Kinder ein Lautkonzept sowie die Funktion von Printmedien aneignen mussen, bevor sie lesen lernen konnen, wahrend bilinguale Kinder die “appropriate representation" fur die Lesefahigkeit der zu jeweiligen Sprachen erwerben mussen (vgl. Bialystok 2007a: 51).

Nach Oller (2008) gilt folgende Unterteilung: der Erwerb der Lesefahigkeit lasst sich in drei Erwerbsstadien einteilen. Diese Einteilung ist sowohl fur bilinguale als auch monolinguale Kinder zutreffend. Das erste Stadium ist das "pre-reading stage". In dieser Phase erwerben Kinder ein Bewusstsein fur Texte sowie den Umgang mit Buchern, ein Lernrpozess, der meist im Kindergarten stattfindet.

Das zweite Stadium ist das "decoding stage" oder "recoding stage". In dieser Phase lernen Kinder Buchstaben zu erkennen und einfache Worter zu lesen, gelten jedoch noch nicht als unabhangige Leser. Zeitlich beginnt sie fur monolinguale Kinder ab dem Kindergarten bis zum Eintritt in die Sekundarstufe.

Die letzte Phase bezeichnet Oller (2008: 1) als “fluent reading stage". In dieser Phase konnen Kinder perfekte Lesekenntnisse erwerben.

Es darf jedoch nie auBer Acht gelassen werden, dass jedes Kind ein Individuum darstellt und sein eigenes Lerntempo hat, d.h. wahrend einige Kinder diese Phasen bereits fruher durchlaufen, mogen sich andere langer darin aufhalten oder jene verzogert durchlaufen (vgl. Oller 2008: 1).

Nach Oller (2008: 1) durchlaufen bilinguale Kinder diese Phasen mit etwa gleichem Tempo wie ihre monolingualen Peers. Folgende Faktoren seien zu beachten:

1) Orthographische Unterschiede zwischen den beiden Sprachen
2) Die Form des Bilingualismus, d.h. ob sequenziell oder simultan
3) Betrachtend die Lesefahigkeit so besteht fur bilinguale Kinder die Moglichkeit eines Transfers von einer Sprache in die andere, was fur den Lernprozess forderlich sein kann. Ebenso aber auch konnen Interferenzen auftreten, die hingegen hinderlich wirken (vgl. Bialystock 2007a: 49; vgl. Durgunoglu 2002: 201; vgl. Oller 2008: 2ff.)

Folgend wird naher auf den Lese- und Schreiberwerb bei bilingualen Kindern eingegangen.

Von groBer Wichtigkeit fur den selbstandigen Erwerb des Lesens wird das Geschichten erzahlen und die Erfahrungen, die die Kinder damit machen, angesehen.

Wie beim Sprechen, spielt auch beim Erwerb der Lesekompetenz der soziale Faktor eine wesentliche Rolle. Ehe Kinder lesen lernen, werden ihnen zunachst Bilderbucher vorgelegt. Auf diese Art und Weise erwerben Kinder bereits Lesetechniken z.B. wie man umblattert, sodass der Geschichte weiter gefolgt werden kann (vgl. Bialystok 2001: 157f.). Lautes, tagliches Vorlesen von Seiten der Eltern bzw. Erziehungspersonen wird als hervorragendes und forderliches Mittel fur den Erwerb der Lesekompetenz bei Kindern angesehen (vgl. Hornberger 1989: 281; vgl. Shanahan und Beck 2006: 442). Wissenschaftlern zufolge zeigen sich bei Kindern, deren Eltern auch Aspekte der Geschichte, deren Charaktere und der Lebenszusammenhange in das Geschichten erzahlen inkludierten, gewisse Vorteile fur einen fruheren Erwerb des Lesens und Schreibens (vgl. Bialystok und Herman 1999: 36).

Folgende drei Kompetenzen sind fur die (fruhe) Entwicklung des Lesens- und Schreibens ausschlaggebend:

1) Kompetenzen der mundlichen Sprachproduktion
2) Verstehen symbolischer Konzepte von Printmedien
3) Metalinguistisches Bewusstsein

9.3.1. KOMPETENZEN DER MÜNDLICHEN SPRACHPRODUKTION

Gottardo und Grant (2008a: 3) verstehen unter der mundlichen Sprachkompetenz die Fahigkeit gesprochene Sprache zu verstehen und sie selbst mundlich produzieren zu konnen. Fur monolinguale Kinder ist es von grower Bedeutung Sprache mundlich zu beherrschen, um Lesefahigkeit zu erwerben. Auch Hornberger (1989: 282) meint: “children learn to read and write through heavy reliance on spoken language".

Bilinguale Kinder weisen ein unterschiedliches mundliches Sprachniveau in beiden Sprachen auf (vgl. Bialystok 2007a: 51). Sie lernen das Lesen und Schreiben auf eine andere Art und Weise. So ist es haufig der Fall, dass bilinguale Kinder die Fahigkeit in der L2 zu lesen erwerben, ehe sie jene mundlich beherrschen. Des Weiteren fand man heraus, dass bilinguale Kinder, die ein hoheres Niveau an mundlicher Sprachkompetenz besitzen und uber mehr Vokabular verfugen, das Lesen leichter als ihre Peers mit geringerem Niveau erlernen (vgl. Bialystok 2007a: 53).

9.4. DAS IMMERSIONSPROGRAMM (“Language Immersion Program“)

Das eine zweite Sprache ungesteuert, in der alltaglichen Situation, erworben werden kann, haben wir nun gesehen. Auch existiert die Moglichkeit eine Zweitsprache im schulischen Kontext, jedoch nicht als Unterrichtsgegenstand, sondern als Unterrichtssprache, somit fern der Methode des ublichen Fremdsprachenunterrichts, zu vermitteln. Ihre Erfolge zeigen die kanadischen Immersionsprogramme, in denen der Spracherwerb durch das Lehren in der Zielsprache (L2), erfolgt.

Als bedeutender Faktor in der Fremdsprachenforschung gilt die Evaluierung unterschiedlicher Lehrvarianten. Vergleichend wird selten gearbeitet. Grund dafur, Vergleiche gelten als methodisch nur schwer erfassbar; Untersuchungen stellen sich aufgrund der hohen Anzahl kritisch zu betrachtender und miteinzubeziehender Faktoren, als auBert komplex dar. Demnach gelingt eine Bewertung lediglich durch Abgrenzung, d.h. dem Fokus auf Teilbereiche, wie es fur die kanadischen Immersionsprogramme gelungen ist (vgl. Wode 1993: 333).

Ihr Durchbruch ist anglophonen Eltern des Vorortes von Montreal, St. Lambert, in den 60er Jahren gelungen. Sie hatten Bedenken in Bezug auf die Berufschancen ihrer Kinder, wenn jene neben Englisch, nicht auch ein zufriedenstellendes Niveau in Franzosisch vorzuweisen hatten. Aufgrund der starken Unzufriedenheit der Eltern mit den Ergebnissen des traditionellen Fremdsprachenunterrichts (FU), setzten sie auf eine neue Methode, die der Immersion, auch Sprachbad genannt, und brachten jene als Schulversuch durch.

Die Idee dahinter war, dass Kinder, zwar im schulischen Rahmen, aber auf naturliche Weise, Sprache erwerben. Dies sollte durch Anderung von Sprache als Unterrichtsgegenstand zu Unterricht in der Zielsprache erzielt werden. Franzosisch sollte somit nicht auf den Franzosischunterricht allein reduziert werden, sondern auch Unterrichtssprache fur Facher wie Mathematik, Geschichte oder Kunst sein.

Die erzielten Erfolge erregten groBes Aufsehen, was dazu fuhrte, dass Immersionsprogramme auch in anderen Regionen Kanadas und den USA eingefuhrt wurden. Selbstverstandlich gibt es unterschiedliche Formen solcher Sprachbader. Jene variieren beispielsweise in ihrer Intensitat des Einsatzes der Zielsprache, d.h. welche Facher in der Zielsprache unterrichtet werden, ab wann der Unterricht erneut wieder in der L1 abgehalten wird, den Fachern an sich, sowie in welchem Alter die Kinder damit beginnen. Diesen Immersionsprojekten wurde vor allem in der Wissenschaft groBe Aufmerksamkeit geschenkt; zahlreiche Studien wurden daran durchgefuhrt. Der Erwerbsprozess der Lernenden wurde, wie in keinem anderen Projekt, uber einen Zeitraum mittels wissenschaftlicher Untersuchungen detailliert verfolgt und ausgewertet. Die Methodik dieser Untersuchungen zahlt bisweilen zu den besten der Spracherwerbsforschung (vgl. Wode 1993: 333f.).

Die Auseinandersetzung mit Immersionsprogrammen wirft folgende Fragen auf:

1) (Inwiefern) ermoglichen Immersionsprogramme den Erwerb einer zweiten Sprache? Wenn ja, wie erfolgreich sind sie und wie rasch kann Sprache erworben werden?
2) Welche Methode gilt als die beste?
3) Welche Auswirkungen ergeben sich auf die L1? Beeintrachtigt diese Art des Erwerbs der Zweitsprache die Erstsprache oder ist dieser Frage keine groBe Bedeutung zu schenken.
4) Wie entwickeln sich Lese- und Schreibfahigkeit in der L1, wenn die Techniken dafur nur fur die L2 bekannt sind?
5) Welche Einflusse hat Immersion auf das Wissen der Kinder in anderen Gegenstanden?
6) Welche Einflusse hat Immersion auf die geistige Entwicklung des Kindes?

Um Antwort auf diese Problemstellungen zu erlangen, bedarf es sehr aufwendigen Studien. Es wurden Vergleiche zwischen unterschiedlichen Formen von Immersion und Schulen, die den traditionellen Fremdsprachenunterricht praktizieren, aufgestellt. Die Untersuchungsresultate sind weitgehend ident. So gelten Schuler, die an Immersionsprogrammen teilgenommen haben ihren Gleichaltrigen des traditionellen FUs, weit voraus. Dies betreffe deren gesamte Entwicklung, die obendrein noch schneller sei. Rezeptive Fertigkeiten betreffend, erreichen Immersionsschuler selbiges Niveau wie ihre L1-Peers (vgl. Wode 1993: 333ff.), wahrend produktive Fahigkeiten, vor allem die den Sprachaustausch der Immersionskinder mit den L1-Sprechern betrifft, Peers, hingegen weniger ausgebildet sind. Dies lasst sich jedoch auf zwei Grunde zuruckfuhren: erstens fehlt der entsprechende Input, da L2-Schuler ausschlieBlich den Lehrer als Bezugsperson haben, zweitens ist der Sprachkontakt lediglich in der Schule gegeben.

- Welche Form von Immersion ist nun die beste?
- Was das ideale Alter?
- Wie viele Facher sollen in der L2 unterrichtet werden?
- Welche Richtung ist besser, das Minoritaten die Sprache der Majoritaten oder umgekehrt erwerben?

Diese Fragen konnen aufgrund der zahlreichen Untersuchungen an den unterschiedlichen Arten heute beantwortet werden. So wurde festgestellt, dass moglichst viele Facher in der L2 abgehalten werden sollen. Die Schuler sollen zu einem Zeitpunkt eingeschult werden, sodass sie von einer langen Dauer mit dem Kontakt der L2 profitieren, und zu guter Letzt, soll in der Immersion die Majoritat die Sprache der Minoritat erwerben; umgekehrte Versuche erwiesen sich als weniger erfolgreich. Grund dafur, dass Majoritatensprecher die Sprache der Minoritat so erfolgreich erwerben, liege darin, dass die Angst eines Identitats- und Kulturverlustes nicht bestunde (vgl. Wode 1993: 335f.).

Als fraglich erachtete man zu Beginn die Qualitat des Fachunterrichts. Beispielsweise Mathematik in einer Sprache zu unterrichten, die das Kind nicht beherrscht, sei fur das Fach wohl wenig gewinnbringend. Die Frage, die man sich eingangs stellte war demnach, wie rasch gelingt Kindern der Erwerb der L2, um auch von den Inhalten des Fachunterrichts profitieren zu konnen.

Beeindruckt haben die Ergebnisse der Immersionsschuler, die nach 3-4 Jahren das gleiche, wenn nicht sogar ein besseres Niveau als die Ll-Sprecher aufwieBen. Dies betraf auch die Fachgegenstande. Angemerkt sei, dass die Immersionsschuler zu Beginn den L1-Schulern deutlich hinten nach sind, aufgeholt wird aber bereits im zweiten Unterrichtsjahr, wahrend sich im vierten Jahr keine Unterschiede mehr zeigen, wenn nicht sogar die Immersionsschuler die Vorderhand ubernehmen. Diese Diskrepanz ist jedoch gering.

Was die Frage nach der Beeintrachtigung der geistigen Entwicklung des Kindes durch Immersion betrifft, sind keine diese Annahme bestatigenden Ergebnisse bekannt. Der Kontakt mit der L1 auBerhalb der Schule wird als ausreichend eingestuft, Mangel zeigen die Kinder jedoch im Bereich des Schriftspracherwerbs auf. Kinder, die bereits von Beginn an in der L2 unterrichtet werden, erwerben auch die Techniken fur das Lesen und Schreiben in der L2. Jene werden dann automatisch auch auf die L1 gemunzt. Daraus resultierende Defizite konnen jedoch spater durch adaquaten Unterricht ausgebessert werden (vgl. Wode 1993: 335f.).

Grundsatzlich erhoht sich der Erfolg, je longer Kinder Teilnehmer am Immersionsprogramm teilnehmen. Der Faktor Zeit gilt demnach als erfolgsfordernd. Dies entspricht auch den GesetzmaBigkeiten, die beim naturlichen L2-Erwerb zum Tragen kommen. Fur einen erfolgreichen L2 Erwerb, bedarf es einer gewissen Intensitat sowie Kontinuitat mit der L2. Die Tatsache, dass Immersionsschuler bestimmte Mangel aufweisen, welche nicht ausgeglichen werden konnen, stehe im Einklang mit den Forschungsresultat des naturlichen L2- und des traditionellen FU-Erwerbs. Bestimmte Formen sprachlicher Kommunikation konnen im Unterricht nicht nachgestellt werden, sodass diese sprachlichen Fahigkeiten auch nicht erworben werden konnen. Darauf lassen sich auch der eingeschrankte Kontakt von Immersionskindern mit L1-Kindern zuruckfuhren (vgl. Wode 1993: 336).

Die Teilnahme an Immersionsprogrammen ist freiwillig. Auch ist sie mit einer gewissen Risikobereitschaft verbunden. AuszuschlieBen ist jedoch nicht, dass es nicht zu einer automatischen Abspaltung einer elitaren Gruppe kommt (ibid).

10. SPRACHENSITUATION IN KATALONIEN - BARCELONA

In Katalonien fungieren sowohl das Katalanische als auch das Spanische als Amtssprachen, wobei das Katalanische als "lengua propia de Cataluna" ("it's 'own' language") gilt, wahrend das Spanische die Sprache des Staates ("lengua del estado") ist (vgl. Kraus 2011: 31f.). Die immense Vielfalt der in Katalonien lebenden Familien setzt sich aus den unterschiedlichsten Nationalitaten zusammen. Sie kommen aus Katalonien, aus dem restlichen Spanien, aber auch aus Landern der ganzen Welt. Die Immigrationsrate in Katalonien ist in den letzten Jahren enorm gestiegen. Gesprochene Sprachen sind Katalanisch, Spanisch, Arabisch, Urdu, Chinenisch, Englisch, Deutsch etc. (vgl. Ayuntament de Barcelona 2015).

Seit dem Jahr 2005 ist Katalanisch mit einer Sprecherzahl von 13.529.127 zur Kommunikationssprache der Europaischen Union aufgenommen worden. Diese doch sehr hohe Sprecheranzahl habe das Katalanische dem Einsatz und dem Kampf seiner Burger fur die Erhaltung der Sprache zu verdanken. Obgleich, wie haufig im Alltag angenommen, ist das Katalanische kein Dialekt, sondern eine eigene Sprache. Sie stammt aus der Familie der romanischen Sprachen und ist besonders nahe der Untergruppe des Galloromanischen (Franzosisch). Auch findet das Katalanische die Bezeichnung einer llengua pont („Bruckensprache") zwischen dem Spanischen und dem Okzitanischen (vgl. Orth 2011: 1).

31,6% der Gesellschaft haben Katalanisch als L1, 55% haben Spanisch als erste Sprache. 3,8% gelten als bilingual, und 9,7% sind Sprecher anderer Sprachen. Das Katalanische gilt als Minoritatensprache, wahrend das Spanische den Status einer Majoritatensprache hat. Katalonien erlebte zwischen 2001 und 2008 wohl eine der groBten Zuwanderungswellen (16,7%) seiner Geschichte. Die meisten Immigranten kommen aus Entwicklungslandern, der GroBteil wandert aus Sudamerika zu und ist demnach spanischsprachig (vgl. Kraus 2011: 31).

Der Anteil jener, die in Barcelona geboren wurden liegt bei etwa 60% (Stand 1986). Katalanisch wird von der Mehrheit der Einwohner (etwa 95%) verstanden. Es findet vor allem auf mundlicher Ebene Verwendung - etwa 70% sprechen Katalanisch. Beim Schreiben lassen sich Unterschiede feststellen: nur etwa 40% konnen Katalanisch im Schriftgebrauch anwenden.

Bezugnehmend auf das Spanische sind alle Bewohner fahig, Spanisch zu verstehen, zu lesen und auch zu schreiben. Etwa 30% habe nicht einmal versucht, je Katalanisch zu sprechen, etwa 60% noch nie in der Sprache geschrieben. Dennoch ist der Stellenwert des Katalanischen sehr hoch (vgl. Isidor 1996: 99). Barcelona gilt als Sitz der Wirtschaftsinstitutionen Kataloniens. In der europaischen Presse erhalt Barcelona oft die Bezeichnung einer „Region", dies ist auch der Status, den die Stadt im institutionellen Kontext der Europaischen Union erhalt, in dem sie das 344te Mitglied der "Committee of the Regions" ist. Dennoch neigen die katalanischen Burger dazu, sich als Nation zu bezeichnen, obgleich sie den Status eines Staates nicht besitzen (vgl. Kraus 2011: 31).

Im Jahre 1978 wurde das Katalanische in das Schulsystem integriert. Davor wurde es aus dem offentlichen Bereich komplett verbannt, zu beobachten war ein Schulsystem, das ausschlieBlich spanischsprachig war. Daraus folgte, dass aus den Generationen, die diese Jahre erlebten, die einzigen bilingualen Sprecher die Katalanisch-Sprecher waren, anzumerken sind jedoch Mangel im Schriftlichen, da das Katalanische lediglich im familiaren Kontext Verwendung fand. Demnach wurde die Sprache lediglich auf mundlicher Ebene verwendet und auf diese Weise uber die Jahre bewahrt. Spanisch-Sprecher blieben weiterhin monolingual (vgl. Arnau 2012: 34ff.; vgl. Kraus 2011: 31).

Das Katalanische blickt auf eine reiche Literatur zuruck. Das 14. und 15. Jahrhundert werden als die Blutezeit der katalanischen Literatur bezeichnet. In dieser Zeit wurde das Katalanische zu einer der ersten Sprachen der Wissenschaft Europas. Zu Zeiten der Franco-Dikatur kam es jedoch zur "limpieza" („Reinigung") der Bilbiotheken. Das heiBt, es lieB sich auch im Bereich der Literatur ein starker Ruckgang beobachten. Das Spanische wurde auch bei der Adelsgesellschaft zur Prestigesprache und zu jener Sprache, der sich beruhmte Autoren als Redaktionsprache bedienten.

Heute fungiert das Katalanische auf wirtschaftlicher Ebene als wichtiger Teilnehmer, ein Faktor, der die Sprache der Autonomie stutzt (vgl. Orth 2011: 2f.).

Das 1978 erstellte Bildungsprogramm wurde zugunsten des Katalanischen aufgestellt, um mehr Gleichberechtigung zu erzielen. Ebenso dient das Bildungssystem als primordiale Institution fur den Erhalt des Katalanischen. Einige Ziele werden in Folge angefuhrt.

- "Not creating separate schools or classrooms for Catalan speakers and Spanish speakers
- The establishment of an initial, minimum period of time for the study of languages (4 hours)
- The establishment of early total immersion programs in institutions with a minimum of 75% Spanish-speakers. There was a belief in the beneficial effects of this model created in Canada. It is a system of additional bilingualism, providing the maximum competence in the L2 without a loss of competency in the L1.
- To raise awareness in the educational community, particularly among parents of Spanish speakers, in order that they believe in the benefits of the new educational proposals, particularly the immersion model.
- To develop resources and programs in order to train teachers who are competent in teaching Catalan" (Arnau 2012: 2).

All diese Ziele zeigen die ersten Bestrebungen, das Katalanische in das Bildungssystem zu integrieren. Auf spezifische Gesetzestexte wird in den Folgekapitel 10.1. Das Normalisierungsgesetz von 1983 ("LLei de Normalicacio") und 10.2. Das Autonomiestatut Kataloniens 2006 ("L'Estatut d'Autonom^a de Catalunya 2006") eingegangen.

Interessant ist, dass 1978 lediglich 3% der Schulen von 'maximum Catalanisation' war, wahrend 15 Jahre spater, 1993, 88,8% der Schulen als primare Unterrichtssprache Katalanisch hatten. Das erste Immersionsprogramm wurde 1983 in Santa Coloma de Gramanet, deren Bevolkerung zu damaliger Zeit zu 90% aus Spanisch-Sprechern bestand, eingefuhrt. Anzufuhren ist auch, dass die nach 1978 geborenen Burger als zweisprachig galten (Arnau 2012: 35).

Artigal (1995) zeigt auf, dass 10 Jahre spater, im Jahr 1993, mehr als 2000 Menschen Teilnehmer des Immersionsprogramms waren. Verglichen mit dem Immersionsprogramm in Kanada, wo es als eine von vielen Optionen angeboten wird und die Eltern entscheiden konnen, welchen Schultyp ihre Kinder besuchen, ist die Situation in Katalonien eine andere. Das System wurde, im Gegensatz zu Kanada, von der "education administration" etabliert und hatte die Beherrschung beider Sprachen, sowohl des Katalanischen als auch des Spanischen, zum Ziel. Dieses Projekt, die Anzahl der „Betroffenen" und das nationale Ziel betrachtend, kann als eines der groRten auf der Welt betrachtet werden (vgl. Arnau 2012: 34). "[...] ensuring that the entire school population of Spanish-speaking origin are fluent in the two official languages, Catalan and Spanish, in a school rooted in the Catalan cultural reality"

(Arenas and Muset, 2007). Katalanische Immersionsschulen in Katalonien sind demnach obligatorisch. Der Staat garantiert dabei jedoch die Beherrschung beider Sprachen, sowohl des Katalanischen als auch des Spanischen, nach Beeindigung der Pflichtschule ("escuela secundaria obligatoria")

Seit dem Jahr 1980 gilt Katalonien als autonome Gemeinschaft, inkludierend die halb-federalen Strukturen des spanischen Staates. Ahnlich den Schotten und den Quebecern, kampften und kampfen bis heute auch die Katalanen um einen hoheren Status in der Gesellschaft, dies solle entweder uber den Erhalt von mehr Selbstregierungsrecht seitens Madrids bewilligt werden oder aber durch den Kampf um Unabhangigkeit.

Das Thema der Sprachenpolitik in Katalonien stellt sich seit jeher als heikel dar.

Auf jeden Fall gilt Katalonien heutzutage als Land, in dem sowohl das Spanische als auch das Katalanische als Amtssprachen fungieren, weshalb im Bereich der Administration auch beide Sprachen als verpflichtend gelten. Im Zweifelsfall wird jedoch dem Katalanischen mehr Wertung beigemessen.

Das Katalanische gilt auch als die Sprache, die von der Regierung sowie von offentlichen Einrichtungen verwendet wird, was wiederrum seinen Status der lengua propia, worauf im Folgekapitel 10.1. Das Normalisierungsgesetz von 1983 ("Llei de Normalicacio") im Detail eingegangen wird, verdeutlicht. Durch den Status der lengua propia ("it's 'own' language") wird die Wichtigkeit, das Prestige sowie der kulturell und symbolisch hohere Wert des Katalanischen gegenuber dem Spanischen ausgedruckt (vgl. Kraus 2011: 31).

Angestellte des offentlichen Dienstes mussen zwar in der Lage sein, Klienten in beiden Sprachen Auskunft geben zu konnen, jedoch gilt es hervorzuheben, dass sich Abgeordnete primar des Katalanischen bedienen, obgleich sie beide der offiziellen Sprachen verwenden konnten.

Auch offentliche Beitrage seitens der Regierung werden ublicherweise in Katalanisch vorgetragen, wenn es nicht besondere Grunde gibt, sie in Spanisch abzuhalten (vgl. Siguan 1992: 169).

Nach der Franco-Diktatur, nach der Katalonien versuchte seine Autonomie zu re-etablieren, fuhrte der koexistierende Status des Katalanischen zu starken politischen Disputen.

Da die katalanische Sprache zu Zeiten des Franco-Regimes (1939-1975) offiziell verboten war und von den spanischen Autoritaten wahrend des groBten Teils des 20. Jahrhunderts politisch verfolgt wurde, unterlag sie nach dem Burgerkrieg groBer Unterdruckung. Dies fuhrte dazu, dass nach Francos Tod die katalanische Regierung, die die offizielle Bezeichnung Generalitat tragt, umso mehr bestrebt war und es bis heute ist, den Status des Katalanischen zu verteidigen und fur den Erhalt der Sprache zu kampfen (vgl. Kraus 2011: 31f.).

Das Katalanische blickt auf eine bemerkenswerte literarische und kulturelle Tradition zuruck. Des Weiteren kommt der allgemeine Ruckhalt von Seiten der Behorden sowie der Gesellschaft hinzu (vgl. Fernandez 2015: 63). „Die Politik zur Forderung des Ansehens der katalanischen Sprache und ihrer intensiven Verwendung in der Ausbildung hat bewirkt, dass mehr Menschen sie sprechen konnen und auch immer ofter verwenden" (Siguan: 235).

Die Bezeichnung des Katalanischen als lengua propia, ist von groBer Bedeutung. Sie wird auch in Gesetzen hervorgehoben.

Das Sprachenthema gilt in Katalonien seit jeher in Politik, Wirtschaft sowie im Sozial- und Bildungswesen, aber vor allem auch fur das Volk als omniprasentes Thema.

Das Katalanische wird oft als die einzige Sprache Kataloniens hervorgehoben, wodurch ihm ein symbolisch, hoherer Wert beigemessen wird (vgl. Kraus 2007: 208). Dies fuhrte jedoch, und tut es bis heute, in Katalonien selbst zu Aufregung und Verfeindung seitens der spanischen Regierung, die uber Jahrhunderte hinweg den Status der vorherrschenden Sprache, dem Spanischen als Sprache des Staates, vertrat (vgl. Kraus 2011: 31f.).

1978 definiert die Verfassung die Sprachenpolitik Kataloniens wie folgt:

"1. El castellano es la lengua espanola oficial del Estado. Todos los espanoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla.
2. Las demas lenguas espanolas seran tambien oficiales en las respectivas Comunidades Autonomas de acuerdo con sus Estatutos.
3. La riqueza de las distintas modalidades lingufsticas de Espana es un patrimonio cultural que sera objeto de especial respeto y proteccion." (La Constitucion Espanola 1978, Tftulo Preliminar, Artfculo 3).

Diese Gesetzgebung bildete die Grundlage der Sprachenpolitik. Der erste Absatz definiert das Spanische als Amtssprache. Jeder Burger ist verpflichtet, sie zu kennen und verfugt uber das Recht sie zu gebrauchen. Absatz 2 zufolge erhalten die Regionalsprachen ebenfalls den Status der Amtssprache in den jeweiligen autonomen Gemeinschaften deren Gesetzen folgend.

10.1. DAS NORMALISIERUNGSGESETZ VON 1983 (“Llei Normalitzacio Lingufstica 11 )

Durch das Llei Normalitzacib (Generalitat de Catalunya 1983 : Llei 7/1983, de 18 d'abril de Normalitzacio Lingufstica) aus dem Jahr 1983 wurde der Gebrauch des Katalanischen im offentlichen Bereich, in den Massenmedien sowie im Schulwesen geregelt (vgl. Gergen 2000: 1). Das Gesetz beinhaltet einen Abschnitt, der sich dem Unterricht in zweisprachigen Autonomien widmet (vgl. Fernandez 2015: 64).

Im Bildungswissen erhielt das Katalanische durch dieses Gesetz den Status der normalen Sprache sowohl in der Organisation, als auch als Unterrichtssprache (vgl. Siguan 1992: 71). So fungierte das Katalanische durch das Llei de Normalitzacio Lingufstica als einzige Unterrichtssprache in offentlichen Schulen bis zum Ende der Pflichtschulausbildung (vgl. Arnau 2012: 37).

Der Anteil des Spanischen sowie einer zweiten Fremdsprache lag bei drei Stunden pro Woche.

Das Katalanische Schulmodell erhalt haufig die Bezeichnung ein monolinguales System zu sein, da Geisteswissenschaften, Naturwissenschaften etc. in katalanischer Sprache abgehalten werden.

Die Moglichkeit einer spezifischen Schulwahl seitens der Eltern gab es nicht. Nur wenig Spanisch-Sprecher legten jedoch Beschwerde ein. Jenen wurde fur ihre Kinder spezielle Unterstutzung in der Anfangsperiode angeboten. Diese Hilfe wurde jedoch nur von wenigen Eltern in Anspruch genommen, da man dem Immersionsprogramm weitgehend vertraute.

Die Partido Popular ubte jedoch Kritik am Immersionsprogramm, es schlieBe das Spanische zu sehr aus. Vorschlage bis hin zu einer bilingualen Schulausbildung mit Option der Wahl des Schulprogramms wurden hervorgebracht. Ein Thema, das aktuell Anlass fur zahlreiche Demonstrationen ist.

Studien jedoch unterstutzen diesen Vorschlag nicht, da es keinen Anlass zu einer Anderung gabe. Die Ergebnisse zweier landesweiter Studien zeigten, dass die Schreibkompetenz im Spanischen in Katalonien, verglichen mit dem gesamten Spanien, ident ist (vgl. INCE, 1999, 2000). Auch wurden Schuler auf das Leseverstehen hin untersucht und ihre Kompetenzen liegen sogar leicht uber den Durschnitt gesamt Spaniens, weshalb die katalanische Regierung eine Anderung des Systems als unbegrundet und nicht notwendig ansieht (vgl. Arnau 2012: 37).

Allgemein jedoch gelten Katalanisch-Sprecher auf schriftlichem Niveau in Katalanisch besser, als ihre spanischsprachigen Peers. Auch in Spanisch liegen Erstere ihren Peers voraus, ausgenommen dabei ist das Sprechen.

Aus einer Vielzahl aktueller Studien, die auf diesem Feld durchgefuhrt wurden, geht hervor, dass, bezogen auf Lese- und Schreikompetenz, weder das Schulmodell, noch die Sprache, die zuhause gesprochen wird, stark ausschlaggebend sind, wahrend das Immersionsmodell (primare Verwendung des Katalanischen) wohl einen sehr starken Einfluss auf ordentliche Lese- undSchreibkompetenz in Katalanisch hat (vgl. Arnau 2012: 37f.).

Auch inkludiert das Normalisierungsgesetz allgemeine Regelungen betreffend die Prasenz beider Sprachen im Unterrichtssystem. Dies ist auch aus Siguan's Werk "Espana plurinlingue" zu entnehmen: "no se podra separar a los alumnos en escuelas distintas por razon de las lenguas. Los padres tienen derecho a reclamar que sus hijos reciban al menos en una primera etapa la ensenanza en su lengua familiar" (Siguan 1992: 71).

Ein weiteres Gesetz, das Llei de Politica Lingui'stica kam 1998 zum Tragen und sollte sich mit dem ausgewogenen Gebrauch von Katalanisch und Spanisch und deren Koexistenz auseinandersetzen (La Generalitat de Catalunya 1998 : Llei 1/1998, de 7 gener, de Politica Lingufstica; Kirsch de Fernandez: 6). In diesem Kontext gilt anzumerken, dass bis zu diesem Zeitpunkt das Spanische als ganzlich dominierende Wirtschaft- und Justizsprache sowie bei Produktetikettierungen fungierte (Gergen 2000: 1). In diesem Gesetz scheint folgender Artikel betreffend das Bildungssystem auf:

"Artfculo 20: Lengua de la ensenanza

1. El catalan como lengua propia de Cataluna, lo es tambien de la ensenanza, en todos los niveles y modalidades educativos.
2. Los centros de ensenanza de cualquier nivel deben hacer del catalan el vehfculo de expresion normal en sus actividades docentes y administrativas, tanto internas como externas" (Herreras 2006: 207).

Interpretieren wir diesen Auszug, so lasst sich daraus schlieBen, dass das Katalanische als lengua propia in Schulen gilt.

Wie bereits erwahnt, erlebte Katalonien in den letzten 10 Jahren eine starke Immigrationswelle, die sich zweifelslos vor allem in den Schulen spurbar machte. Der Prozentanteil der Immigrationsschuler stieg erheblich, von 0,85% im Jahr 1999 auf 12,8% im Jahr 2008. Kinder kamen aus dem Ausland und begannen die Schule in den unterschiedlichsten Schulstufen, ein Phanomen, das selbstverstandlich groBe Probleme auf bildungswissenschaftlichem Niveau aufwirft (vgl. Arnau 2012: 37f.).

Fur diese Kinder etablierte die Generalitat de Catalunya seit dem Jahr 2004 den Pla per a la Llengua, la Interculturalitat i la Cohesio Social ("Plan for the Language, Interculturality and Social Cohesion") (Arnau, 2005) der verspatend beitretenden, auslandischen Kindern helfen soll, die notwendigen Katalanischkenntnisse zu erwerben. Diese Zusatzstunden heiBen aules d'acollida (vgl. Arnau 2012: 38). Diese Kinder bleiben in der Gruppe ihrer Peers, jedoch erhalten sie den Katalanischunterricht zunachst in eher verstandlicheren Facher wie Sport, Musik und Kunst und werden in weiterer Folge langsam in komplexere Facher, wie Natur- und Geisteswissenschaften eingefuhrt. Um die Intensitat des Immigrationsproblems zu verdeutlichen, sei die Zahl der Kinder, die 2008 und 2009 an den sogenannten aules d'acollida teilnahmen erwahnt: 24,505 Kinder (vgl. Department of Education, 2008).

Das Programm ist noch sehr jung und die Ergebnisse werden zeigen, wie und ob die Integration funktioniert (vgl. Arnau 2012: 39).

10.2. DAS AUTONOMIESTATUT KATALONIENS 2006 (“L’Estatut d’Autonomia de Catalunya 2006”)

Bereits aus dem Autonomiestatut 1979 geht hervor, dass das Katalanische selbigen Status wie das Spanische erhalt. 2006 tritt das Estatuto de autonomi'a de Cataluna 2006 in Kraft und ist wie folgt festgelegt (vgl. Orth 2011: 2).

"[El Estatuto de autonomi'a define] los derechos y los deberes de la ciudadani'a de Cataluna, las instituciones polfticas de la nacionalidad catalana, sus competencia y relaciones con el Estado y la finaciacion del Generalitat de Cataluna (vgl. Generalitat de Catalunya 2006: Artfculo 6: “La Lengua propia y las Lenguas oficiales"). Wahrend im Jahr 1979 zwei Artikel und ein zusatzliches Schreiben Bezug auf die Sprache nahmen, finden sich im Autonomiestatut 2006 mehr als 20 Artikel, die sich direkt und indirekt auf das Thema Sprache beziehen, dazu gehoren Artikel 5, 6, 11.2, 12, 32, 33, 34, 45, 36, 37, 38, 44.2, 50, 62.2, 101.3,102.3, 143, 149.3, 147, 51 y 155.2.b. Folgend mochte ich auf Artikel 6: La lengua propia y las lenguas oficiales naher eingehen (vgl. Fernandez de la Reguera Villar 2009: 41).

"Artfculo 6: La lengua propia y las lenguas oficiales

1. La lengua propia de Cataluna es el catalan. Como tal, el catalan es la lengua de uso normal y preferente de las Administraciones publicas y de los medios de comunicacion publicos de Cataluna, y es tambien la lengua normalmente utilizada como vehicular y de aprendizaje en la ensenanza.
2. El catalan es la lengua oficial de Cataluna. Tambien lo es el castellano, que es la lengua oficial del Estado espanol. Todas las personas tienen derecho a utilizar las dos lenguas oficiales y los ciudadanos de Cataluna el derecho y el deber de conocerlas. Los poderes publicos de Cataluna deben establecer las medidas necesarias para facilitar el ejercicio de estos derechos y el cumplimiento de este deber. De acuerdo con lo dispuesto en el artfculo 32, no puede haber discriminacion por el uso de una u otra lengua.
3. La Generalitat y el Estado deben emprender las acciones necesarias para el reconocimiento de la oficialidad del catalan en la Union Europea y la presencia y la utilizacion del catalan en los organismos internacionales y en los tratados internacionales de contenido cultural o lingufstico.
4. La Generalitat debe promover la comunicacion y la cooperacion con las demas comunidades y los demas territorios que comparten patrimonio lingufstico con Cataluna. A tales efectos, la Generalitat y el Estado, segun proceda, pueden suscribir convenios, tratados y otros mecanismos de colaboracion para la promocion y la difusion exterior del catalan.
5. La lengua occitana, denominada aranes en Aran, es la lengua propia de este territorio y es oficial en Cataluna, de acuerdo con lo establecido por el presente Estatuto y las leyes de normalizacion lingufstica." (Generalitat de Catalunya. "Artfculo 6 la Lengua propia y las lenguas oficiales")

Aus obigem Artikel wird der hohe Status, der dem Katalanischen zukommt, verdeutlicht. Artikel 6.1. nimmt Bezug auf die Verwendung des Katalanischen fur den alltaglichen Gebrauch, ebenso gilt sie als bevorzugte Sprache im Bereich der Administration. Im darauffolgenden Absatz wird ersichtlich, dass das Katalanische als "lengua oficial'' der "Autonomfa Catalunya" gilt, aber eben auch das Spanische.

Des Weiteren geht hervor, dass jeder Burger uber das Recht verfugt eine der beiden offiziellen Sprachen zu verwenden, Burger der "Comunidad de Catalunya" verfugen uber selbiges Recht, haben jedoch zusatzlich die Aufgabe beide Sprachen zu kennen. Artikel 6 verweist ebenso auf Artikel 32 mit der Formulierung, dass die Entscheidung die eine oder die andere Sprache zu verwenden keiner Diskriminierung ausgesetzt werden darf, ein Punkt, der von grower Bedeutung ist, da wohl ein Sprachkonflikt besteht. Dies lasst sich aus Artikel 5 erfassen, welcher sich mit dem Sprachgebrauch in Katalonien beschaftigt. Zuletzt wird in Absatz 6.4. des Artikels 6 die Forderung der Kommunikation und der Kooperation zwischen den Regionen, die das Katalanische als "patrimonio lingufstico" teilen, hervorgehoben.

Zusammenfassend verdeutlicht Artikel 6 die Verteidigung sowie die Aufrechterhaltung des Status' des Katalanischen von Seiten der katalonischen Regierung.

Das "Estatut d'Autonomfa de Catalunya" aus dem Jahr 2006 definiert das Katalanische als llengua propia (die „eigene" Sprache) sowie als "lengua oficial" (Amtssprache) Kataloniens. So gilt dem Autonomiestatut zufolge das Katalanische als die normale und bevorzugte Sprache (el catala es la llengua d'us normal i preferent). Sie wird als Sprache im offentlichen Bereich, d.h. im Bereich der Verwaltung sowie offentlich- rechtliche Medien, als auch als Verkehrs- und Bildungssprache im Unterrichtswesen verwendet. Das Spanische ist ebenfalls als Amtssprache Kataloniens anerkannt. (Generalitat de Catalunya 2006 : L'Estatut d'Autonomfa de Catalunya, Tftol Preliminar, Article 6, 1-2)

11. DAS SCHULSYSTEM IN KATALONIEN - BARCELONA

Wie bereits erwahnt erlebte das Katalanische im Laufe seiner Geschichte starke Unterdruckung, sodass man sich nach der Diktatur Francos stark fur den Erhalt des Katalanischen engagierte und die Erhaltung der Sprache bis heute als oberstes Prinzip gilt. So tragt das Katalanische einen hohen Status und wird von seinen Burgern und der Regierung vehement verteidigt (vgl. Kraus 2011: 31; vgl. Fernandez 2013). Das Katalanische, "lengua propia de Catalunya", gilt als Verkehrssprache in den Schulen, das Spanische, die "lengua del estado", wird ebenso gelernt, sowohl in Form eines Fremdsprachenunterrichts als auch werden Facher in spanischer Sprache abgehalten (vgl. Ayuntament de Catalunya 2015).

1st die Rede vom Schulsystem in Katalonien so wird vom “modelo linguistico escolar Catalan"gesprochen (vgl. Kraus 2011: 28). Der Regierung zufolge wird das Immersionsprogramm von der groBen Mehrheit Kataloniens sehr positiv evaluiert und das sowohl von Eltern, die aus Katalonien kommen als auch von Familien, die aus anderen Teilen Spaniens stammen oder gar aus anderen Landern zuwandern. SchlieBlich garantiert das Schulmodell eine gerechte Behandlung beider Sprachen sowie einen kreativen und offenen Zugang zu beiden Sprachen und das obwohl sich das Katalanische verglichen mit dem Spanischen noch immer in einer ungleichen Position befindet (vgl. Ayuntament de Barcelona 2015).

Seit dem Jahr 1983 existiert in Katalonien das “Programa de Inmersion linguistica catalana", das bis heute als Unterrichtsmethode gilt (vgl. Fernandez 2013). Dies wird seitens des “Tribunal Superior de Justicia de Cataluna (TSJC)“, welches eine bilinguale Schulbildung fordert, kritisiert.

Fernandez (2013) formuliert wie folgt: “[...] la ley mas impactante que afecta a la colectividad es la Ley de Educacion (LEC). Cataluna tiene dos lenguas oficiales, pero el sistema educativo preve solo la inmersion linguistica en catalan. Dicho de otro modo: las clases se dan en catalan y existe una asignatura de castellano,como si fuese lengua extranjera. Los nacionalistas lo tienen claro: la lengua castellana siempre ha estado sobreprotegida."

Die katalanische Regierung lehnt diesen Antrag ab. Fur sie steht fest: “La razon de fondo es sencilla: la lengua (o sea, el idioma) es la principal herramienta para reivindicar un Estado propio para Cataluna."

Sprache ist Identitat und es gilt als hohes Ziel die katalanische Sprache als lengua propia de Cataluna zu erhalten. Die langjahrige Existenz und Erfahrung mit dem seit den 80er Jahren existierenden Immersionsprogramm Kataloniens gilt als “gran patriomonio educativo" (Vallcorba Cot 2010).

Vor allem die Volksschulausbildung (“educacion primaria") wird als essentielles Fundament fur die Bildung und Entwicklung des Kindes angesehen. Dies lasst auch die Theorien zahlreicher Psychologen und Padagogen, die in den Kapitel 6. Spracherwerbsformen und 7. Bilingualismus erwahnt wurden, auf dem Gebiet bestatigen. Die Volkschulzeit gilt als die „fahigste" Phase sowohl fur den Erwerb elementarer Kompetenzen als auch fur die Etablierung notwendiger Fahigkeiten, die den weiteren Lernerfolg begunstigen. Auch ist es die Phase in der Basiskompetenzen fur die personliche Entwicklung und Entfaltung des Individuums ausgebildet werden. Dazu gehoren Verantwortungsbewusstsein, Freiheit, Solidaritat, Teilnahme sowie individuelle und kollektive Konfliktbereitschaft.

Es sollen die Basiskompetenzen der Sprache erworben werden, die Kinder mit der Geschichte des Landes sowie dessen Kultur vertraut gemacht werden, um so im Land FuB zu fassen. Auch gilt als primares Ziel die Teilnahme des Mitwirkens fur eine bessere Welt sowie ein lebenslanges Lernen. In diesem Kontext kommt den Lehrpersonen eine besondere Rolle zu, sodass die Kinder den Lernprozess erfassen und positiv evaluieren (vgl. Decreto 142/ 2007): “[...] con la mente abierta y con la conciencia y la voluntad de mejorar permanentemente" (Decreto 142/2007).

Die Aufgabe der Lehrenden bestehe demnach darin, die Kreativitat der Kinder zu fordern, sie zu begleiten und in ihrer Entwicklung zu fordern, ebenso wie Dogmata entgegen zu wirken.

Bezuglich der Verkehrssprache Katalanisch scheint in Artikel 4 des "Decreto 142/2007" Folgendes auf: Katalanisch, als "lengua propia" soil normalerweise sowohl fur interne als auch externe Aktivitaten im Bereich des Schulsystem als Verkehrssprache verwendet werden. Im Detail soll sie Sprache fur "actividades orales y escritas del alumnado y del profesorado, exposiciones del profesorado, libros de texto y material didactico, actividades de aprendizaje y de evaluacion, y comunicaciones con las familias" sein (Artfculo 4, decreto 142/ 2007). In Artikel 4.2. scheint auf, dass jedes Kind das Recht hat die Primarschulausbildung in Katalanisch zu genieBen, auch haben die Kinder das Recht und die Aufgabe nach Abschluss der Pflichtschulausbildung sowohl Katalanisch als auch Spanisch auf mundlichem und schriftlichem Niveau perfekt zu beherrschen (vgl. Artfculo 4.4. Decreto 142/2007).

In Verordnung 142/2007 Artikel 10.3 scheint auf, dass der linguistische Part, d.h. "lengua y literatura catalana, lengua y literatura castellana, lengua extranjera, y aranes en Era Val d'Aran" sowie das Fach Mathematik in jedem Schuljahr integriert sind.

Das Ziel ist Pluralismus und Interkulturalitat zu fordern. Zusammengefasst kann bezuglich des Erwerbs und die Beherrschung der Sprachen Folgendes gesagt werden. Dies gilt auch als Europaziel (Decreto 142/2007):

"a) han de dominar el catalan, lengua vehicular, de cohesion y de aprendizaje

b) tambien han de dominar el castellano;

c) han de conocer una o dos lenguas extranjeras para convertirse en usuarios y aprendices capaces de comunicarse y acceder al conocimiento en un entorno plurilingue y pluricultural;"

Die Regierung sehe keine Grunde, das Bildungssystem zu andern:

"La poblacion es bilingue y los estudiantes no tienen problemas para expresarse en castellano. La mayona de las comunicaciones se hacen en castellano y la mayona de los medios de comunicacion es en castellano. Pero con el catalan si que hay problemas. Y, al ser la lengua propia de Cataluna, es preciso que el Gobierno catalan la proteja". Y, ademas, las familias que han pedido "ser excluidas del sistema de inmersion lingufstica son una cantidad fnfima. No llegan a una quincena ante el millon muy largo de alumnos que no le encuentran ninguna pega al sistema. Pero por unos pocos no han de fastidiarse todos y renunciar a un sistema que ha sido elogiado y puesto como modelo internacional en Europa", dicen. Porque los ninos salen de las escuelas catalanas conociendo perfectamente el catalan, pero tambien el castellano. Y esperemos que dentro de un periodo de tiempo tambien puedan salir conociendo otro idioma mas" (Fernandez 2013).

Als eine der primaren MaBnahmen nach der Zeit Francos fur die Wiedereinfuhrung des Katalanischen in die Gesellschaft, galt die Einfuhrung der lengua propia in das Schulsystem. Es war Miguel Siguan (1918­2010), der das Schulsystem auf Basis der "inmersion lingufstica", in Katalonien etablierte.

Er befasste sich im Detail mit dem in Quebec entstandenen und daruber hinaus sehr erfolgreichem, Immersionsprogramm. Siguan hatte die Idee, Kinder in der minoritaren Sprache zu unterrichten, um auf diese Weise den Prozess der Normalisierung zu bestarken (vgl. Strubell i Trueta und Barrachina 2012: 3).

Wahrend Siguan als Ideenschaffer anzusehen ist, war es Joaquin Arenas, der sich der Durchfuhrung des Models annahm. Initiiert wurde dieser Prozess durch das "Real Decreto 2092/1978", welches die katalanische Sprache als Unterrichtsgegenstand vorschrieb, wobei der groBe Umbruch durch die Einfuhrung des "Ley 7/1983", das Gesetz der Normalisierung - "Llei 3/1983, 15 de junio, de normalitzacio linguistica" stattfand. Nur mit zwei Gegenstimmen definierte das Parlament den Status des Katalanischen wie folgt:

'El Parlamento consagraba el Catalan como] lengua propia de Cataluna y tambien de la ensenanza en todos los niveles educativos.' (Strubell i Trueta und Barrachina 2010: 3; vgl. Decreto 142/2007)

So kann das Jahr 1983 als der Beginn der Wiedereinfuhrung des Katalanischen angesehen werden, dessen Stellenwert in der Schule immer mehr zunahm. Im Unterrichtsjahr 1983-84 kam es zur erstmaligen Umsetzung des "Programa de Inmersion Linguistica" in offentlichen Schulen, in denen die Anzahl der spanischsprachigen Kinder sehr hoch war. Dies lieB sich auf die starke Immigration aus den Gebieten Santa Coloma de Gramenet oder Terrassa zuruckfuhren. Die Gegenstimmen galten nur noch als marginal. Nicht ganz 10 Jahre spater, im Schuljahr 1992-93, wurde das Model das Katalanische als Unterrichtssprache zu verwenden in allen Schulen Kataloniens eingesetzt. Die Lehrer leisteten viel Arbeit und zeigten groBes Engagement, was zu einer raschen Verbreitung des Programms fuhrte (vgl. Strubell i Trueta und Barrachina 2012: 3) - "La primera piedra ya estaba puesta, un paso firme hacia la normalizacion" (Strubell i Trueta und Barrachina 2012: 3).

Das katalanische Schulsystem erhielt jedoch vor allem in den letzten Jahren starke Kritik. Jene kame nicht von Soziologen und Padagogen, sondern lieBe vielmehr auf politische Dispute von Seiten der spanischsprachigen Gesellschaft zuruck zu fuhren. Betrachten wir jedoch die Ergebnisse der Studie uber die Sprachkenntnisse der Schuler Kataloniens, durchgefuhrt von Strubell i Trueta et al. (2010) aus analytischer Perspektive, so zeigt sich, dass das Sprachniveau des Spanischen der Kinder, die dem katalanischen Immersionsprogramm folgen, uber dem Niveau ganz Spaniens liegt (vgl. Strubell i Trueta und Barrachina 2012: 3). Auf diese Studie wird in Kapitel 11.1. Lese- und Schreibkompetenz bei Kindern des Immersionsporgramms in Katalonien nochmals im Detail eingegangen.

Heute erweist sich die Sprachensituation als eine groBe Herausforderung, da der Immigrationsanteil in der Metropole Barcelona stark anstieg. Viele Schulen bieten Extrastunden am Nachmittag an.

In Katalonien unterscheidet man grundsatzlich zwischen "escuelas publicas" (offentliche Schulen) und escuelas privadas (private Schulen). Die offentlichen Schulen werden von offentlichen Geldern finanziert und von dem Consorcio de Eduacion in Barcelona geleitet (vgl. Ayuntament de Barcelona 2015):

Die zwei offiziellen Sprachen, Katalanisch und Spanisch, etablieren sich in derselben "area" (Bereich), um Wiederholungen zu vermeiden und nutzliche Verknupfungen zwischen den beiden Sprachen zu schaffen und zu nutzen.

Es wird dafur gesorgt, das die linguistischen gemeinsamen Strukturen des Katalanischen als Fundament fur den Erwerb beider Sprachen genutzt werden (vgl. Llengua i plurilinguisme. Ensenyament 2015).

In Katalonien gilt die Schulpflicht bis 16 Jahre und ist in Etappen eingeteilt, die wie folgt lauten (vgl. Ayuntament de Barcelona 2015):

- Kindergarten (“La educacion infantil/ el parvulario de 0-6 anos")
- Volksschule - Grundschulausbildung (“La educacion basica primaria de 6-12 anos")
- Gymnasiusm - Sekundarschulausbildung (“La educacion basica secundaria obligatoria de 12-16 anos")

Die Kinergartenausbildung geht bis zum 6. Lebensjahr und setzt sich aus zwei Abschnitten zusammen. Die Primarschule geht von 6 bis 12 und besteht aus 3 Abschnitten zu je 2 Jahren.

- 1. Abschnitt (primer ciclo: primer y segundo grados) (6-8 anos)
- 2. Abschnitt (segundo ciclo: tercer y cuarto grados)(8-10 anos)
- 3. Abschnitt (Tercer ciclo: quinto y sexto grados) (10-12 anos)

Die sekundare Pflichtschulausbildung (eduacion Secundaria Obligatoria, ESO) geht von 12 bis 16 und besteht aus 2 Abschnitten.

- 1. Abschnitt (primer ciclo: 1° E.S.O. y 2° E.S.O.)(12-14 anos)
- 2. Abschnitt (segundo ciclo: 3° E.S.O. y 4° E.S.O. )(14-16 anos) (vgl. Generalitat de Catalunya, Escuelas primarias y secundarias).

In allen offentlichen Einrichtungen gilt an und fur sich das Katalanische als Verkehrs- und Unterrichtssprache (vgl. Ayuntament de Barcelona 2015). Das katalanische Schulkonzept garantiert eine perfekte Beherrschung beider Amtssprachen, d.h. des Katalanischen und des Spanischen, sowie adaquate Kenntnisse in einer dritten Sprache (1. Fremdsprache), meist des Englischen. In manchen Schulen jedoch ist die erste Fremdsprache und somit dritte Sprache Franzosisch anstelle von Englisch. Dies lasst sich auf historische Grunde zuruckfuhren. In vielen schulischen Einrichtungen wird auch eine 2. Fremdsprache angeboten. In einigen Fallen wird in Form von Zusatzstunden sogar einige Sprache der “nueva ciudadania" angeboten (vgl. El sistema educativo en Catalunya: aspectos basicos).

Im ersten Schuljahr ist die Sprache der “lectoescritura" (Lesen und Schreiben) Katalanisch. Spanisch wird in einem Kurs im ersten Jahr mundlich eingefuhrt, sodass die Kinder am Ende des Jahres das Gelernte ins Spanische transferieren konnen. Im Zuge jedes Abschnittes weist das linguistische Schulprojekt Strategien und Methoden auf, die zum Ziel haben, die gemeinsamen Strukturen beider Sprachen aufrechtzuerhalten und zu verstarken.

Um die linguistischen Ziele des Schulmodells zu erlangen (festgelegt im "Decreto 3, 142/2007, 26 de junio"), konnen die Stunden, die fur die Sprachen vorgesehen sind, auf die Jahre aufgeteilt werden, solange sie nicht wider der allgemeinen Stundenregelung sind. Diese Verordnung 3 beinhaltet die allgemeine Unterrichtsregelung der Primarstufe.

GemaB den Bestimmungen des Absatzes 4.4. der Verordnung 142/2007 durfen Schulen auch nicht- sprachliche Inhalte in Spanisch oder einer anderen Fremdsprache einfuhren. Auch besteht die Moglichkeit diese Sprachen im Rahmen der vorgesehen Aktivitaten der "franja horaria de libre disposicion" einzubetten (vgl. Llengua i plurilinguisme. Ensenyament 2015).

Im Jahr 1983 wurde das Katalanische wie folgt vertreten:

"[...] el Parlament de Catalunya aprobo, casi por unanimidad, la "Llei 3/1983, 15 de junio, de normalitzacio linguistica", que establecfa que, en la medida en que la lengua propia de Catalunya era el catalan, tambien lo era del sistema educativo y, por tanto, que la lengua de ensenanza y aprendizaje deberfa ser el catalan, para compensar el deficit del pasado. Asimismo, establecfa no separar la poblacion escolar segun fuera su lengua familiar y conseguir que, al final de la escolarizacion, todos los alumnos de Catalunya tuvieran plena competencia en ambas lenguas y asf pudieran elegir la que mas les conviniera segun sus intereses, necesidades o convicciones. En definitiva se trataba de evitar una posible fractura entre catalano parlantes y castellano parlantes." (Vallcorba Cot 2010)

Siguan in seinem Werk "Espanol plurilingue" meint:

"[...] que no se podra separar a alumnos en escuelas distintas por razon de las lenguas: Los padres tienen el derecho a reclamar que sus hijos reciban al menos en una primera etapa la ensenanza en su lengua familiar." (Siguan 1992: 107)

Im Pflichtschulbereich sind Lehrende verpflichtet sowohl in Spanisch, als auch in Katalanisch kompetent zu sein. Rasch stellte man fest, dass „zur Sicherstellung der Sprachkompetenz in Katalanisch es nicht ausreichte, die Sprache zu lehren, sondern es war notig, in jedem Schuljahr zumindest ein Fach auf Katalanisch zu unterrichten. Eine Bestimmung, die von anderen Regionalregierungen ubernommen wurde" (Siguan: 126-127). Daraus entstand die Absicht, das Katalanische als Tragersprache in das Schulsystem einzufuhren (vgl. Fernandez 2015: 64). Etxebarria (2002: 128) beschreibt die Situation 2002: "[...] derzeit macht die zweisprachige Erziehung den GroBteil des Bildungssystems Kataloniens aus."

Auch mussen die Kinder fahig sein, nach Abschluss der Pflichtschulausbildung beide Sprachen mundlich und schriftlich zu beherrschen. Dies wird auch von der Generalitat de Catalunya, Departament d'Ensenyament, nach dem "Ley de Educacicion de Cataluna" wie folgt garantiert:

"El curnculo escolar garantiza el pleno dominio de las lenguas oficiales catalan y castellano al finalizar la ensenanza obligatoria y un conocimiento adecuado, como mfnimo, de una llengua extranjera que normalmente es el ingles, pero que en algunas escuelas es el frances." (Vilarrubias 2013)

Die Bestimmungen der "diversidad lingufstica" in Katalonien gilt als Basis fur den sozialen Zusammenhalt und einer gemeinsam geschaffenen Kultur. Alle Parteien waren sich einig, weder Schulen, noch Kinder nach Sprache zu trennen. Dies forderte selbstverstandlich viel Arbeit und Eifer seitens der Dozenten und Familien. In diesem Zusammenhang spricht man von der "inmersion lingmstica". Das Immersionsprogramm sieht, wie im Kapitel 9.4. Das Immersionsprogramm ("Language Immersion Program") detailliert erklart, den gesamten Unterricht in den ersten Jahren in einer zweiten Sprache (L2) vor. Nach und nach wird die Erstsprache eingefuhrt.6

Im Zusammenhang mit der Sprachendiversitat Europas und im Konkreten mit Katalonien soll folgendes Zitat von Josep Vallcorba Cot (2010) angefuhrt werden:

"La cuestion de la diversidad lingmstica en la escuela catalana tiene ya una experienca y una solidez que esta fuerda de toda duda, y es un patrimonio pedagogico de miles y miles de alumnos y exalumnos que se han beneficiado de ste sistem y de muchos meastros y profesore que han hechi un trabajo excelente, a veces, en circunstancias muy dificiles."

Die Direktoren des Europarats sprechen von einem multilingualen Europa, in dem jede Sprache seinen Wert hat und die Identitat der Sprecher erhalten und geschatzt werden soll.

"La Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educacio, aprbaba por el Parlament de Catalunya, dedica todo el Tftulo segundo al regimen lingmstico del sistema educativo de Catalunya. (Positionieren)"

Vallcorba Cot definiert dies wie folgt:

" El objetivo, en el caso de Catalunya, es que al acabar la ensenanza obligatoria, a los 16 anos, todos los alumnos dominen al mismo nivel las dos lenguas oficiales: catalan,-occitano en la Val d'Aran- y castellano, y tengan un buen dominio del ingles. Y, si puede ser, de una cuarta lengua, usualmente una segunda extranjera, por lo general, el frances". Multilingualismus ist heutzutage von grower Bedeutung und bringt viele Vorteile mit sich. Er fordert sowohl die Berufschancen als auch tragt er zu mehr Offenheit und Toleranz bei. Josep Vallcorba Cot (2010) bringt dies in seinem Artikel "Lengua y diversidad en la escuela de Catalunya: un proyecto "GLOCAL" wie folgt zum Ausdruck:

"La cuestion de la diversidad lingufstica en la escuela catalana tiene una experienca y una solidez que esta fuera de toda duda, y es un patrimonio pedagogico de miles y miles de alumnos y exalumnos que se han beneficiado de este sistema y de muchos maestros y profesores que han hecho un trabajo excelente, a veces, en circunstancias muy dificiles." (Vallcorba Cot 2010)

11.1. LESE- UND SCHREIBKOMPETENZ BEI KINDERN DES IMMERSIONSPROGRAMMS IN KATALONIEN (“Programa de Inmersion lingufstica catalana“)

Das Immersionsprogramm gilt als Bildungsmethode, die viele Moglichkeiten bietet, Sprache auf naturliche Weise zu erwerben. Folgend werden die Ergebnisse einer Studie prasentiert, die die positiven Aspekte des Immersionsprogramms Kindern in Katalonien zeigen (vgl. Arnau 2012: 35).

Menschen der Generation, die nach 1978 in Katalonien geborenen wurden, galten als bilingual. Des Weiteren zeigt eine Studie aus dem Jahr 2008 (Generalitat de Catalunya 2009), dass Jugendliche uber 15 beim Verstehen des Katalanischen 99,9%, beim Sprechen 78,3% und beim Schreiben 63,2% aufweisen. Man geht davon aus, dass die Ergebnisse weitaus hoher gelegen waren, hatte man lediglich all jene Leute inkludiert, die eine Schule besuchten. Die Kenntnisse der Bevolkerung in Spanisch liegen in obig genannte Kompetenzen bei uber 95% (vgl. Arnau 2012: 36f.).

Eine Studie aus dem Jahr 1998 uber die spontane Verwendung von Sprache zeigte, dass zweisprachige Kinder dazu neigten, die Lehrenden in Katalanisch anzusprechen, ein Phanomen das man sowohl im Klassenzimmer als auch auBerhalb beobachten konnte. Spanischsprecher hingegen, verwendeten in der Kommunikation mit ihren Klassenkameraden (Katalanisch- als auch Spanisch- Sprecher) kaum Katalanisch. Das Immersionsprogramm gilt als wesentlicher Bestandteil fur den Erhalt des Katalanischen.

Das Leseverstehen gilt als wesentlicher Bestandteil fur das berufliche Bestehen ("academic achievement"), da dabei Textverstandnis, -gebrauch und Reflexion gefordert werden. Auch gilt es als unabdingbar fur die Teilnahme am gesellschaftlichen Leben, fur das Erreichen seiner eigenen Ziele sowie der Entwicklung des personlichen Wissens und Potentials. Das Leseverstandnis gilt demnach nicht nur als eigene Dimension im Bereich der Sprachbeherrschung, sondern ist auch vor allem im akademischen Kontext von groBer Bedeutung, schlieBlich basiert die Wissensvermittlung im Wesentlichen auf Texten, die von den Lernenden verstanden und interpretiert werden mussen.

Im Bereich der Lesekompetenz liegt Katalonien im Durschnitt, jedoch uber dem des OECD ("Organisation for Economic Co-operation and Developement"; "Organisation de cooperation et de developpement economiques") und verglichen mit dem restlichen Spanien weit daruber.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass es keinerlei Daten gibt, die bestatigen, dass Kinder, die an Immersionsprogrammen teilnehmen, d.h. in Katalanisch unterrichtet werden, verglichen mit ihren Peers, die in ihrer L1 unterrichtet werden, Wissensdefizite aufweisen. Im Detail zeigen die

Studienergebnisse sogar ein umgekehrtes Bild. Die sprachlichen Kompetenzen der Kinder aus Katalonien, verglichen mit den Kindern aus ganz Spanien, die monolinguale Schulen besuchten, d.h. in ihrer L1 unterrichtet wurden, sind hoher. Obgleich es schwer zu sagen ist, dass eine Reihe guter Resultate lediglich auf ein gut entwickeltes Immersionsprogramm zuruckzufuhren ist, steht fest, dass "pupils in the Catalan educational system do not have gaps in their knowledge because they follow a programme in which Catalan is the main teaching language." (vgl. Strubell i Trueta 2011: 11)

In Folge soll auf konkrete Fragestellungen des Bildungsprogramms und der Sprachkompetenzen der katalanischen Kinder eingegangen werden.

"Weisen Schuler am Ende ihrer Pflichtschulausbildung aufgrund ihrer vorwiegenden Ausbildung in Katalansich Mangel in Spanisch auf?"

Folgender Fragestellung ging Montserrat Cortes-Colome der Universitat Barcelona, Fakultat fur Psychologie nach. Das "Instituto de Evaluation" ("Spanish Assessment-Institute", in formelleren Kontexten auch "Instituto National de Evaluation y Calidad del Sistema Educativo, INECSE" genannt) ubermittelt dem Bildungsministerium sowie dem Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu (Higher Council for Evaluation of the Education System, Csd'A) zusammenfassend folgende Ergebnisse:

Die Sprachniveau in Spanisch katalanischer Schuler, verglichen mit ihren Peers aus ganz Spanien, erweist sich als ident oder gar hoher. Folgend werden Ergebnisse von Studien der letzten Jahre an Kinder der Primar- sowie Sekundarschule aus Katalonien sowie ganz Spanien vorgestellt.

11.1.1. SPRACHKOMPETENZEN IN SPANISCH BEI KINDERN DER PRIMARSTUFE

Betrachtend die Sprachkompetenzen in Spanisch jener Kinder, die an katalanischen Immersionsprogrammen teilnahmen, so zeigen sich folgende Ergebnisse: Serra fuhrte im Schuljahr 1993-1994 eine Studie durch, in der 396 Schuler 4. Schulstufe Volksschule untersucht wurden. Die Kinder kamen aus sozial schwacheren Familien und waren spanischsprachig. Wahrend die eine Halfte der Kinder auf Spanisch unterrichtet wurde, Katalanisch ein Unterrichtsfach war, besuchte die zweite Halfte das Immersionsprogramm. Abbildung 5 zeigt die Ergebnisse des Sprachniveaus der Kinder je nach Schulmodell.

Abbildung 5: Spanisch- und Katalanisch-Sprachkenntnisse je nach Schultyp

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5: Spanisch- und Katalanisch Sprachkenntnisse je nach Schultyp, Serra (1997) in Vila et al. 2006: 79

Abbildung 5 zeigt das durchschnittliche Sprachniveau in Spanisch und Katalanisch je nach Schultyp im Bereich des Schreibens einerseits und im Bereich des Schreibens und Sprechens andererseits zusammenfassend. Aus der Gegenuberstellung der Ergebnisse geht deutlich hervor, dass jene Kinder, die an einem Immersionsprogramm teilnahmen, die besten Ergebnisse in Spanisch im Bereich Schreiben und Sprechen aufweisen (67-38). Sie weisen sogar bessere Spanischkenntnisse als ihre Peers, die in Spanisch und nicht in Katalanisch unterrichtet wurden (66-85) auf. Dies bedeutet, dass die Kinder, die an Immersionsprogrammen teilnahmen sowohl in Katalanisch als auch in Spanisch ein hoheres Niveau aufweisen. Letzt genanntes gilt als bedeutender Faktor hervorzuheben. Es lasst sich jedoch auch entnehmen, dass das Sprachniveau der Immersionsschuler in Katalanisch, trotzdem dass es die Sprache ist, in der die Kinder unterrichtet werden, niedriger ist (59-34), als ihre Spanischkenntnisse (67-38) (vgl. Strubell i Trueta 2011: 12).

Eine weitere Studie wurde von Canal und Vidal (2005, in Vila et al., 2006: 48) 1998-99, und 1999­2000 durchgefuhrt. Erneut wurden Kinder der vierten Schulstufe untersucht. An der Studie nahmen gesamt 132 Schulen aus ganz Katalonien teil, eingeteilt in drei Kategorien:

A) Unterricht in Katalanisch fur Kinder, in deren Zuhause mehr als 30% Katalanisch gesprochen wurde
B) Immersionsschulen fur Kinder, die zuhause weniger als 30% Katalanisch sprachen
C) Schulen, wo sowohl Spanisch als auch Katalanisch als Unterrichtssprache verwendet wurden. Abbildung 6 zeigt das Sprachniveau im Schreiben und Sprechen in den beiden Sprachen, vergleichend Kategorie A und B.

Abbildung 6: Spanisch- und Katalanisch-Sprachkenntnisse je nach Schultyp.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Spanisch- und Katalanisch Sprachkenntnisse je nach Schultyp, Canal and Vial 2005 in Vila et al. 2006: 48

Wie bereits aus Abbildung 5 hervorging, zeigt auch Abbildung 6, dass Kinder, die an Immersionsschulen teilnahmen ein hoheres Niveau im Sprechen und Schreiben in Spanisch als in Katalanisch haben.

Diese Studie veranlasste, dass auch wenige Jahre spater, 2003, von INECSE eine weitere Studie, die das Sprachniveau in Spanisch nach der 6. Klasse untersuchte, durchgefuhrt wurde. Dabei kam man zu folgenden Ergebnissen:

Abbildung 7: durchschnittlicher Prozentsatz korrekter Antworten in Spanisch bei Kindern aus dem 6. Schuljahr, Primarstufe aus dem Jahr 2003.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: korrekte Antworten in Spanisch bei Kindern, 6. Schuljahr, Primarstufe, Jahr 2003, Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu 2006: 19

Abbildung 7 zeigt, dass das Niveau des Spanischen am Ende der Grundschule mit dem Sprachniveau der Peers aus ganz Spanien ident ist. Ergebnisse aus dem Jahr 2009 zeigen, verglichen mit den Ergebnissen der Studie an Kindern der 4. Schulstufe, zeigen, dass die Spanischkenntnisse der katalanische Schuler (500) ein wenig uber jenen ihrer Peers aus ganz Spanien (502) liegen (vgl. Instituto de Evaluacion 2010a: 198).

11.1.2. SPRACHKOMPETENZEN IN SPANISCH BEI KINDERN DER SEKUNDARSTUFE

In folgender Studie wurden Kinder der Sekundarstufe im 4. Schuljahr untersucht. Die Ergebnisse der jeweiligen Sprachniveaus in Spanisch und Katalanisch zeigen sich, wie aus Abbildung 8 zu entnehmen ist, nahezu als ident.

Abbildung 8: Prozentangaben der korrekten Antworten in Spanisch bei Kindern der 4. Schulstufe, Sekundarschule, 2000.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: Rede- und Textverstandnis, Textproduktion, Sprache als Wissen, Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu 2006: 28-29

Der "Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu" ("CSd'A") untersuchte in den Schuljahren 2001-2002 und 2003-2004 die Basiskompetenzen in Katalanisch und Spanisch, wodurch ein Vergleich gestellt werden kann. Einige Ergebnisse werden in Abbildung 9 gezeigt.

Abbildung 9: Prozentangaben der korrekten Antworten in Katalanisch und Spanisch bei Kindern der 4. Schulstufe, Sekundarschule aus den Schuljahren 2001-2002 und 2003-2004.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9: Textverstandnis, Sprechen, Leseverstehen, Textproduktion, Cosell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu 2006: 18, 32

Abbildung 9 fasst die Ergebnisse aus der PISA Studie aus den Jahren 2003, 2006 und 2009 fur Kinder der Sekundarstufe, 4. Schuljahr sowie die Ergebnisse fur linguistische Kompetenzen der EGD ("European Go Database") aus dem Jahr 2010 von Kindern aus der Sekundarstufe 2. Schuljahr zusammen. Aus allen Tests geht hervor, dass katalanische Schuler ein hoheres Sprachniveau in Spanisch als ihre Peers aus ganz Spanien aufweisen, obgleich der Wert in manchen Fallen unterhalb jenes des OECD Durchschnittes liegt.

Zusammenfassend geht hervor, dass Kinder aus der Sekundarstufe, trotz des Unterrichts in Katalanisch kein niedrigeres Sprachniveau als ihre Peers aus ganz Spanien aufweisen.

Entweder sind ihre Sprachkompetenzen ident oder besser, was fur ein deutliches Fur an der Teilnahme an Immersionsprogrammen spricht.

Abbildung 10: Untersuchungsergebnisse

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10: Ergebnisse der PISA-Studie, 2003, 2006, 2009 und EGD 2010, Instituto de Evaluacion 2010b: 154, 166 and 2011: 235; Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu 2006: 16; 2007: 70; 2011: 14

„Weisen alle oder viele spanischsprachige Schuler sowie Sprecher anderer Sprachen nach Beendigung der Pflichtschule signifikante Mangel in Katalanisch auf wenn sie nicht primar in dieser Sprache unterrichtet werden?" - Dieser Fragestellung ging Ignasi Vila von der Universitat Girona nach.

Abbildung 11: Katalanisch-Kenntnisse bei Kindern aus Immersion- und Nicht- Immersionsprogrammen der 4. Schulstufe, Primarschule im Schuljahr 1993-1994

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 11: Katalanischkenntnisse in Texten, Kompetenzen: Sprechen und Schreiben, Serra 1997, X: average, sd: standard deviation

Serra (1997) fuhrte mittels diagnostischer Testverfahren eine Studie an Kindern der 4. Schulstufe Primarschule durch. Die Tests entsprachen den Untersuchungskriterien des Instituts fur Bildungswissenschaften der Generalitat de Catalunya (Bel, Paramo, Serra and Vila, 1990). Fur die Studie wurden zwei Gruppen von Kindern herangezogen. Die erste Gruppe bestand aus Teilnehmern des katalanischen Immersionsmodells, die zweite aus Schulern, deren Unterrichtssprache Spanisch war. Alle Kinder kamen aus den gleichen sozialen Verhaltnissen und jede Gruppe bestand aus einer Teilnehmerzahl von 322 Schulern (tatsachlich waren es 266 Teilnehmer).

Die Resultate (siehe Abbildung 11) zeigen, dass jene Kinder, die teilweise am katalanischen Immersionsmodell teilnahmen, ein betrachtlich hoheres Niveau in Katalanisch aufweisen als Kinder, die nur in Spanisch unterrichtet wurden.

Auch zeigen sich die Sprachkenntnisse in Katalanisch bei den Kindern des Immersionsprogramms uniformer als jene der Kinder, die nicht am Immersionsprogramm teilnahmen.

Abbildung 12: Basiskompetenzen in Spanisch und Katalanisch bei Kindern der 2. Schulstufe, Sekundarschule in den Jahren 2002 und 2004

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 12: Textverstandnis, Sprechen, eloquentes Vortragen, Textproduktion, Author's own work based on data obtained from the Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu 2004, 2005

EMPIRISCHER TEIL

12. FRAGEBOGEN ZUR SPRECH,- LESE- UND SCHREIBKOMPETENZ BILINGUALER STUDIERENDER UND ABSOLVENTEN

12.1. TEILNEHMER

In folgender Umfrage wurde ein Fragebogen7 zum Thema Bilingualismus in Barcelona, Erwerb von Sprech- , Lese- und Schreibkompetenz konzipiert und an Studierende und Absolventen aus Barcelona und Umgebung gesendet. Untersucht wurden obig genannte Kompetenzen in den beiden Sprachen Katalanisch und Spanisch sowie die Frage, ob und inwiefern die bilingualen Sprachkenntnisse der Teilnehmer im beruflichen und im privaten Leben Anwendung finden.

Die Entscheidung, den Fragebogen an Studierende und Absolventen auszuteilen, resultierte daraus Antworten einer mehr oder weniger homogenen Gruppe einzuholen, die dasselbe universitare Niveau hat wie auch etwa dasselbe Alter. Ein weiterer Grund fur den Fokus auf Studierende lag daran, dass die Autorin dieser Arbeit an der Universitat Barcelona ein vier-monatiges Praktikum absolvierte und so Kontakte zu den Studierenden aufbauen konnte. Von Vorteil war auch deren junges Alter, da sie Inhalte uber den Erwerb von Sprech,- Lese- und Schreibfahigkeiten noch gut in Erinnerung hatten und aktuell uber die universitare Situation und dem Arbeitsmarkt berichten konnten. Hatten sie Probleme, sich zu erinnern, da einige Fragen doch sehr weit zuruck in die Kindheit reichten, konnten sie sich an ihre Eltern oder GroBeltern wenden.

An der Studie nahmen 24 Personen teil. Als Bedingung galt, dass die Teilnehmer entweder Spanisch als L1 (erste erworbene Sprache) und Katalanisch als L2 (zweite Sprache) oder umgekehrt hatten und, dass sie ihre L2 (Spanisch oder Katalanisch) zu einem fruheren Zeitpunkt gelernt hatten (bis zum 11. Lebensjahr). Die erstellten Diagramme werden in Prozent angegeben. Abbildung 13 zeigt die Anzahl der Teilnehmer, die als L1 Katalanisch, als L2 Spanisch und umgekehrt hatten und die Prozentzahl der weiblichen sowie mannlichen Teilnehmer. 67% der Befragten waren L1-Katalanisch-Sprecher, davon waren 57% weiblich und 36% mannlich. 24% waren L1-Spanisch-Sprecher, davon waren 40% weiblich und 60% mannlich. 5% gaben an, bilingual aufgewachsen zu sein, darunter waren nur Madchen und 5% hatten Englisch als L1, darunter fanden sich nur Jungs.

Drei besondere Falle stellten ein Spanier, der aus dem Baskenland kommt aber 5 Jahre in Barcelona studierte und Katalanisch perfekt beherrschte, eine Teilnehmerin, die aus Valencia kommt und deren L1 Katalanisch ist - in ihrem Fall sei angemerkt, dass die Prasenz des Spanischen in Valencia sehr hoch ist.

Der Anteil der Katalanisch-Sprecher in Valencia liegt unter 50% (vgl. Pockl und Rainer 1994: 95) - und ein Student, der aus Indien stammt, jedoch in Barcelona geboren wurde und auch dort lebt und studiert, dar. Letztgenannter besuchte jedoch eine private englischsprachige Schule, dar. Da diese drei Personen jedoch als interessante Falle gelten, wurden sie in die Umfrage miteinbezogen. In den Diagrammen kommt es zu unterschiedlichen Aufteilungen, entweder wurden die jeweiligen Sprechergruppen, Ll-Katalanisch, L1- Spanisch, bilingual und Ll-Englisch, individuell betrachtet oder nur die Unterschiede zwischen Ll- Katalanisch und Ll-Spanisch untersucht. Auch wurden Diagramme erstellt, die die Sprechergruppen als Gesamtes analysierten. Eine Geschlechtertrennung wurde mit Ausnahme von Abbildung 13 nicht gemacht, da es fur die Umfrage nicht relevant schien.

Zuletzt sei fur das genaue Verstandnis der Auswertung und Interpretation der Umfrage angefuhrt, dass alle Teilnehmer, die Katalanisch als L1 haben, als L2 Spanisch haben und umgekehrt. Die bilingualen Teilnehmer gaben Englisch als L2 an und wurden insofern nicht in allen Fragen miteingebunden. Die L1- Englisch-Sprecher haben Spanisch als L2. Folgend wir auf die jeweiligen Sprechergruppen eingegangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 13: Fragebogen zur Sprech-, Lese- und Schreibkompetenz bilingualer Studierender und Absolventen, Ecker 2015.

Die Auswertung in Abbildung 13 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Allgemein sei angemerkt, dass sich die Mehrheit der Teilnehmer als bilingual bezeichnete, weshalb ihnen die Definition der L1 und L2, wie in folgender Auswertung in den Kommentaren der Teilnehmer ersichtlich wird, nicht leicht viel. Personliche und familiare Hintergrunde waren meist ausschlaggebend dafur, ob sich die Befragten eher mehr als Katalanisch- oder Spanisch-Sprecher identifizierten.

12.2. AUFBAU UND INHALT

Der Fragebogen wurde wie folgt aufgebaut: zuerst wurden allgemeine Fragen wie Name, Alter, Herkunft, Geschlecht sowie L1 (erste gelernte Sprache), L2 und welcher Sprache sie zuhause und spater in der Schule ausgesetzt waren, gestellt. Im zweiten Teil wurde im Detail auf die Kompetenzen Lesen, Schreiben und Sprechen und eingegangen. Der Aufbau sah im Detail wie folgt aus:

- Pre- lectura (Voraussetzungen: Lesekompetenz)
- Lectura (Lesen)
- Escritura (Schreiben)
- Fonologfa (Phonologie)
- Ortograffa (Rechtschreibung)
- Vocabulario (Vokabular)
- Situacion actual (aktuelle Sprachsituation)

Jede Frage lieB die Moglichkeit eines personlichen Kommentars offen.

12.3. DATENSAMMLUNG

Das Engagement von Seiten der Studierenden war sehr groB. Auch erklarten sich einige Studierende aus Barcelona, die momentan in Wien leben dazu bereit, an der Umfrage teilzunehmen. Auf manche Fragen wurde weniger detailliert eingegangen. Interessanterweise waren dies weitgehend bei allen Teilnehmern die gleichen. Es gilt anzumerken, dass in der Analyse nicht auf alle im Fragebogen gestellten Fragen eingegangen wurde, sondern die Auswahl auf die, fur dieses Untersuchungsfeld am relevantesten Fragen, beschrankt wurde.

Fast alle Teilnehmer stammen aus Barcelona, wo sich eine deutlich starkere Prasenz des Spanischen im Verlgeich zu ruraleren Gebieten beobachten lasst. Nur Aida und Antoni, beide Ll-Katalanisch-Sprecher kamen aus Igualda mit der Haupstadt Manresa. In deren Fragebogen lieB sich vor allem auf mundlichem Niveau eine starkere Prasenz des Katalanischen feststellen.

12.4. DIE SCHULEN

Folgend findet sich eine namentliche Auflistung der Schulen, die die Studierenden und Absolventen besuchten. Hierbei sei angemerkt, dass die Mehrheit der Befragten "escuelas publicas" (65% aller Schulen in Spanien) oder "escuelas concertadas" (ca. 30% aller Schulen in Spanien) besuchten (vgl. Calero 2011). Folgende Auflistung soll ein Bild der unterschiedlichen Schulen und Schultypen sowie die Schullaufbahn der meisten Umfrageteilnehmer zeigen:

- Jesus-Marfa Sant Gervasi (colegio religioso concertado) barbara
- Col-legi Vedruna Vall de Terrrassa diana
- CEIP Nabf y IES Montserrat
- Martinez Valls
- Pere Vives Vich
- CEIP y IES (barrio de Gracia, Barcelona)
- Centre d'estudis Montseny (escuela concertada por la Generalitat de Catalunya, cooperativa de padres, escuela de inmersion catalana)
- Colegio Sagrado Corazon (escuela primaria), Escola Garbf Pere Verges (secundaria)
- CEIP Provencals (escuela primaria), IES Salvador Espriu (escuela secundaria)
- CEIP Mediterranea
- CEIP Les Pindediques (escuela primaria), IES Taradell (escuela secundaria)
- Nostra Senyora de Lurdes (escuela primaria), Tecnic Eucalia (escuela secundaria)
- Institucio Pedagogica Sant Isidor - IPSI (escuela privada catalana), American Institute of Monterrey (AIM, escuela privada, Monterrey, Mexico)
- Pfa Santa Anna Mataro (escuela privada)

13. UNTERSUCHUNGSERGEBNISSE: KOMPETENZEN: LESEN; SCHREIBEN UND SPRECHEN BILINGUALER STUDIERENDER UND ABSOLVENTEN

13.1. £En que lengua te ensenaron? (In welcher Sprache wurdest du unterrichtet?)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 14 bezieht sich auf die Summe aller Sprechergruppen. Nahezu alle Teilnehmer besuchten katalanische Immersionsschulen (escuela de inmersion publicas catalanas). 52% wurden in Katalanisch unterrichtet, 33% in beiden Sprachen, Katalanisch und Spanisch.

Allgemein sei angemerkt, dass, abhangig von der Sprache der Lehrenden, Unterrichtsfacher auch in spanischer Sprache abgehalten wurden. Eine Teilnehmerin, der Gruppe der bilingualen Sprecher zugehorig, gab an sowohl in Spanisch als auch in Katalanisch, abhangig von der Lehrperson, unterrichtet worden zu sein. Ein Ll-Katalanisch-Teilnehmer (Sekundarschule: "Tecnic Eucalia") berichtete, dass er in der Sekundarstufe ein Jahr lang ausschlieBlich in Spanisch unterrichtet wurde. Eine Ll-Spanisch- Sprecherin, sie besuchte die Schule "Jesus-Mana Sant Gervasi", merkte an, dass die Aufteilung zwischen Katalanisch und Spanisch als Unterrichtssprache in ihrem Fall relativ ausgewogen war, die Mehrheit der Facher, abhangig von der Lehrperson wurden sogar in Spanisch abgehalten. Eine Ll-Katalanisch- Teilnehmerin wurde in der Primarschule, "Colegio Sagrado Corazon", in Spanisch, in der Sekundarstufe, "Escola Garb Pere Verges", in Katalanisch unterrichtet. Des Weiteren berichtete sie, dass es in der Sekundarstufe ebenfalls Facher gab, die in spanischer Sprache abgehalten wurden. Nur eine Ll- Katalanisch-Teilnehmerin besuchte eine private katalanische Primarschule, das "Institucio Pedagogica Sant Isidor - IPSI", in der alle Facher, bis auf spanische, franzosische und englische Sprache (lengua espanola, francesa y inglesa) in den jeweiligen Sprachen unterrichtet wurden. Sie absolvierte spater zwei Jahre die Sekundarschule "American Institute of Monterrey", in der alle Facher, ausgenommen Geographie, Sport, Kunst, Musik und Spanisch, in englischer Sprache abgehalten wurden.

Obig angefuhrte Beispiele sollen das heterogene Bild der unterschiedlichen Schulen verdeutlichen. Ebenso sollen sie zeigen, dass das Spanische in den katalanischen Immersionsschulen, zwar in unterschiedlichem AusmaB abhangig von der jeweiligen Einrichtung sowie der jeweiligen Lehrperson, aber dennoch stets prasent ist.

13.2. Pre-Lectura (Voraussetzungen: Lesekompetenz)

In Kapitel 9.3. Ausbildung von Lese- und Schreibfahigkeit bilingualer Kinder wurde die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit Geschichten fur den positiven Erwerb von Lesekompetenz bei Kindern unterstrichen. Geschichten helfen den Kindern sowohl die mechanischen Kompetenzen fur das Lesen zu erwerben, als auch tragen sie positiv zur Entwicklung des Individuums bei. Der uberaus positive Einfluss des lauten Vorlesens auf den Erwerb von zukunftiger Lese- und Schreibkompetenz wird ebenfalls von Studien bestatigt, Grund, weshalb folgende Frage als wesentlich fur diesen Untersuchungsschwerpunkt angesehen wurde.

a. £Antes de que aprendieses a leer, tus padres te leian en voz alta? (Wurde dir laut vorgelesen, bevor du selbst das Lesen beherrscht hast?) (vgl. Bialystok 2001: 158; Shanahan und Beck 2006: 442)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 15: Antes de que aprendieses a leer, tus padres te leian en voz alta? (Wurde dir laut vorgelesen, bevor du selbst das Lesen beherrscht hast?), Ecker 2015.

Abbildung 15 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Nahezu alle Befragten, sowohl L1-Katalanisch- Sprecher als auch L1-Spanisch-Sprecher, gaben an, dass ihnen, meist laut vorgelesen wurde. Einige gingen in personlichen Kommentaren naher auf diese Frage ein und betonten die Wichtigkeit, die ihre Eltern im Vorlesen sahen. Ein L1-Spanisch-Sprecher antwortete „Nein"; er meinte, er wurde sich erinnern, die Eltern beim Vorlesen bereits korrigiert zu haben, demnach habe er das Lesen bereits bevor ihm vorgelesen wurde beherrscht. Ein L1-Katalanisch-Teilnehmer fugte an, dass ihm vor allem von seiner Babysitterin vorgelesen wurde. Einige Teilnehmer erwahnten auch das Fernsehen als Quelle, Geschichten in ihrer L2 (Katalanisch oder Spanisch) gehort zu haben.

b. £Tus padres solamente te leian en tu L1 (primer idioma que aprendiste) o tambien en tu L2? (Lasen dir deine Eltern nur in deiner L1 vor oder auch in deiner L2?)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 16: Tus padres solamente te leian en tu L1 (primer idioma que aprendiste) o tambien en tu L2? (Lasen dir deine Eltern nur in deiner L1 vor oder auch in deiner L2?), Ecker 2015.

Abbildung 16 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Hier zeigen sich Unterschiede zwischen den Ll-Katalanisch-Sprechern und den L1-Spanisch-Sprechern. Wahrend bei Erstgenannten alle drei Auswahlmoglichkeiten angegeben wurden - es uberwiegt das Vorlesen in beiden Sprachen - sieht man bei den Ll-Spanisch-Sprechern ein eindeutiges Ergebnis. Ihnen wurde nur in ihrer L1 vorgelesen. Folgend wird im Detail separat auf die beiden Sprechergruppen eingegangen.

Ll-Katalanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 17: Contar historias en tu L1 y en tu L2 (Vorlesen in der L1 und/ oder L2), L1-Katalanisch-Sprecher, Ecker 20105.

Abbildung 17 bezieht sich nur auf die Gruppe der L1-Katalanisch-Sprecher. 57% der Teilnehmer wurde in beiden Sprachen (Katalanisch und Spanisch) vorgelesen. Wohl aber ist auch der Anteil von 36%, der Teilnehmer, welchen nur in der L1 vorgelesen wurde, hoch. Anzumerken ist, dass es vor allem die Mutter war, die sich um das Vorlesen kummerte. Eine Teilnehmerin, L1-Katalanisch-Sprecherin, kommentierte dies wie folgt:

"Si, tambien en la L2 (castellano), aunque yo en mi casa siempre hablaba en Catalan, mis padres me lei'an en las dos lenguas, debido a que a veces mucho material solo estaba en castellano y la primaria la estudie en castellano" (Adriana, 22, L1 Catalan, 2015)

Auf die Verfugbarkeit spanischsprachiger Literatur im Vergleich zu katalanischsprachiger Literatur wird in Frage 12.2.3 i Tenias la misma facilidad de acceso a libros en catalan como en castellano? eingegangen.

Bezogen auf die Mehrheit aller L1-Katalanisch-Sprecher, unabhangig obig ersichtlicher Unterschiede, sei angemerkt, dass die Verkehrssprache zuhause fast ausschlieBlich Katalanisch war, d.h. trotz der angegebenen 57% des Vorlesens in beiden Sprachen, uberwog mundlich im Alltag das Katalanische.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 18: Contar historias en tu L1 y en tu L2 (Vorlesen in der L1 und/ oder L2), Ll-Spanisch-Sprecher, Ecker 20105.

Abbildung 18 bezieht sich lediglich auf die L1-Spanisch-Sprecher. Hier sehen die Angaben im Vergleich zu den L1-Katalanisch-Sprechern anders aus. Ihnen wurde allen nur Spanisch vorgelesen (vgl. Abbildung E und F). Ein Teilnehmer, dessen Mutter spanischsprachig war und sie das Vorlesen ubernahm, gibt an, dass man ihm nur auf Spanisch vorlas. Auch eine weitere L1-Spanisch-Teilnehmerin meinte, dass ihr nur in Spanisch vorgelesen wurde.

"Solo en mi L1 (castellano): ambas hablan bastante mal el Catalan." (Barbara, 34, L1 Castellano, 2015)

Einer Teilnehmerin, L1-Spanisch-Sprecherin, wurde von ihren Eltern ebenfalls nur in Spanisch vorgelesen. Sie kam jedoch bereits fruh durch Verwandte und Umgebung in Kontakt mit dem Katalanischen. Sie wurde in Barcelona geboren und lebte auch dort. Das Katalanische stelle fur sie kein Problem dar. Sie beschrieb ihre Situation wie folgt:

"Mis padres aunque entienden perfectamente el Catalan, hasta hace pocos anos (gracias a cursos de inmersion linguistica) no lo hablaban ni escribfan puesto que cuando ellos fueron a la escuela habia el regimen de Franco y estaba totalmente prohibido hablar el catalan.

Asi que si la familia hablaba el castellano, los jovenes de aquella epoca no aprendian el catalan en ningun lado" (Barbara, 34, L1 Castellano, 2015).

Eine L1-Katalanisch-Sprecherin nahm, wie auch in obigem Kommentar, Einfluss auf den historischen Kontext in Katalonien aufgrund der Franco-Diktatur, wie aus Kapitel 7.1. Definitionen fur Bilingualismus und 10. Sprachensituation in Katalonien - Barcelona zu entnehmen ist. Zu seiner Zeit wurde das Katalanische aus allen offentlichen Bereichen verboten. Eine Teilnehmerin, sie ist zweisprachig aufgewachsen, sprach mit ihrer Mutter Katalanisch, mit ihrem Vater Spanisch. Demzufolge sah ihre Antwort auf obig gestellte Frage so aus, dass das Vorlesen in der einen oder der anderen Sprache davon abhing, ob ihr vom Vater oder der Mutter vorgelesen wurde. Hierbei wird die Spracherziehungsmethode nach dem Prinzip “une personne, une langue" veranschaulicht. Das Kind wird von Beginn an mit beiden Sprachen konfrontiert. Es taucht sozusagen in das bain sonore („klangvolle Sprachbad") ein (vgl. Kielhofer und Jonekeit 1995: 17ff).“[...] Mais voici le point important: que chaque langue soit representee par une personne differente [...]“ (Kielhofer und Jonekeit 1995: 17). Des Weiteren meinte jene Teilnehmerin:

"Catalan y castellano son mis lenguas maternas. Soy bilingue desde siempre."

Als L2 gibt gab sie Englisch an. Betreffend das Englische fugte sie hinzu, dass das Niveau in Spanien sehr niedrig ist und sie erst durch ihren Aufenthalt in England, den sie mit 18 Jahren antrat, die Sprache lernte. Ein Vergleichsbeispiel zum fruhen Spracherwerb und dem Lernen einer Fremdsprache.

c. tSolo leias en tu L2 en la escuela o tambien en tu casa? (Hast du lediglich in der Schule in deiner L2

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 19: iSolo leias en tu L2 en la escuela o tambien en tu casa? (Hast du lediglich in der Schule in deiner L2 gelesen oder auch zuhause?), Ecker 2015.

Abbildung 19 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Rund 80% der Befragten lasen und wurde auch zuhause vorgelesen. Allgemein zeigt sich, dass sowohl fast allen L1-Katalanisch-Sprechern als auch fast allen L1-Spanisch-Sprechern auch zuhause in ihrer L2 vorgelesen wurde, wobei einige angeben, dass stets ihre L1 presenter war. Eine bilinguale Teilnehmerin, als L2 gab sie Englisch an, las nur in der Schule in Englisch. Sie reprasentiert einen interessanten Fall: sie wuchs bilingual auf und lernte Englisch in Form des Fremdsprachenunterrichts (vgl. Kapitel 6.3. Naturlicher L2- Erwerb und Kapitel 6.4. Gesteuerter L2- Erwerb).

'Solo en la escuela. [...] solo haciamos vocabulario." (Patricia, 22, bilingue, 2015)

Personliche Praferenzen zum Lesen in Spanisch wurden von einigen Katalanisch-Sprechern angegeben, da es ihnen schlichtweg besser gefiel und mehr SpaB machte. Ebenso wurde mehrfach angegeben, dass bei den L1-Katalanisch-Sprechern zuhause fast ausschlieBlich Katalanisch die Verkehrssprache war.

d. tCuando fue tu primer contacto con tu L2? (Zu welchem Zeitpunkt bist du zum ersten Mal mit deiner L2 in Kontakt gekommen?) (vgl. Kovelman et al. 2008b: 219f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 20: iCuando fue tu primer contacto con tu L2? (Zu welchem Zeitpunkt bist du zum ersten Mal mit deiner L2 in Kontakt gekommen?), Ecker 2015.

Abbildung 20 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Die Grafik zeigt, dass die Mehrheit ihre L2 bereits im Alter von 0-3, d.h. in ihrer fruhen Kindheit lernte. Einige kamen spatestens im Kindergarten ("parvulario de 3 a 6 anos") mit ihrer L2 (Katalanisch oder Spanisch) in Kontakt bzw. lernten sie dort praziser. Auch aber war der Kontakt zur jeweiligen L2 durch Medien wie TV, Bucher und auf der StraBe sowie haufig durch Verwandte gegeben. Das Lesen und Schreiben lernten nahezu alle Teilnehmer in der Schule, d.h. im Alter von sechs Jahren. Eine L1-Katalanisch-Sprecherin beschrieb, dass die Katalanen von klein an mit beiden Sprachen unweigerlich in Kontakt waren, die Zweitsprache vollig unbewusst und automatisch erlernt werden wurde.

"Entre 0-3, desde pequenos tenemos la inmersion en las dos lenguas. De hecho, uno no se da cuenta de como aprende la L2." (Aida, 25, L1 Catalan, 2015)

13.3. Frecuencia en “storytelling”

e. Refiriedendose al termino "storytelling" - un fenomeno que segun Bialystok (2001) es de gran importancia para formentar las competencias en la lectura y escritura: £Tus padres en casa te leian

o te contaban historias frecuentemente? (Bezugnehmend auf den Terminus "storytelling", erwahnt Bialystok (2001) die Wichtigkeit des Vorlesen fur den Erwerb des Lesens und Schreibens: Wurde dir zuhause von deinen Eltern oft vorgelesen bzw. wurden dir haufig Geschichten erzahlt?)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 21: Refiriedendose al termino "storytelling" - un fenomeno que segun Bialystok (2001) es de gran importancia para formentar las competencias en la lectura y escritura: iTus padres en casa te leian o te contaban historias frecuentemente? (Bezugnehmend auf den Terminus "story-telling", erwahnt Bialystok (2001) die Wichtigkeit des Vorlesen fur den Erwerb des Lesens und Schreibens: Wurde dir zuhause von deinen Eltern oft vorgelesen bzw. wurden dir haufig Geschichten erzahlt?), Ecker 2015.

Abbildung 21 nimmt Bezug auf die Summe aller Teilnehmer. Nahezu alle Befragten gaben an, dass ihnen Geschichten vorgelesen wurden. Die Angaben der L1-Katalanisch-Sprecher sowie die der L1-Spanisch- Sprecher waren weitgehend ident. Wie bereits erwahnt, widmete sich meist die Mutter der Aufgabe des Vorlesens.

Ein L1-Spansich-Sprecher, gab an, dass er seine Eltern dazu drangen musste, ihm vorzulesen.

Fur die Mutter einer L1-Katalanisch-Sprecherin (auch die Mutter war L1-Katalnisch-Sprecherin) galt: "leerme un cuento era un ritual indispensable". Auch einige andere erwahnten, die Wichtigkeit, die ihre Eltern im Geschichtenerzahlen sahen. Auch zeigen sich personliche Praferenzen zur L1 oder L2. Eine L1- Katalanisch-Sprecherin, gab an, dass sie Geschichten in Spanisch immer bevorzugte. Ein L1-Katalanisch- Sprecher berichtete, dass ihm vor allem von seiner Babysitterin viel vorgelesen wurde.

f. tTenlas la misma facilidad de acceso a libros en Catalan como en castellano? (Hattest du denselben Zugang zu Buchern in Katalanisch wie in Spanisch?) (vgl. Bialystok 2001: 153)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 22: iTenias la misma facilidad de acceso a libros en Catalan como en castellano? (Hattest du denselben Zugang zu Buchern in Katalanisch wie in Spanisch?), Ecker 2015.

Fur Abbildung 22 wurde die Verteilung jeder Sprachgruppe angegeben. Die Mehrheit aller Befragten der jeweiligen Ll-Gruppen, d.h. der Ll-Katalanisch-Sprecher, der Ll-Spanisch-Sprecher, der Ll-Englisch- Sprecher sowie der Gruppe der Bilingualen antwortete mit „Ja". Grundsatzlich sei es jedoch einfacher an spanischsprachige Literatur zu gelangen, auch gabe es mehr davon - Grund weshalb die Antwort einiger Ll-Katalanisch-Sprecher „nein" war. In den Bibliotheken sei der Zugriff zu beiden Sprachen gleicher MaBen gegeben. Marchen wurden den Befragten haufig in ihrer Ll vorgelesen, wobei mehrfach die Praferenz zum Spanischen erwahnt wurde. Vermehrt kam auch die Antwort, dass die Studierenden, die Literatur in der Originalsprache bevorzugten. Dies war in den meisten Fallen Spanisch. Einige Teilnehmer gaben an, dass ein haufiges Problem war, dass es keine Ubersetzung in Katalanisch gab, demnach der Zugang zu katalanischsprachiger Literatur eingeschrankter war, als der zur spanischsprachigen.

"Si, pero mas cantidad en castellano" (Albert, 29, L1 Castellano, 2015), "No, mas facil en castellano" (Xavier, 25, L1 Catalan, 2015), "Si, problema: a veces todavia no existia la traduccion en Catalan." (Aida, 25, L1 Catalan, 2015)

Im Werk Europasprachen wird Hans-Martin Gauger erwahnt, der sich an der zu beobachtenden Dekadenz des Katalanischen in der Literatur stark wunderte, da dies ohne Ubergang auf die Blutezeit der katalanischen Literatur geschah. Nach der Reconquista setzte sich das Spanisch als dominierende Sprache des Konigreichs Kastilien durch. So erfuhr auch Katalonien starken Einfluss des Spanischen, dies betraf vor allem die Aristokratie. Die Tatsache, dass spanische Literatur rar war, beziehe sich nicht auf einen Mangel an bedeutenden Autoren; Werke wurden weiterhin auf Katalanisch verfasst, jedoch bevorzugten wichtige Autoren, ihre Werke in Spanisch zu publizieren.

Grund dafur stellte der abrupte Wandel der Sprachloyalitat von Seiten der hoheren Gesellschaftsschichten dar: wahrend das Katalanische auf die Sprache des Alltags gemindert wurde, erfuhr das Spanische den Ruf einer Prestigesprache und gewann somit an Bedeutung (vgl. Cichon und Mitterauer 2011: 39f.).

Es muss jedoch zwischen der damaligen politischen Situation und den Praferenzen zu der jeweiligen L1 im privaten Bereich differenziert werden. So meinte eine Ll-Katalanisch-Sprecherin, dass bei ihr zuhause fast alle Kinderbucher in Katalanisch waren. Da sich vor allem die Mutter mit der Aufgabe des Vorlesens beschaftigte, war dies auch meist in Katalanisch.

"En casa la mayoria de libros infantiles eran en Catalan. En cambio, mis padres lei'an tanto en castellano como en Catalan. Creo que es por la influencia de mi mama. Su lengua materna era el Catalan y era ella que mayoritamente se encargaba de formentar el placer por la lectura." (Aida, 25, L1 Catalan, 2015)

Auch ein Ll-Katalanisch-Sprecher beschrieb, dass ihm zuhause fast ausschlieBlich in Katalanisch vorgelesen wurde, das Angebot an spanischsprachiger Literatur jedoch enorm ist.

"Facilidad, si. Porque la oferta de libros en espanol es muy abundante. En casa mayormente consumiamos lengua catalana." (Andreu, 25, L1 Catalan)

In der Schule lag es an den Lehrenden, in welcher Sprache die Bucher gelesen wurden. Ein Ll-Katalanisch- Sprecher beschrieb dies wie folgt:

"El idioma de los libros de texto iban siempre en funcion del profe. Asi que un ano las mates me las daban en castellano y al ano siguiente me las podian dar en catalan." (Xavier, 25, L1 Castellano, 2015)

Grundsatzlich hatten alle Teilnehmer Zugang zu Buchern in beiden Sprachen. Bialystok (2001: 153) meint, dass sich die Kompetenzen bilingualer Kinder, die Zugang zu Literatur in zwei Sprachen im Vergleich zu ihren Peers, die nur Zugang zu einer Sprache haben, stark auf die spatere Entwicklung der Lesefahigkeit auswirken. Leider lasst sich kein Vergleich herstellen, da alle Kinder mit Buchern in beiden Sprachen in Kontakt waren.

g. £Con que edad empezaste a leer en tu L1 y con que edad en tu L2? (Mit welchem Alter hast du in deiner L1, mit welchem in deiner L2 zu lesen begonnen?) (vgl. Kovelman et al. 2008b: 219f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 23: iCon que edad empezaste a leer en tu L1 y con que edad en tu L2? (Mit welchem Alter hast du in deiner Ll, mit welchem in deiner L2 zu lesen begonnen?), Ecker 2015.

Fur Abbildung 23 wurde die Verteilung innerhalb jeder Sprechgruppe angegeben. Nahezu alle Teilnehmer der jeweiligen Gruppen gaben an, das Lesen in beiden Sprachen simultan erworben zu haben. Einige L1- Katalanisch-Sprecher lernten Katalanisch ein wenig fruher, die Diskrepanz ist jedoch minimal; laut Angaben der Teilnehmer maximal 1 Jahr.

Die Altersangaben schwankten zwischen 4 und maximal 7 Jahren, wobei die Mehrheit das Alter zwischen 4 und 5 Jahren angab. Jene, die das Lesen in ihrer L1 fruher beherrschten, gaben jedoch eine maximale Verzogerung ihrer L2 von einem Jahr an. Ein Unterschied zwischen L1-Katalansich-Sprechern und L1- Spanisch-Sprechern lasst sich nicht feststellen.

Bedeutend ist allgemein das fruhe Alter, in dem alle Befragten bereits in Kontakt mit ihrer L2 kamen sowie, dass sie das Lesen in beiden Sprachen simultan erlernten.

Allgemein, darf jedoch nie auBer Acht gelassen werden, dass jedes Kind ein Individuum darstellt und sein eigenes Lerntempo hat, d.h. wahrend einige Kinder Erwerbsphasen bereits fruher durchlaufen, mogen sich andere langer darin aufhalten oder jene verzogert erreichen. Einflussfaktoren stellen allgemein orthographische Unterschiede zwischen den beiden Sprachen dar, die Form des Bilingualismus (sequentiell oder simultan - im Falle der Befragten trifft Letztgenanntes zu) sowie der Transfer, der meist von der L1 in die L2 stattfindet und sowohl positiv als auch negativ sein kann (vgl. Oller 2008: 1ff.; vgl. Bialystock 2007a: 49; vgl. Durgunoglu 2002: 201; vgl. Kapitel 11.3. Ausbildung von Lese- und Schreibfahigkeit bilingualer Kinder).

h. tCrees que aprendiste leer y escribir mas rapido que tus companeros monolingues? (Denkst du, du hast das Schreiben schneller als deine monolingualen Mitschuler gelernt?) (Bialystok 2001: 164; Lesaux et al. 2006: 83)

Zu dieser Frage konnte keine Grafik erstellt werden, da im konkreten Fall Barcelona, wie aus der Umfrage hervorgeht, keine Vergleiche zu monolingualen Peers gemacht werden konnte, jene habe es schlichtweg nicht gegeben - ein fur dieses Forschungsfeld sehr interessantes Ergebnis. Diese Tatsache fuhrte dazu, dass diese Frage bei den Befragten teilweise sogar Verwirrung stiftete, deren Antworten wohl aber sehr aussagekraftig waren. Sie werden folgend angefuhrt:

Alle Teilnehmer gaben an, dass all ihre Schulkameraden zweisprachig waren und sie demnach dieser Frage nicht nachgehen konnen. Dies soll verdeutlichen wie prasent die Koexistenz beider Sprachen in Katalonien ist. Selbstverstandlich gab es Teilnehmer, die familien- oder situationsbedingt eher eine Tendenz zum Spanischen oder Katalanischen hatten, aber alle bezeichneten sich als bilingual. Angegeben wurden Vermutungen, dass ihr Lernprozess, verglichen zu monolingualen Kindern, ein wenig verzogert sein konnte, da sie schlichtweg zwei Sprachen lernen mussten (vgl. Kapitel 10.5 Zwei Spachen: Vor- oder Nachteil).

Einige Teilnehmer erwahnten in ihren Kommentaren, dass sie aufgrund des Beherrschens zweier Sprachen leichter eine dritte und vierte Sprache erlernen wurden. Dies betreffe vor allem romanische Sprachen. Deutsch und Englisch wurden von den meisten Teilnehmern als schwierig beschrieben.

Die Antworten der Befragten sahen wie folgt aus:

"Todos eramos bilingues." Patricia, 22, bilingue, 2015)

"No tuve companeros monolingues, todos aprendimos Catalan y castellano a la vez."(Paula, 25, L1 Catalan, 2015)

"No lo se, en mi clase todos eramos bilingues." (Fatima, 22, L1 Catalan, 2015)

"En mi escuela todos eramos bilingues catalan-castellano." (Mar, 25, L1 Castellano, 2015)

Ein L1 Spanisch-Sprecher, hatte aufgrund seiner Familiensituation bereits zuhause mit Katalanisch Kontakt. Er kommentierte diese Frage gleich wie alle Befragten, fugt jedoch wie folgt hinzu:

"No lo se, criado en ambiente bilingue, pocos o ningun companero he tenido que no lo fuese, he de decir que siempre he sido aventajado con los companeros que no teni'an presencia de L2 (catalan) en casa." (Albert, 29, L1 Castellano, 2015)

Angaben einer Problematik in einer der beiden Sprachen sind vereinzelt das Auftreten des Sprachmischens, einem Problem, dem monolinguale Sprecher nicht ausgesetzt waren. Vergleiche konnen jedoch nicht gestellt werden, da alle Teilnehmer bilingual waren.

Nach Bialystok (2001: 164) und Leseaux (vgl. 2006: 83) wurden bilinguale Kinder das Lesen und Schreiben schneller und einfacher erwerben, als monolinguale Kinder. Vergleiche konnen hier leider nicht gemacht werden, wohl aber konne bestatigt werden, dass das Beherrschen eines Sprachsystems den Beteiligten das Dekodieren in der L2 zu erleichterte. Eine Teilnehmerin der Gruppe der bilingualen Sprecher genoss den Vorteil, von Geburt an durch ihre Eltern mit beiden Sprachen in Kontakt gewesen zu sein.

13.4. Escritura (Schreiben)

i. Antes de ir a la escuela, iya sabias escribir? En caso afirmativo, ten que lengua? iRecuerdas si entendias las relaciones entre lo escrito y su significado?(Hast du das Schreiben bereits vor Eintritt in die Schule beherrscht? Wenn ja, in welcher Sprache? Erinnerst du dich, ob du im Stande warst Wort, Bild und Bedeutung zu verknupfen?) (vgl. Bialystok 2001: 160; vgl. Baker 2006: 329)

Ll-Katalanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.24: Ll-Katalanisch-Sprecher: iAntes de ir a la escuela, iya sabias escribir? En caso afirmativo, ten que lengua? iRecuerdas si entendias las relaciones entre lo escrito y su significado?(Hast du das Schreiben bereits vor Eintritt in die Schule beherrscht? Wenn ja, in welcher Sprache? Erinnerst du dich, ob du im Stande warst Wort, Bild und Bedeutung zu verknupfen?), Ecker 2015.

Abbildung 24 bezieht sich auf alle Ll-Katalanisch-Sprecher und zeigt, dass eine deutliche Mehrheit von rund 70% der Befragten das Schreiben erst in der Schule gelernt hatte, d.h. im Alter von etwa 6 Jahren. Im Kindergarten, jener nennt sich "Parvulario 3, 4, 5“ (die Zahlen geben das Alter der Kinder an) konnten nur manche Teilnehmer einige Worter, ihren Namen sowie einfache Phrasen schreiben.

Auf die Frage, ob Geschriebenes mit dessen Bedeutung assoziiert werden konnte, meinte eine Ll- Katalanisch-Sprecherin, dass man mit beiden Sprachen so familiar ware, dass es keinerlei Problem darstellte, Inhalte in der L2 zu verstehen: "En general no tema problema para entender la relacion entre lo escrito y el significado, que yo recuerde, porque eran conceptos con los que estabamos familiarizados, del dfa a dfa." (Fatima, 22, L1 Catalan, 2015)

Ll-Spanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 25: L1-Spanisch-Sprecher: iAntes de ir a la escuela, iya sabias escribir? En caso afirmativo, ien que lengua? iRecuerdas si entendias las relaciones entre lo escrito y su significado?(Hast du das Schreiben bereits vor Eintritt in die Schule beherrscht? Wenn ja, in welcher Sprache? Erinnerst du dich, ob du im Stande warst Wort, Bild und Bedeutung zu verknupfen?), Ecker 2015.

Abbildung 25 bezieht sich auf die Gruppe der Ll-Spansich-Sprecher. Auch hier lasst sich beobachten, dass die Mehrheit vor Eintritt in die Schule das Schreiben noch nicht beherrschte. Die Ergebnisse sind ahnlich derer der Ll-Katalansich-Sprecher.

Allgemein gaben sowohl Ll-Katalansich- als auch Ll-Spanisch-Sprecher an, mit beiden Sprachen ab fruher Kindheit in Kontakt gewesen zu sein. Demzufolge waren ihnen beide Sprachen familiar, Verstandnisprobleme hatten sie keine gehabt, worauf in folgendender Frage nochmals im Detail eingegangen wird.

Bialystok's Theorie (2001: 160), dass Kinder im Stande waren vor dem Beherrschen des Lesens Buchstaben zu bezeichnen und zu erkennen, ihre Namen oder kurze Ausdrucke und Phrasen zu schreiben, kann hier bestatigt werden. Bezuglich der Verknupfung zwischen Bild und Bedeutung des Wortes antwortete die Mehrheit aller Teilnehmer mit „Vielleicht". An den Kommentaren lasst sich erkennen, dass die Antworten sehr variieren.

Dies lieBe sich darauf zuruckfuhren, dass jedes Kind in der Entwicklung seiner Lese- und Schreibfahigkeit ein Individuum darstellt. Studien zufolge seien bilinguale Kinder jedoch fruher fahig Verbindungen zwischen Bildern und Bedeutungen des Wortes zu erstellen als ihre monolingualen Peers (vgl. Baker 2006: 329).

13.5. Vocabulario: entender instrucciones en el colegio

j. Yendo a una escuela de inmersion, iTuviste problemas de comprension con las instrucciones p.e. en matematicas en tu L2? (Eine Immersionsschule besuchend, hattest du Verstandnisprobleme wenn es um konkrete Arbeitsanweisungen z.B. in Mathematik ging?) (vgl. Met 2008: 53)

Diese Frage soil, aufgrund ihres eindeutigen Ergebnisses besonders hervorgehoben werden. Alle Befragten antworteten mit „Nein", weshalb keine Grafik erstellt wurde. Der Bezug zum Spanischen bei den L1-Katalanisch-Sprechern sei zweifellos gegeben, ebenso umgekehrt. Hierbei sind sich alle Teilnehmer unabhangig, ob L1-Katalanisch-Sprecher, L1-SpanischSprecher oder L1-Englisch-Sprecher, einig.

Formelle Sprache, wie man sie auf Universitaten hort und informelle Sprache, wie sie im alltaglichen Leben genutzt wird, heben sich voneinander ab. Fur das berufliche Bestehen sind adaquate Sprachkenntnisse erforderlich. Konkrete Mathematik-Aufgaben und spezifische Textproduktionen stellen haufig fur Immersionsschuler ein Problem dar. Fur das schulische Bestehen bedarf es demnach bei Immersionskindern der Beherrschung beider Sprachen auf adaquatem Niveau (Met 2008: 51f.) Demzufolge wurde die Frage gestellt, ob die Immersionsschuler Probleme mit dem Verstandnis in ihrer L2 hatten.

Alle Beteiligten, ob Ll-Katalanisch- oder Ll-Spanisch-Sprecher, negierten, dass sie ein Problem gehabt hatten Instruktionen in ihrer L2 zu verstehen. Teilweise sorgte die Frage aufgrund der Abwegigkeit eines Verstandnisproblems sogar fur Verwirrung. Dies spricht gegen die These von Met (2008), der anfuhrt, dass sich Schuler in Immersionsschulen haufig mit Verstandnisproblemen konfrontiert sehen. Hier sei jedoch angemerkt, dass alle Teilnehmer mit ihrer L2 bereits von Geburt oder fruher Kindheit an in Kontakt waren. Die Ausgangsposition war demnach eine andere. Dennoch lernten die Teilnehmer das informelle Sprachregister, wobei vielen vorgelesen wurde und alle Teilnehmer ab 3 Jahren den Kindergarten besuchten, erst in der Primarschule.

Aus den Ergebnissen dieser Frage lasst sich erschlieBen, dass trotz des informellen Kontextes der L2 (Katalanisch oder Spanisch zuhause bzw. im familiaren Kontext) keine Probleme entstanden, in der Schule formelle Anweisungen zu verstehen. Hierbei sei vor allem auf die Angaben der Ll-Spanisch-Sprecher verwiesen, da der Unterricht weitgehend in Katalanisch abgehalten wurde. Bis auf einen Teilnehmer gaben alle nachdrucklich an, keinerlei Probleme gehabt zu haben, Anweisungen in Katalanisch folgen zu konnen.

Ein Teilnehmer, Ll-Katalanisch-Sprecher, verdeutlichte, dass es ihm schier unmoglich erschien, als Katalane nicht beide Sprachen zu beherrschen. Seine Aussage wurde in der Umfrage von allen Teilnehmern bestatigt.

"Ningun problema, creo que es casi imposible vivir en Cataluna y no dominar los dos idiomas si te has educado en una escuela de inmersion." (Eudald, 20, L1 Catalan, 2015)

Des Weiteren werden die Kommentare zwei Ll-Katalanisch-Sprecher angefuhrt:

"No. A pesar de que en casa la L1 siempre ha sido el Catalan, el castellano esta en todas partes (television, vecinos...) y se aprende a la vez sin suponer un esfuerzo adicional." (Erika, 23, L1 Catalan, 2015)

"No, no tuve problemas de explicacion porque entendia bien tanto el castellano como el catala." (Fatima, 22, L1 Catalan, 2015)

In Folge ein Kommentar einer Ll-Spanisch-Sprecherin:

„ Ninguno, algunos anos teniamos profesor de matematicas catalanoparlante y otros anos castellanoparlate y nunca he tenido problemas de comprension." (Albert, 29, L1 Castellano, 2015)

k. tComo era la ensenanza de vocabulario? Debiste aprenderlo de manera intuitiva o por medio de instrucciones concretas brindadas por un profesor. (Wie fand die Vokabelvermittlung statt? Hast du jene intuitiv oder bewusst in Form von Vokabelubungen gelernt?) (vgl. Met 2008: 57)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 26: Vocabulario (Vokabular): iComo era la ensenanza de vocabulario? Debiste aprenderlo de manera intuitiva o por medio de instrucciones concretas brindadas por un profesor. (Wie fand die Vokabelvermittlung statt? Hast du jene intuitiv oder bewusst in Form von Vokabelubungen gelernt?), Ecker 2015.

Abbildung 26 umfasst alle Sprechergruppen separat betrachtet. Es sei angefuhrt, dass es fur niemanden der Befragten je Verstandnisprobleme in der L2 (Katalanisch oder Spanisch) gab, unabhangig ob es die Gruppe der Ll-Katalansich-, der Ll-Spanisch- oder der Ll-Englisch-Sprecher (L2: Spanisch) betraf.

Zu sehen ist bei den Ll-Spanisch- und Katalanisch-Sprechern, dass sie sowohl Intuition als auch konkrete Anweisungen angaben. Die Gruppe der bilingualen Sprecher gab ausschlieBlich an, die beiden Sprachen intuitiv gelernt und auf diese Weise vermittelt bekommen zu haben.

Allgemein wird klar deutlich, dass Instruktionen weder auf Katalanisch noch auf Spanisch fur niemanden der Befragten ein Problem auf Verstandnisebene darstellten.

Das Erlernen des Vokabulars sei ein unbewusster, automatischer Prozess. Die Katalanen haben bereits vor Eintritt in die Schule ein familiares Verhaltnis zur spanischen Sprache. Der Erwerb fande bereits in fruher Kindheit durch Eltern, Verwandte, Medien sowie auf der StraBe statt. In der Schule fand die Vermittlung ebenso indirekt statt, die Vorstellung konkreter Vokabellisten, wie sie aus dem klassischen Fremdsprachenunterricht bekannt sind, sind nicht zutreffend. Wie auch der Grammatikunterricht in Deutsch in Osterreich ublich ist, gibt es in Katalonien selbiges fur die Sprachen Katalanisch und Spanisch. Uber die Sprache und deren Struktur hinaus, wird in diesen Fachern auch Geschichtliches der beiden Sprachen vermittelt.

Eine Ll-Katalanisch-Sprecherin, beschrieb den Erwerbs- und Vermittlungsprozess der L2 (Spanisch), wie folgt:

"Tanto en mi L1 (catalan) como en mi L2 (castellano) el vocabulario se introduci'a de forma inconsciente mediante ejercicios de comprension escrita o de expresion escrita. Raramente se nos daban ejercicios de relacion de vocabulario con imagenes o definiciones, aunque no lo recuerdo muy bien.

De vez en cuando, en tercero y cuarto de primaria, se nos daba una lista de vocabulario cuya definicion teniamos que buscar en el diccionario pero creo que la actividad estaba enfocada al uso del diccionario y no al aprendizaje de vocabulario." (Judith, 22, L1 catalan, 2015)

Met's These (2008:58), dass eine unbewusste Sprachvermittlung im Vergleich zu konkretem Vokabelunterricht zu einem langeren Erhalt und besserem Erwerb des Vokabulars fuhre, wird hier bestatigt.

13.5. Fonologfa (Phonologie)

l. tCrees que tus conocimientos fonologicos en tu L1 los transferiste a tus capacidades lectora en tu L2? (Hast du deine Kenntnisse der L1 beim Erwerb der L2 ubertragen?)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 27: Fonologfa (Phonologie): iCrees que tus conocimientos fonologicos en tu L1 los transferiste a tus capacidades lectora en tu L2? (Hast du deine Kenntnisse der L1 beim Erwerb der L2 ubertragen?), Ecker 2015.

Abbildung 27 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Auf folgende Frage wurde groBtenteils mit „VieNeicht" geantwortet. Viele Teilnehmer waren sich unsicher. Dies liegt vor allem aber daran, dass der Erwerb ihrer L1 und L2 in fast allen Fallen nahezu simultan und in der fruhen Kindheit stattfand. Es wurde nicht eine Sprache nach der anderen erworben. Als Problematik wird das Sprachmischen genannt und dass es vereinzelt zu Ausspracheschwierigkeiten im Spanischen fur die Gruppe der Ll-Katalanisch- Sprecher kame. Obige Problematik wird auch im Block 13.6. Ortografia en la L2 (Rechtschreibung in der L2) erwahnt.

Ein Ll-Spanisch-Sprecher und eine Ll-Katalansich-Sprecherin beschrieben dies wie folgt:

"Creo que no, porque era muy pequena y estaba en contacto con las dos lenguas, de forma que se desarrollaron de forma "independiente." (Paula, 25, L1 Catalan, 2015)

"Sf, no aprendi' una lengua y despues otra, en el momento que supe leer, podia leer en catalan o castellano." (Albert, 29, L1 Castellano, 2015)

13.6. Ortograffa en la L2 (Rechtschreibung in der L2)

m. tCrees que conseguiste un nivel de ortografia en tu L2 equivalente al de tus companeros que tienen esta lengua como lengua materna? (Hast du in deiner L2 selbiges Niveau im Bereich Rechtschreibung erlangt als jene die deine L2 als Muttersprache hatten?) (vgl. Lesaux et al. 2006: 97)

L1-Katalanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 28: Ll-Katalansich-Sprecher: Ortografia (Rechtschreibung): iCrees que conseguiste un nivel de ortografia en tu L2 equivalente al de tus companeros que tienen esta lengua como lengua materna? (Hast du in deiner L2 selbiges Niveau im Bereich Rechtschreibung erlangt als jene die deine L2 als Muttersprache hatten?), Ecker 2015.

Abbildung 28 bezieht sich auf die Summe aller Ll-Katalanisch-Sprecher. Diese Frage soil besonders hervorheben, da sie sehr konkret auf einen spezifischen Untersuchungsschwerpunkt dieser Arbeit eingeht: Erwerb von Schreibkompetenz Katalanisch-Spanisch.

Nahezu alle Teilnehmer, unabhangig welcher Sprechergruppe sie zugehorig waren, antworteten mit „Ja". Jene prazisierten ihre Aussagen mit „si, definitivamente, si, totalmente, si, incluso mejor en castellano". Letzteres merkte die Mehrheit der Ll-Katalanisch-Sprecher an - ihr Niveau in Spanisch sei im Schreiben sogar besser als in Katalanisch. Dies bestatigten auch kurzlich durchgefuhrte Studien (vgl. Kapitel 11.1. Lese und Schreibkompetenz bei Kindern des Immersionsprogramms in Katalonien).

Grund dafur sei die komplexe Rechtschreibung des Katalanischen, auf welche in folgender Frage Ortografia en tu L2, iTe resulto facil escribir correctamente en tu L2? Si tuviste dificultades en ello, iCuales fueron? eingegangen wird. In diesem Kontext wird auf die Ergebnisse der Studien aus dem Kapitel 11.1. Lese- und Schreibkompetenz bei Kindern des Immersionsprogramms in Katalonien verwiesen, welche dies ebenso bestatigen.

Die Antwort „Nein" fallt im Bezug darauf, dass einige wenige Teilnehmer vermuten, dass monolinguale Sprecher es leichter hatten korrekt zu schreiben, da jene keine Sprachen mischen konnen, da dies bei den beiden Sprachen Katalanisch und Spanisch oft der Fall sei. Auf diese Problematik wird in Frage f. Ortografia en tu L2, iTe resulto facil escribir correctamente en tu L2? Si tuviste dificultades en ello, icuales fueron? (Fiel es dir schwer korrekt in deiner L2 zu schreiben? Welche Schwierigkeiten sind dir noch in der Erinnerung?) im Detail eingegangen.

Eine Ll-Katalanisch-Sprecherin negierte jegliche Zweifel, dass ihr Spanisch Niveau trotz ihrer ausschlieRlich katalanisch-sprachigen Umgebung litt.

"Aunque creci en un ambiente catalanoparlante, no creo que mi nivel ortografico tuviese nada que ver con el hecho de que mi lengua principal sea el catalan." (Paula, 25, L1 Catalan, 2015)

Aus obig gestellter Frage wird ersichtlich, dass die Ll-Katalanisch-Sprecher keine Mangel in Spanisch aufweisen. Dies bestatigen ebenso die im Theorieteil demonstrierten Ergebnisse vielseitiger Studien, die die Sprachkompetenzen katalanischer Kinder untersuchten.

Ll-Spanisch-Sprecher

Abb. 29: Ll-Spansich-Sprecher: Ortografia (Rechtschreibung): iCrees que conseguiste un nivel de ortografia en tu L2 equivalente al de tus companeros que tienen esta lengua como lengua materna? (Hast du in deiner L2 selbiges Niveau im Bereich Rechtschreibung erlangt als jene die deine L2 als Muttersprache hatten?), Ecker 2015.

Abbildung 29 nimmt Bezug auf die Sprechergruppe Ll-Spansich. Alle Ll-Spanisch-Teilnehmer geben an idente Schreibkenntnisse in beiden Sprachen zu haben. Das Katalanische wird, und das auch von den Ll- Katalanisch-Sprechern, als schwerer eingestuft.

n. Ortografia en tu L2: £Te resulto facil escribir correctamente en tu L2? Si tuviste dificultades en ello, tcuales fueron? (Fiel es dir schwer korrekt in deiner L2 zu schreiben? Welche Schwierigkeiten sind dir noch in der Erinnerung?) (vgl. Leseaux et al. 2006: 94)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 30: Ortografia en tu L2, iTe resulto facil escribir correctamente en tu L2? Si tuviste dificultades en ello, icuales fueron? (Fiel es dir schwer korrekt in deiner L2 zu schreiben? Welche Schwierigkeiten sind dir noch in der Erinnerung?), Ecker 20l5.

In Abbildung 30 wurde die Verteilung fur jede Sprechergruppe separat angegeben. Auf diese Frage antworteten nahezu alle Befragten mit „Ja", betonten jedoch, wie bereits in vorheriger Frage erwahnt, dass die Orthographie des Spanischen viel leichter sei als die des Katalanischen und sie demnach Spanisch sogar besser beherrschen wurden. Schwierigkeiten im Katalanischen stellen vor allem die Akzentuierung sowie die Ahnlichkeiten zwischen den beiden Sprachen dar - sie fuhre zu Verwechslungen, d.h. zu einem negativen Transfer (vgl. Kapitel 8.4. Sprachmischungen: positiver- und negativer Transfer (Interferenzen)). Eine Ll-Katalanisch-Sprecherin beschrieb dies wie folgt:

"Si', siempre me resulto mas sencillo escribir en castellano." (Judit, 22, L1 Catalan, 2015).

Auf phonetischer Ebene werden beide Sprachen als sehr ahnlich beschrieben, weshalb es vermehrt zu Interferenzen kame. Diese Problematik betreffe vor allem die Kindheit, manche erwahnten sie jedoch auch noch als Problematik im Erwachsenenalter. Um konkrete Beispiele, die den Befragten Schwierigkeiten bereiteten, zu nennen, werden folgend einige Kommentare angefuhrt.

Ein Ll-Katalanisch Sprecher beschrieb folgende Problematik:

"El tema de la acentuacion y estructura de las silabas de las palabras Catalan espanol

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Andreu, 25, L1 Catalan, 2015)

Eine Ll-Katalanisch-Sprecherin meinte auch, dass ihr die Rechtschreibung des Katalanischen Schwierigkeiten bereitete:

"Siempre me resulto mas sencillo escribir en castellano. Recuerdo que hacia menos faltas de ortografia que en catalan." (Judit, 22, L1 Catalan, 2015)

Ein Ll-Spanisch-Sprecher beschrieb die Problematik der Katalanischen Orthographie ahnlich. Er meinte, dass Katalanisch mundlich bei weitem leichter ware, als das Schreiben. Dies wurde von anderen Teilnehmern ebenso bestatigt.

"El catalan al escrito difiere mucho del hablado. Hablado es mucho mas sencillo, pero escribirlo con propiedad requiere de un fuerte conocimiento de las reglas de la lengua. Sobre todo si lo comparamos con el castellano, en el que casi no hay abreviaturas gramaticales." (Xavier, 25, L1 Catalan, 2015)

Angefuhrte Kommentare beziehen sich auf das mehrfach genannte Problem der Interferenzen. Die Grammatik des Spanischen und des Katalanischen sei sich vor allem auf phonetischer Ebene sehr ahnlich, was haufig zu Interferenzen fuhrt.

So beschrieb eine Ll-Katalanisch-Sprecherin, dass ihr die Rechtschreibung und Differenzierung in den beiden Sprache auch heute im Erwachsenenleben noch Probleme bereiten:

"Me sigue costando la ortografia en los dos idiomas, debido a que en ocasiones los confundo, sobretodo porque hay muchas palabras que en Catalan van con "V" y en castellano con "B" y las S,SS, Z, C, £" (Adriana, 22, L1 Catalan, 2015)

"Si', me resulto muy facil porque para mi es mas sencillo. En Catalan tenemos mas vocales, mas acentos" (Aida, 25, L1 Catalan, 2015).

Auch eine Ll-Katalanisch-Sprecherin erwahnte, dass sie Schwierigkeiten aufgrund der Ahnlichkeit beider Sprachen hatte. In ihrem Fall kam es zu Interferenzen von der L1 in die L2. Diese Reihefolge ist auch der ubliche Fall (vgl. Kapitel 7.1.4 Sprachmischungen: positiver- und negativer Transfer (Interferenzen)).

"Si, solo tenia interferencias de la L1. porque las normas de otrografia de las dos lenguas se parecen mucho" (Mar, 25, L1 Castellano, 2015).

Eine Teilnehmerin, sie ist bilingual aufgewachsen, erinnerte sich, dass sie als Kind die beiden Sprachen noch haufig vermischte - Ein, bei bilingualen Kindern, bekanntes Phanomen, das jedoch keinen Grund zur Sorge darstellen soll. Kinder beginnen etwa im Alter von 3-4 Jahren sich der beiden Sprachsysteme bewusst zu werden und jene voneinander zu trennen (vgl. Arnberg 1987: 66; Kempert und Hardy 2012: 27).

"De pequena mezclaba las lenguas a veces. Por ejemplo, las terminaciones en '-aba' (cast) o '-ava'(catalan)." (Patricia, 22, bilingue, 2015)

Stelle man nun die Ll-Katalanisch-Sprecher in Vergleich mit den Ll-Spanisch-Sprechern so zeigt sich, dass beide Gruppen grundsatzlich das Schreiben sehr einfach lernten. Im Katalanischen erwahnten die Befragten obig genannte Schwierigkeiten. Dass jedoch beim Erwerb von Lesen und Schreiben in bestimmten Bereichen Schwierigkeiten auftreten, ist ganz normal. Die meisten haben ahnliche Problembereiche. Allgemein ist auch anzumerken, dass jeder Mensch als Individuum gilt und sich mit individuellen Problemen konfrontiert sieht (Bialystok 200l: l80).

Allgemein meinten Einige auch, dass das Lesen fur eine korrekte Rechtschreibung forderlich war. Dies bestatigt auch Leseaux et al. (2006: 94): Das Visualisieren verhelfe zu einer besseren Rechtschreibung. Hervorzuheben gilt, dass es vor allem den Ll-Katalanisch-Sprechern einfach fiel in Spanisch zu schreiben, da die spanische Rechtschreibung fur jene leichter ist als die katalanische.

13.7. Nivel Oral (Sprechen)

o. tRecuerdas si dominabas el habla en la L2 antes de haber sido capaz de leer libros en esta lengua? (Erinnerst du dich, ob du bevor du das Lesen beherrscht hast, fahig warst in der L2 zu sprechen?)

Auf das mundliche Sprachniveau der Sprecher sei nur kurz eingegangen, da es den Teilnehmern schwer fiel, sich daran zu erinnern. Es sei jedoch angemerkt, dass nahezu alle Teilnehmer, die antworteten, glaubten, vorher das Lesen beherrscht zu haben. Dies wird von Bialystok (2007) bestatigt. Bilinguale Kinder sind meist im Stande, in ihrer L2 zu lesen, bevor sie jene sprechen konnen (vgl. Bialystok 2007a: 53). Details konnen aus dem Kapitel 9.3. Ausbildung von Lese- undSchriebfahigkeit bilingualer Kinder und Kapitel 9.3.1. Kompetenzen der mundlichen Sprachproduktion entommen werden.

Arnau (2012) gab an, dass L1-Katalanisch-Sprecher uber bessere Katalansichkentnisse im Schreiben als ihre spanischsprachigen Peers verfugen. Auch in Spanisch sind die Ll-Katalanisch-Sprecher besser, jedoch ist hier das Sprechen ausgenommen (vgl. Arnau 2012: 37f.).

13.8. Situacion actual - Lengua dominante versus lengua dominada (aktuelle Sprachensituation)

p. tTu L1 se establecio como lengua dominante? tO crees que adquiriste las mismas competencias en la lectura y en la escritura en tu L2? (Gilt deine L1 als dominierend oder bist du der Meinung, selbige Lese-und Schreibkompetenz in deiner L2 erlangt zu haben?)

Ll-Katalanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 31: Ll-Katalanisch-Sprecher: Situacion actual: iTu L1 se establecio como lengua dominante? iO crees que adquiriste las mismas competencias en la lectura y en la escritura en tu L2? (Gilt deine L1 als dominierend oder bist du der Meinung, selbige Lese-und Schreibkompetenz in deiner L2 erlangt zu haben?), Ecker 2015.

Abbildung 31 bezieht sich auf die Summe aller Ll-Katalanisch-Sprecher und deren Gebrauch des Spanischen und des Katalanischen. Wie aus Abbildung S ersichtlich, gab die Mehrheit der Ll-Katalanisch- Befragten beide Sprachen (Katalanisch und Spanisch) als dominierend an. Einige Ll-Katalanisch-Sprecher tendierten jedoch zu ihrer Ll, da sie die Sprache schlichtweg mehr nutzen wurden. Jene fugten jedoch in ihren Kommentaren hinzu, dass ihre Schreibkompetenzen in beiden Sprachen gleich waren, sie auch regelmaBig in beiden Sprachen schreiben, jedoch weniger in Spanisch sprechen. Bei vielen Katalanisch-Ll Sprechern lasst sich beobachten, dass zuhause vorwiegend Katalanisch gesprochen wird. Alle prazisierten jedoch ihre Antwort mit einem zusatzlichen Kommentar, in dem sie ausdruckten ohne Zweifel uber die gleichen Kenntnisse in ihrer L2 zu verfugen und jene problemlos in allen Kontexten (Lesen, Schreiben und Sprechen) verwenden konnten. Eine Teilnehmerin der Ll-Katalanisch-Sprecher-Gruppe formulierte dies wie folgt:

"L1 dominante, pero mismos conocimientos en ambas, Catalan siempre ha sido mi lengua dominante por factores extralinguisticos (en casa siempre hablamos en Catalan, con la mayoria de mis amigos tambien, etc)." (Mar, 25, L1 Castellano, 2015)

Ein Grund dafur war, dass die Befragten mehrheitlich aus Barcelona kamen, wo sich eine sehr hohe Prasenz des Spanischen beobachten lasst.

Allgemein gaben nur wenige ausschlieBlich ihre L2 als dominant an. Ein Teilnehmer, Ll-Englisch-Sprecher, meinte ebenso, sowohl Englisch (Ll) als auch Spanisch (L2) zu verwenden.

Ll-Spanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 32: Ll-Spanisch-Sprecher: Situacion actual: iTu Ll se establecio como lengua dominante? iO crees que adquiriste las mismas competencias en la lectura y en la escritura en tu L2? (Gilt deine Ll als dominierend oder bist du der Meinung, selbige Lese-und Schreibkompetenz in deiner L2 erlangt zu haben?), Ecker 20l5.

Abbildung 32 bezieht sich auf die Gruppe der Ll-Spanisch-Sprecher. Auch die Ll-Spanisch-Sprecher gaben primar beide Sprachen als dominant an. In ihren Kommentaren fand sich vielfach, dass es vom Gesprachspartner abhange, welche Sprache sie nutzen und dass sie dazu neigen auf Unbekannte zunachst in Spanisch zuzugehen.

Setzt man nun beide Gruppen in Relation, so sind die Resultate nahezu ident, d.h. beide Sprechergruppen geben mehrheitlich beide Sprachen als dominant an.

13.8. Escritura en la vida cotidiana (Schreiben im alltaglichen Leben)

q. tPrefieres escribir textos en tu L1 o en tu L2? (Bevorzugst du Texte in deiner L1 oder L2 zu schreiben?)

L1-Katalanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 33: Ll-Katalansich-Sprecher: Escritura en la vida cotidiana (Schreiben im alltaglichen Leben): iPrefieres escribir textos en tu L1 o en tu L2? (Bevorzugst du Texte in deiner L1 oder L2 zu schreiben?), Ecker 2015.

Abbildung 33 bezieht sich auf die Sprachgruppe Ll-Katalanisch. Die Mehrheit der Ll- Katalanisch-Sprecher fuhrte beide Sprachen an. In den Einzelkommentaren prazisierten die Teilnehmer jedoch ihre Antworten und fugten hinzu, dass sie zwar im Stande sind, problemlos in beiden Sprache zu schreiben, aber eine Tendenz zur jeweiligen Ll haben. Als Grunde wurden angefuhrt, dass es schlichtweg die Sprache sei mit der sie sich mehr identifizieren wurden, in der sie sich stilvoller ausdrucken konnten und jene Teilnehmer Katalanisch mehr gebrauchen. Des Weiteren wurde erneut angefuhrt, dass beim Schreiben in Katalanisch Unsicherheiten bestehen wurden, obwohl es ihre Ll ist. Das Problem der katalanischen Rechtschreibung wurde stets im Vergleich zum Spanischen gesetzt und in den Antworten des Fragenbogens mehrfach angefuhrt.

Ll-Spanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 34: L1-Spanisch-Sprecher: Escritura en la vida cotidiana (Schreiben im alltaglichen Leben): iPrefieres escribir textos en tu L1 o en tu L2? (Bevorzugst du Texte in deiner L1 oder L2 zu schreiben?), Ecker 2015.

Abbildung 34 resumiert die Sprachgruppe der L1-Spanisch-Sprecher. Hier weichen die Ergebnisse im Vergleich zu den L1-Katalanisch-Sprechern ein wenig voneinander ab. Auch die dazu angefuhrten Kommentare sind unterschiedlich. Die L1-Spanisch-Sprecher fuhrten groRteils beide Sprachen an und fugten hinzu, nicht unbedingt eine Praferenz zu haben. Anders sind die Angaben in den Kommentare vieler L1-Katalansich-Sprecher. Sie gaben an, dass es vorwiegend vom Adressaten abhange. Auch wiederrum wird die Rechtschreibung des Katalanischen als schwieriger beschrieben, was zu einer Tendenz des Schreibens in Spanisch fuhrt.

r. ^Escribes frecuentemente (correos, redacciones, letras, postales, cartas, lista para ir de compras, etc.) en tu L1 y en tu L2? (Schreibst du regelmaBig Mails, Postkarten, Briefe, Einkaufslisten? Wenn

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 35: iEscribes frecuentemente (correos, redacciones, letras, postales, cartas, lista para ir de compras, etc.) en tu L1 y en tu L2? (Schreibst du regelmaRig Mails, Postkarten, Briefe, Einkaufslisten? Wenn ja, in welcher der beiden Sprachen machst du das?), Ecker 2015.

Abbildung 35 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Auf diese Frage antworteten alle Befragten einheitlich, dass dies prinzipiell von der Person, an die das Mail gerichtet ist abhange. Demnach werden Mails an L1-Katalanisch-Sprecher in Katalanisch verfasst, jene, die an L1-Spanisch-Sprecher adressiert werden in Spanisch, was eine Tendenz zur Muttersprache verdeutlicht (vgl. Kapitel 2. Einleitung).

Ein Ll-Katalanisch-Sprecher gab an, dass es ihm auBerst merkwurdig vorkame, mit seinen Geschwistern Katalanisch zu sprechen. Ahnliche Bemerkung fuhrte die Autorin dieser Arbeit aus ihrer Erfahrung ihres Praktikums im Buro fur Internationale Beziehungen der Universitat Barcelona an: „wahrend sich meine Arbeitskollegen (L1-Katalanisch-Sprecher) an mich in Spanisch adressierten, sprachen sie untereinander Katalanisch, d.h. waren alle Arbeitskollegen (Ll-Katalanisch-Sprecher, Ll-Spanisch-Sprecher sowie Spanisch-Lerner (Praktikanten)) in ein Gesprach involviert, so kam es zur Verwendung beider Sprachen, abhangig vom Adressaten. Die Ll-Katalanisch-Sprecher sprachen unter sich Katalanisch, wechselten auf Spanisch, um den Praktikanten sowie den L1-Spanisch-Sprechern zu antworten und wechselten wieder zuruck, wenn sie den Ll-Katalanisch-Sprechern antworten wollten. So zeigte sich im Buro eine Prasenz beider Sprachen. Erasmus-Outgoing Studierende aus Barcelona kamen mit ihren Anliegen und adressierten nahezu ausnahmslos in Katalanisch an die Mitarbeiter.

Ll-Katalanisch-Sprecher versus Ll-Spanisch-Sprecher

Bei den Ll-Katalanisch-Sprechern lasst sich eine Tendenz zur Ll erkennen, vor allem wenn es um personliche E-Mails ging. Die Befragten fugten dies in ihren Kommentaren an. Im Vergleich dazu fuhren die Ll-Spanisch-Sprecher in ihren Kommentaren nur an, dass es vom Adressaten abhange. Wie aus Abbildung U zu entnehmen ist, antwortete die Mehrheit der Ll-Spanisch-Sprecher auf diese Frage mit Ll und L2. Personliche Praferenzen werden nicht angegeben. Ein interessantes Beispiel stellt eine Teilnehmerin, sie ist Ll-Katalanisch-Sprecherin und kommt aus Valencia, dar. Sie zeigte eine Tendenz zum Spanischen, da es schlichtweg stets prasenter war. Diese Tendenz zur spanischen Sprache lasst sich bei dieser Teilnehmerin durchgehend im Fragebogen beobachten.

Allgemein jedoch, trotz individueller Tendenzen, stelle es fur die Mehrheit der Befragten keine Hurde dar, in Spanisch oder Katalanisch zu schreiben. Es wird von vielen als automatischer, unbewusster Prozess beschrieben. Eine Teilnehmerin, Ll-Spanisch-Sprecherin, und ein Teilnehmer, Ll-Katalanisch-Sprecher, gaben im Detail an, dass es ihnen nicht auffallen wurde, in welcher Sprache sie schreiben wurden. Diese Ll-Spanisch-Sprecherin fuhrte ebenso so an, dass sie sich nie in Katalanisch an ihre Eltern wenden wurde, wahrend der Ll-Katalansich-Teilnehmer angab, mit seinen Eltern und Geschwistern nie in Spanisch zu sprechen. Dies wurde er als sehr merkwurdig empfinden. Eigene Erfahrungen wahrend des Praktikums der Autorin in Barcelona bestatigten Selbiges. In der Auswertung zur Frage w. iCual es tu nivel en tu L2? iCual lengua, tu L1 o tu L2 (nivel escrito, lectura, oral), dominas mejor? iO te consideras "balanced bilingual"? (Welches Niveau erreichst du in deiner L2? Welche Sprache beherrscht du besser?

Wurdest du dich als "balanced bilingual" bezeichnen?) wird ebenfalls noch einmal kurz darauf eingegangen. In Folge wird ein Kommentar einer Ll-Katalansich-Sprecherin angefuhrt:

"Si, no me doy cuenta en que lengua las escribo, si miro ahora papeles por encima de la mesa puedes encontrar cada uno escrito en un idioma diferente.

Sobretodo depende de a quien escribes o con que esta relacionado el escrito.

No se me ocurriria nunca escribirme algo que le tengo que decir a mis padres en catalan igual que no me haria un recordatorio en castellano para algun amigo o amiga con la que hablo en Catalan." (Diana, 22, L1 Catalan, 2015)

13.9. Lengua preferida respecto a la lectura de libros y otros medios (Bevorzugte Sprache in Buchern und anderen Medien)

s. tPrefieres leer en tu L1 o tambien te gusta leer en tu L2 por diversion? (Liest du in deiner Freizeit lieber in deiner L1 oder in deiner L2?)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 36: Lengua preferida respecto a la lectura de libros y otros medios (Bevorzugte Sprache in Buchern und anderen Medien): iPrefieres leer en tu L1 o tambien te gusta leer en tu L2 por diversion? (Liest du in deiner Freizeit lieber in deiner L1 oder in deiner L2?), Ecker 2015.

Abbildung 36 zeigt die Verteilung innerhalb der jeweiligen Sprachgruppen. Die Mehrheit aller Befragten der jeweiligen Sprechergruppen gab hier sowohl Spanisch als auch Katalanisch an. Einige L1-Katalansich- Sprecher bevorzugen Spanisch, da sie lieber in der Originalsprache lesen und jene haufig Spanisch ist. Des Weiteren lasst sich erkennen, dass bei der Gruppe der L1-Spanisch-Sprecher, der bilingualen Gruppe (bei L2 bezog man sich auf Spanisch oder Katalanisch) sowie bei der Gruppe der L1-Englisch-Teilnehmer (L2- Spanisch) niemand der hier Befragten ihre L2 bevorzugt, sondern nahezu alle beide Sprachen angaben.

t. £Lees/ compras el periodico y/o revistas en tu L1 o en tu L2? (Liest du Zeitung und/ oder Zeitschriften in deiner L1 oder in deiner L2?)

Ll-Katalanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 37: Ll-Katalanisch-Sprecher: iLees/ compras el periodico y/o revistas en tu L1 o en tu L2? (Liest du Zeitung und/ oder Zeitschriften in deiner L1 oder in deiner L2?), Ecker 2015.

Abbildung 37 bezieht sich auf die Summe aller Ll-Katalanisch-Sprecher. Allgemein lasst sich eine Tendenz zur L1 beobachten. Dies wird auch haufig in den Kommentaren, man fuhle sich mehr zur L1 hingezogen, prazisiert. Die Antworten reflektieren hier sehr spezifisch individuelle Praferenzen. In den Kommentaren wird haufig angegeben, lieber in der Originalsprache zu lesen. Auch hangt die Wahl der Sprache davon ab, woruber, ob uber Spanien oder konkret Katalonien, man sich informieren mochte. Hier reprasentiert Katalonien einen besonderen Fall. Eine Teilnehmerin, L1-Katalanisch-Sprecherin, gibt als einzige an, lieber in ihrer L2 zu lesen. Sie kommt aus Valencia und in ihren Antworten ist eine allgemeine Tendenz zur L2 zu erkennen.

Ll-Spanisch-Sprecher

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 38 bezieht sich auf die Summe aller L1-Spanisch-Sprecher. Die Angaben „L1" und „L1 und L2" sind ident. Personliche Praferenzen oder erhohte Praferenzen zur L1 werden nicht angegeben.

13.9.1. Preguntas generales (Allgemeine Fragen)

u. tCual es tu L3? (Was ist deine L3 (dritte Sprache)?)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 39 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Englisch gilt, mit einem betrachtlichen Vorsprung den anderen Sprachen bzw. Sprachkombinationen gegenuber, als die haufigste Drittsprache. Auffallig ist der niedrige Anteil des Franzosischen, das, wie bereits angemerkt, fruher als Drittsprache vor dem Englischen in den Schulen galt. Wie aus Abbildung 39 hervorgeht wird das Franzosische auch nur in Kombination mit dem Englischen genannt. Katalanisch gilt als Drittsprache fur jene Teilnehmer, die als L1 Englisch und als L2 Spanisch haben. Sowohl bei der Gruppe der Ll-Katalanisch-Sprecher als auch bei der Gruppe der Ll-Spanisch-Sprecher ist eine deutliche Tendenz zum Englischen zu erkennen. An zweiter Stelle steht Deutsch und an dritter Position Franzosisch. Fruher galt das Franzosische als Drittsprache in Schulen, dies hat sich nun gewandelt und Franzosisch wurde von Englisch ersetzt bzw. das Franzosische hinter das Englische gereiht.

Die Position des Englischen als erste Fremdsprache sei im Kontext Europas besonders betont. Die Reichweite ist enorm und die Tendenz steigend. Mehrheitlich lernen 90% der Schuler der Primar- oder Sekundarstufe als Pflicht- oder Freifach Englisch. Sie stellt somit die meist gelernte und gelehrte Sprache der Europaischen Union dar. Uber den Pflichtschulbereich hinaus, zeigt das Englische auch im tertiaren Bildungssektor hohe Prasenz. Es existiert das Konzept des Englischen als "Lingua Franca" („Englisch als Globalsprache"), welches fur die europaische Sprachenpolitik von besonderer Bedeutung ist. Englisch ist zur Verkehrssprache Europas geworden, die Anzahl der Non-Native-Speaker ubersteigt die Zahl der Native-Speaker. Es gibt Beobachtungen, wonach 80% der internationalen Gesprache in Englisch aber ohne Anwesenheit von Native-Sprechern stattfinden. Englisch fungiert als Hauptsprache internationaler Organisationen, wie die UNO, NATO etc.

Die Prasenz und die Wichtigkeit des Englischen mit Ende des 20. Jahrhunderts und Beginn des 21. Jahrhunderts ist betrachtlich. So manifestierte das Englische seine Machtposition auf globaler Ebene und nimmt als Arbeitssprache internationaler Konferenzen und Institutionen, fur wissenschaftliche Publikationen, Werbung, Bankwesen, internationalen Tourismus, internationale Sicherheit eine primordiale Rolle ein. Das Englische dient somit klar als Verkehrssprache in der EU, wobei jene bestrebt ist, ihre Sprachenvielfalten zu fordern. Die Dominanz des Englischen als "Lingua Franca" funktioniert jedoch nur dann, wenn man sich von der Vorstellung Sprache, deren Kultur, Tradition und Identitat loslost, denn als solche weicht sie von den kulturellen und sprachlichen des ursprunglichen Native- Speakers ab. In Barcelonas Schulen ist Englisch ebenfalls die dritte Sprache (vgl. Seidlhofer und Schendl 2011: 66f., 70ff.).

v. tCrees que el hecho de saber dos lenguas te ayudo a aprender mas facilmente una tercera lengua? £Y cual/es es/son (ingles, frances, etc.)? (Bist du der Meinung, dass das Beherrschen zweier Sprachen das Erlernen einer dritten Sprache begunstigt?)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 40: iCrees que el hecho de saber dos lenguas te ayudo a aprender mas facilmente una tercera lengua? £Y cual/es es/son (ingles, frances, etc.)? (Bist du der Meinung, dass das Beherrschen zweier Sprachen das Erlernen einer dritten Sprache begunstigt?), Ecker 2015.

Abbildung 40 bezieht sich auf die Summe aller Teilnehmer. Die Mehrheit aller Befragten antwortet mit „Ja" und fuhrt vermehrt an, dass Zweisprachigkeit in ihrem Fall vor allem das Erlernen weiterer romanischer Sprachen begunstigte.

"Si, totalmente! Cuando tenia 7 anos vivi en Italia y si no hubiese sido por el Catalan habria tardado mas en dominarla. Tambien debo decir que durante ese periodo perdi completamente el Catalan puesto que en casa hablaba en castellano y en el colegio el italiano y al no practicar en ningun sitio el catalan volvf a Barcelona y cada vez que queria hablar Catalan me salia el italiano." (Diana, 22, L1 Catalan, 2015)

Eine Ll-Katalanisch-Sprecherin fuhrte an, dass sie vor allem auf phonetischer Ebene Vorteile sehe. Sie erwahnte ebenfalls das Problem der Interferenzen aufgrund der Sprachahnlichkeit. Sie spricht sowohl vom positiven als auch dem negativen Transfer. Es lasst sich annehmen, dass Sprachahnlichkeit den Erwerb der Zweitsprache vereinfacht, wenn die sprachlichen Gewohnheiten korrekt von einer Sprache in die andere transferiert werden. Gibt es hingegen keine Entsprechungen in den beiden Sprachen, so kommt es haufig zur falschen Ubertragung muttersprachlicher Gewohnheiten, dem zu Folge zu einem negativen Transfer (vgl. dazu Kapitel 7.7.2. Die Kontrastivhypothese sowie Kapitel 8.4. Sprachmischung: positiver- und negativer Transfer (Interferenzen).

“Mis terceras lenguas son el ingles, el frances y el aleman, aunque tambien tengo conocimientos basicos de ruso y de holandes." (Mar, 25, L1 Catalan, 2015)

"Creo que el hecho de saber dos lenguas me ayudo a aprender mas facilmente las otras lenguas en el aspecto fonetico, ya que puedo tomar como ejemplo o punto de comparacion fonemas de ambas. En el aspecto lexico creo que solo el frances, por proximidad linguistica, se ha beneficiado de mi L1 y L2, mientras que en los aspectos morfosintacticos, depende: para el frances si me resulto util pero para las lenguas germanicas, no. Por ejemplo: el hecho de que tanto en Catalan como en castellano predominen las preposiciones "a" y "en" para casi todo dificulto enormemente el aprendizaje del uso de las preposiciones en ingles y en aleman, mientras que la existencia de modos indicativos y subjuntivos en catalan y en castellano hizo el aprendizaje de la morfologia verbal del frances mucho mas facil." (Mar, 25, L1 Catalan, 2015)

Eine Ll-Katalanisch-Sprecherin fuhrte an, dass sie aufgrund dessen, dass alle ihre Freunde bilingual waren, keine Vergleiche machen konne, verweise aber auf Studien, die den Erwerb einer Drittsprache bei bilingualen Personen als begunstigend bestatigen.

Im Falle von Diana, Ll-Spanisch-Sprecherin, obig angefuhrtem Kommentar, kann auf das Kapitel 6.6. Wiedererwerb Bezug genommen werden, da sie einige Jahre in Italien lebte und ihr Katalanisch mehr oder weniger verlor. Eine bereits erworbene Sprache wird aufgrund mangelnder Sprachverwendung vergessen und spater wieder erworben (siehe Kapitel 6.6. Wiedererwerb).

w. £Cua! es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?)

L1-Katalanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Privatleben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 41: Ll-Katalanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Privatleben: iCual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?), Ecker 2015.

Abbildung 41 nimmt Bezug auf die Ll-Katalanisch-Sprecher. Bezuglich des Sprachgebrauchs im Privatleben ist eine eindeutige Tendenz zur L1 erkennbar.

Zusatzangaben in einigen Kommentaren wie etwa der Gebrauch von Deutsch und Italienisch beziehen sich auf deren aktuellen Wohnsitz (Osterreich und Italien) und Lebenspartner der einzelnen Teilnehmer.

L1-Spanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Privatleben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 42: L1-Spanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Privatleben: iCual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?), Ecker 2015.

Abbildung 42 zeigt den Gebrauch von Spanisch und Katalanisch im Privatleben der L1-Spanisch-Sprecher. Alle Teilnehmer neigen mehr zur ihrer L1. Manche geben in ihren Kommentaren an, auch ihre L2 in ihrem Privatleben zu nutzen, jedoch uberwiege der Gebrauch des Spanischen. Eine Teilnehmerin der bilingualen Sprechergruppe, gibt an in ihrem Privatleben mehr Spanisch als Katalanisch zu sprechen.

Ll-Katalanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Berufsleben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 43: Ll-Katalanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Berufsleben: iCual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?), Ecker 2015.

Abbildung 43 bezieht sich auf die Ll-Katalanisch-Sprechergruppe und deren Sprachgebrauch im Berufsleben. Aus Abbildung 43 lasst sich, im Vergleich zum privaten Sprachgebrauch, ein weitaus heterogeneres Bild erkennen. Auffallig ist der hohe Anteil des Spanischen, wozu im Vergleich der Anteil des Gebrauchs der L1 sehr niedrig ist. Auch lasst sich ein hoherer Anteil des Deutschen beobachten. Die vermehrte Verwendung des Deutschen sowie auch des Englischen ergibt sich daraus, dass der Fragebogen auch im Forum „Katalanen in Wien" online gestellt wurde, demnach viele Deutsch und Englisch in ihrem Beruf verwenden. Ebenso ersichtlich ist, dass die heutige Globalisierung bzw. Vernetzung von Firmen dazu fuhrt, dass eine Vielzahl von Sprachen benotigt wird, demnach, wie auch aus dem Theorieteil hervorgeht, Bilingualismus bzw. Mehrsprachigkeit von Vorteil ist (siehe Kapitel 3. Zum Begriff von Mehrsprachigkeit).

L1-Spanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Berufsleben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 44: Ll-Spanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Berufsleben: iCual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?), Ecker 2015.

Abbildung 44 bezieht sich auf die Ll-Spanisch-Sprechergruppe und deren Sprachgebrauch im Berufsleben. Diese Grafik gestaltet sich im Vergleich zum Sprachgebrauch im privaten Leben weitaus heterogener. Einen groBen Anteil nehmen das Englische und das Deutsche ein. Auffallig ist auch, dass Katalanisch in diesem Kontext nicht genannt wird. Als interessant erweist sich, dass Franzosisch nicht genannt wird, da es lange Zeit als Drittsprache in katalanischen Schulen galt - heute meist von Englisch ersetzt oder nachgereiht. Die vermehrten Angaben des Deutschen und des Englischen resultieren daraus, dass der Fragebogen im Forum fur „Katalanen in Wien" online gestellt wurde. Des Weiteren ist auffallig, dass die Gruppe der Ll-Spanisch-Sprecher Katalanisch in ihrem Berufsleben nicht gebraucht.

x. Recordando tu ninez, tcrees que tus competencias linguisticas fueran una ventaja en la escuela? tCrecer con dos lenguas lo ves como ventaja o como inconveniente? (Wenn du zuruck an deine Kindheit denkst, erachtest du den bilingualen Spracherwerb als Vor- oder Nachteil?)

Allgemein erachteten alle Beteiligten das Beherrschen zweier Sprachen als Vorteil. Als positiv wurden Drittspracherwerb (vor allem romanische Sprachen), Kennen zweier Kulturen, Offenheit und Toleranz, Berufsmoglichkeiten genannt.

Als negativ wurden die teilweise auftretenden Interferenzen genannt. Wie auch bei den Teilnehmern zu beobachten ist, betrifft dies vor allem den Bereich der Phonologie (Wode 1988: 125). Dies bezog sich meist auf die Kindheit, manche erwahnten jedoch, auch heute noch manchmal Probleme zu haben.

Wie auch Arnberg (1987) meint, bezeichnen sich viele Studierende, wie obig bereits erwahnt, als toleranter und offener gegenuber anderen Sprachen und Kulturen. Man lerne zwei Kulturen kennen und verfuge demnach uber ein breiteres Blickfeld. Dies wird von den Teilnehmer wie folgt beschrieben:

"Lo veo totalmente como una ventaja, te da una agilidad mental muy buena a parte que el mundo te puede cambiar cuando te expresas en otro idioma, es como que puedes ver la realidad desde otros ojos, desde otra manera de expresarte y te da mas sutileza en expresar aquello que sientes"

"Creo que es una ventaja crecer con dos lenguas porque considero que cada lengua refleja un sistema cultural y, por lo tanto, cada nueva lengua que adquiere un hablante tambien le proporciona otras formas de ver el mundo. A nivelprofesional tambien es muy util."(Mar, 25, L1 Catalan, 2015)

"Ventaja porque es muy importante conocer idiomas y creo que ayuda a desarrollar otras habilidades." (Monish, 25, L1 Ingles, 2015)

Auch sei hier ein Kommentar eines L1-Katalanisch-Teilnehmers angefuhrt. Er gab an, dass es ohne Zweifel ein Vorteil sei, solange die Zweitsprache keine Barriere fur den Lernenden darstellt. 'Ventaja, sin lugar a dudas. Siempre que esto no cree una dificultad para el alumno." (Andreu, 25, L1 Catalan, 2015)

y. cCual es tu nivel en tu L2? cCual lengua, tu L1 o tu L2 (nivel escrito, lectura, oral), dominas mejor? CO te consideras "balanced bilingual"?8 (Welches Niveau erreichst du in deiner L2? Welche Sprache beherrscht du besser? Wurdest du dich als "balanced bilingual" bezeichnen?)

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Abb. 45: iCual es tu nivel en tu L2? iCual lengua, tu L1 o tu L2 (nivel escrito, lectura, oral), dominas mejor? iO te consideras "balanced bilingual"? (Welches Niveau erreichst du in deiner L2? Welche Sprache beherrscht du besser? Wurdest du dich >als "balanced bilingual" bezeichnen?), Ecker 2015.

"Si lo tuvieras que aprender cuando eres adulto seria un drama. Pero cuando eres nino aprendes todo super rapido y nosotros somos bilingues sin ningun esfuerzo. Yo creo que es una ventaja. Y dire mas, me gustaria que ensenyaran mas lenguas cuando somos pequenos porque es mucho mas facil aprenderlas." (Xavier, 25, L1 Catalan, 2015)

Auf die Frage (Frage 45), welches Sprachniveau die Teilnehmer in ihrer L2 haben, antworteten alle ausnahmslos mit Bezeichnungen wie "nativo", "bilingue", "perfecto", "lengua materna", "alto", "C2" und merkten wiederkehrend in ihren Kommentaren an, dass es sie keinerlei Anstrengung oder Uberlegung koste, von einer Sprache in die andere zu wechseln. Alle haben ihre L2 (Katalanisch oder Spanisch) naturlich erworben. Der Erwerbsprozess fand simultan statt.

Kielhofer und Jonekeit (1995: 11) fuhren an, dass sich zweisprachige Personen durch die Fahigkeit des „richtigen Umschaltens" zwischen den beiden Sprachen auszeichnen, sie definieren dies wie folgt: „[die Fahigkeit] abwechselnd zwei Sprachen zu gebrauchen" (vgl. ibid). Dies lasst sich in der Umfrage bestatigen. Die Teilnehmer weisen keinerlei Probleme auf je nach Gesprachspartner und Situation Spanisch oder Katalanisch zu sprechen. Auf die Frage nach der Praferenz kam mehrfach die Antwort: “Me es indiferente". Einige tendierten zu ihrer Muttersprache.

Auch merkten die Befragten an, dass sie in Barcelona haufig in Spanisch auf andere zugehen, da das Spanische als „global" verstandlich angesehen wird, ahnlich dem Englischen in Europa. Dies sei eine automatische Reaktion und nimmt ebenfalls auch Bezug auf das „richtige Umschalten", denn je nach Thema, Person und Kontext wird Spanisch oder Katalanisch verwendet. Eine Teilnehmerin aus der Gruppe der bilingualen Sprecher beschrieb zum Beispiel, dass sie je nach Gesprachspartner (Mutter oder Vater) sie Katalanisch oder Spanisch spricht - die Sprache demnach dem Adressaten angepasst ist. Dies beschrieben nahezu alle Studierenden und Absolventen auf selbige Weise, als ihnen die Frage gestellt wurde, in welcher Sprache sie ihre Mails verfassen.

Abbildung 45 bezieht sich auf letztgestellte Frage, ob sich die Teilnehmer als "balanced bilingual" (Kompetenzen: Lesen, Schreiben und Sprechen) bezeichnen. Die Verteilung wurde innerhalb jeder Sprachgruppe angegeben, mit einem sehr eindeutigen Ergebnis. Nahezu alle Teilnehmer der jeweiligen Sprachgruppen bezeichnen sich "balanced bilingual". In eingen Kommentaren wurde jedoch angefuhrt, dass es den Teilnehmern nicht moglich erscheint vollig idente Sprachkompetenzen in beiden Sprachen zu haben, bzw. die jeweiligen Kompetenzen je nach Gebrauch unterschiedlich aufgeteilt sind. Dies wird auch von den Untersuchungsergebnisse von Bialystock (2001: 10) und Gottardo (Gottardo und Grant 2008b: 1), die "true bilingualisum" als Seltenheit bezeichnen, bestatigt (siehe Kapitel 7.4. Sprachfahigkeit versus Sprachverwendung).

Eine Ll-Katalanisch-Teilnehmerin beschrieb dies wie folgt:

"Es muy dificil ser "balanced bilingual" siempre hay algunos aspectos en que una de las dos lenguas es dominante." (Judit, 22, L1 Cataldn,2015)

Haufig bezeichneten sich die Teilnehmer zwar „balanced bilingual", gaben aber an, eine Tendenz zu ihrer L1 (Katalanisch oder Spanisch) zu haben. Erneut erwahnten einige Teilnehmer beider Sprachgruppen, schriftlich besser in Spanisch zu sein.

Ein L1-Katalanisch-Sprecher kommentierte, dass er aufgrund seines mangelnden Gebrauches des Spanischen beim Spanischsprechen einen katalanischen Akzent hat und Elemente des Katalanischen in das Spanische mischt. Er kommt von auBerhalb Barcelonas. Dieser Teilnehmer fuhrte jedoch an, dass dies keineswegs aufgrund mangelnder Kenntnisse in Spanisch sei, sondern lediglich das Resultat des raren Gebrauchs dieser Sprache; es demnach auch leicht zu beheben ware. Eine Teilnehmerin aus der Gruppe der bilingualen Sprecher gab an, dass trotz ungleicher Verteilung der Komeptenzen (z.B. dem Schreiben), sie im Sprechen zweifelslos uber dieselben Sprachkenntnisse in beiden verfugen wurde. Einige Teilnehmer der L1-Katalanisch-Gruppe meinten das Gleiche. Bei den L1-Spanisch-Sprechern fielen sehr konkrete Aussagen, dass sie sich zweifelslos als bilingual bezeichnen wurden. Erwahnt wurde bei manchen, wie obig bereits angefuhrt, eine Tendenz zur L1.

„Me considero "balanced bilingual", pues hablo escribo leo incluso sueno en las 2 lenguas indistintamente." (Albert, 29, L1 Castellano, 2015)

"Me considero totalmente bilingue y domino ambas lenguas. Si' que es cierto que tengo tendencia a usar mas mi L1." (Barbara, 34, L1 Castellano, 2015)

Wahrend eine Vielzahl aller Sprachgruppen angab, in alien drei Kompetenzen (Lesen, Schreiben und Sprechen) ein flieBendes Sprachniveau zu haben, gibt es auch jene, die sich zwar allgemein als „balanced bilingual" bezeichnen aber z.B. meinten, sie haben keinerlei Probleme beim Lesen und Schreiben, das Sprechen jedoch viele ihnen, meist aufgrund mangelnder Verwendung (obig bereits beschrieben), etwas schwerer. Auch ein Sprachmischen aufgrund der erhohten Prasenz einer Sprache wird erwahnt. Dies betraf vor allem die Katalanisch-Sprecher, die aus ruralen Gebieten kommen.

Es lasst sich beobachten, dass obwohl nahezu alle Teilnehmer angaben „balanced bilingual" zu sein, sie in ihren Kommentaren auf Kompetenzen und vereinzelten Situationen aufmerksam machten, in denen sie in ihrer L1 oder L2 leichte, allgemein jedoch kaum nennenswerte, Mangel haben. Demnach kann bestatigt werden, dass „true bilingualism" selten ist (vgl. Lamarre 2003: 66). Allgemein jedoch besteht kein Problem beim Sprechen der einen oder anderen Sprache. Alle Teilnehmer gelten als bilingual, meist im permanenten Kontakt mit beiden Sprachen, welche nach Angaben beide parallel bzw. simultan in fruher Kindheit erworben wurden.

Obwohl die Mehrheit der L1 Katalanisch-Sprecher Spanisch in der Schule lernte, hatten alle den ersten Kontakt mit Spanisch bereits zwischen 0-3, alle aber vor dem 5. Lebensjahr durch den Besuch des Kindergartens ("parvulario", Beginn ab dem 3. Lebensjahr). Vor allem jene Teilnehmer, die aus Barcelona und Umgebung kommen, merkten an, unabdingbar mit Spanisch in Kontakt gekommen zu sein. Eine L1- Katalanisch-Sprecherin gab an, seit ihrer Geburt in Kontakt mit dem Spanischen zu sein, da ihre GroBeltern nur Spanisch sprachen.

Vergleicht man nun die Ll-Katalanisch-Sprecher mit den Ll-Spansich-Sprecher so lassen sich kaum Unterschiede feststellen, lediglich in den Kommentaren, in denen die Ll-Spanisch-Sprecher ofter als die die Ll-Katalanisch-Gruppe angibt, wirklich permanent auch in beiden Sprachen, Spanisch und Katalanisch, zu denken und zu traumen.

14. CONCLUSIO

Diese Arbeit befasst sich mit dem bilingualen Spracherwerb Katalanisch-Spanisch in Barcelona. Im Detail wird auf das katalanische Schulsystem und die Kompetenzen Lesen, Schreiben und Sprechen eingegangen.

Das Schulsystem in Katalonien basiert auf dem katalanischen Immersionsprogramm, dessen Verkehrssprache Katalanisch ist. Spanisch zeigt jedoch in unterschiedlichem AusmaB, abhangig von der jeweiligen Institution und deren Lehrenden, ebenfalls Prasenz.

Im ersten Teil der Arbeit wird auf den theoretischen Hintergrund von Spracherwerb ganz allgemein, die unterschiedlichen Spracherwerbsformen sowie im Detail auf das Thema Bilingualismus, dessen Definitionen und auf die zweisprachige Kindererziehung eingegangen.

In Folge wurde ein Panoramabild der Sprachsituation in Barcelona und dessen Einfluss von Geschichte und Politik erstellt.

In Barcelona, der Hauptstadt Kataloniens und Sitz der Regierung, lasst sich eine starke Prasenz beider Sprachen, Spanisch und Katalanisch, beobachten. Aufgrund des hohen Anteils von Immigranten in den letzten 10 Jahren, wird die bilinguale Stadt zu einer immer mehr multilingualen Stadt. Gerade aus obig genannten Grunden, sei der hohe Stellenwert, den die Schule als Bildungsinstitution fur den Erhalt und die Vermittlung des Katalanischen einnimmt, besonders hervorgehoben. Diese Zuwanderungswelle stellt eine groBe Herausforderung an das Bildungssystem und die Vermittlung des Katalanischen dar.

In Katalonien existiert der Vergleich des Spanischen als globale Verkehrssprache Kataloniens und dem Englischen als Globalsprache Europas (vgl. Kraus 2011: 31).

Konkrete Gesetzgebungen im Laufe der Geschichte bis heute, Kommentare und Artikel aus Zeitungen wurden in diese Arbeit inkludiert. Dies alles soll die Bemuhungen fur den Erhalt des Katalanischen seitens der katalanischen Regierung zeigen.

Ist die Rede von den Katalanisch-Sprachkompetenzen, wird deutlich, dass die Sprecherzahl in Relation zum Alter der Personen gestellt werden muss, da das Katalanische wahrend der Franco-Diktatur aus allen offentlichen Bereichen verboten wurde und sich nur mundlich erhielt. Wahrend sich bei der alteren Generation Mangel im Katalanischen feststellen lassen (vor allem beim Schreiben), konnen heute 90% aller jungen Menschen (15-29 Jahre) Katalanisch sprechen und schreiben (vgl. Generalitat de Catalunya 2015).

Die Beschreibung aktueller europaweiter und Spanien interner Studien zeigten die linguistischen Kompetenzen der katalanischen Schuler und Absolventen im Vergleich zu ganz Spanien und verdeutlichten, dass die Katalanen kein Defizit in Spanisch aufweisen.

Um dies in der Praxis naher zu beobachten, inkludiert diese hier vorliegende Arbeit einen empirischen Teil, der sich mit konkreten Fragenstellungen zum Erwerb der drei ins Auge gefassten Kompetenzen, Lesen, Schreiben und Sprechen katalanisch- und spanischsprachiger Studierender und Absolventen beschaftigt. Auch wurde auf die Prasenz beider Sprachen vor, wahrend und nach der Pflichtschulausbildung wie auch im Alltag, eingegangen.

Des Weiteren wird die Rolle der Schule als essentieller Sprachvermittler fur den Erwerb adaquater Lese- und Schreibkompetenz verdeutlicht. Im Gegensatz zum Sprachenlernen beruht der Spracherwerb auf impliziten Ablaufen durch den Kontakt mit der Familie oder der Umgebung.

Adaquate Lese- und Schreibkompetenzen gelten als unabdingbar fur ein erfolgreiches Bestehen in der Gesellschaft. Kinder werden fruh zur Schule geschickt, weil ihr "[...] future success depends on how well they master that skill" (vgl. Bialystok 2001: 152). Das Beherrschen von Lesen und Schreiben in zwei Sprachen ist von groBem Vorteil. Bilinguale Personen beherrschen obig genannte Kompetenzen in beiden Sprachen. Daruber hinaus werden sie als toleranter und offener eingestuft und kennen zwei Kulturen.

Das Katalanische gilt zwar als Minderheitssprache, ist aber dennoch in Katalonien von grower Bedeutung. Das Fungieren als Minderheitensprache kann als Grund fur den hohen Einsatz deren Erhalts von Seiten der Regierung gesehen werden. Sprache ist auch immer mit Kultur und Identitat verbunden. Ein weiterer Grund, weshalb die Bewohner um ihre Sprache kampfen. Auch sieht sich das Katalanische durch die hohe Prasenz des Spanischen vor allem in Barcelona und der spanischen Regierung, die sich gegen die katalanischen Immersionsschulen ausspricht (schlieBlich fungieren sowohl Katalanisch als auch Spanisch als Amtssprachen), gefahrdet.

Als Resumee kann gesagt werden, dass es sich im Falle Barcelonas um das Phanomen des bilingualen Erstspracherwerbs bzw. des naturlichen Zweitspracherwerbs handelt. Alle Studienteilnehmer kamen unweigerlich mit beiden Sprachen, Spanisch und Katalanisch, bereits in fruher Kindheit in Kontakt, absolvierten die Pflichtschule mit einem C2 (siehe Sprachniveaus nach dem Europaischen Referenzrahmen) Niveau in beiden Sprachen, wie es die katalanische Regierung garantiert.

Fruher Kontakt mit der L2 ergibt sich automatisch entweder durch die Familie, Verwandte oder Freunde, durch Medien (TV, Literatur etc.) und durch Schule und Umgebung.

Alle Teilnehmer bezeichneten sich als bilingual und familiar zu beiden Sprachen: "crecimos en un ambiente bilingue". Der Spracherwerbsprozess findet automatisch und unbewusst statt. Einige Teilnehmer gaben an, leichte Praferenzen zu der einen oder anderen Sprache zu haben. Die ist primar familien- bzw. situationsbedingt.

Die Mehrheit aller Befragten aus allen Sprachgruppen sieht ihre Zweisprachigkeit sowohl in beruflicher als auch in privater Hinsicht als Vorteil. Ll-Katalanisch-Sprecher zeigen Tendenz zu ihrer Muttersprache, da sie sich taglich in ihr ausrucken. Es ist die Sprache, in der man innerhalb der Familie und Freunden kommuniziert, mit der man sich schlichtweg mehr identifiziert. Bezuglich des Berufslebens zeigt sich jedoch die Wichtigkeit und die vor allem hohe Prasenz des Spanischen. Demnach lassen sich mit dem Beispiel Katalonien und dessen Prasenz des Katalanischen versus Spanisch in Privat- und Berufsleben eventuell Vergleiche mit Osterreich und der Verwendung von Deutsch versus Englisch im Privat-und Berufsleben oder Schweden mit dem Gebrauch von Schwedisch versus Finnisch anstellen.

Die Ergebnisse dieser Studie evaluierend, konnen oft angemerkte Kritik am Immersionsprogramm und Zweifel an mangelnden Spanisch-Kompetenzen widerlegt werden. Keiner der Teilnehmer gab an, relevante Defizite durch den mehr oder weniger ausgepragten Bilingualismus (Spanisch - Katalanisch) zu haben.

Die emotionale und sprachliche Zuwendung, die eine bilinguale Kindererziehung fordert, wurde sowohl im theoretischen Teil als auch in der Feldstudie ersichtlich. Hier wurde vor allem die Rolle der Mutter als „Vorleserin" und diejenige, die sich groBtenteils um das schulische Bestehen und die Fortschritte ihrer Kinder kummerte, erwahnt. Bezugnehmend auf die Gruppe der Ll-Katalanisch-Sprecher, lieB sich beobachten, dass die Mehrzahl der Teilnehmer nicht nur in Katalanisch, sondern auch in Spanisch vorgelesen wurde.

In fruher Kindheit berichtete die Mehrheit der Studierenden und Absolventen vom Auftreten von Sprachmischungen - ein naturliches Phanomen, wenn die Rede von Bilingualismus ist(vgl. Wode 1988: 125). Allgemein haben die Befragten keinerlei Schwierigkeiten von der einen in die andere Sprache zu wechseln. Dies ist ein Prozess, der vollig automatisch und problemlos funktioniert. Die Verwendung der einen oder anderen Sprache ist stark an den Gesprachspartner gebunden. Eigene Erfahrungen der Autorin wahrend ihres Praktikums im Buro fur Internationale Beziehungen an der Universitat Barcelona bestatigen diese Beobachtungen. Unter sich sprachen die Katalanen oftmals lieber Katalanisch, bzw. kam es ihnen merkwurdig vor mit ihren katalanisch-sprachigen Freunden in Spanisch zu sprechen. In der gemischten Gruppe wurden die beiden Sprachen entweder gemischt, je nach Gesprachspartner die eine oder die andere verwendet, oder Fragen auf Katalanisch gestellt und vom Gesprachspartner in Spanisch beantwortet. Letzteres lasst sich auch in Schulen haufig beobachten. An der Universitat wird allgemein viel Katalanisch gesprochen, sowohl von Dozenten als auch von Studenten.

Einfluss auf die Wahl der Sprache zeigt auch die Literatur. Die Prasenz spanischsprachiger Literatur ist hoher und auch leichter zuganglich. Allgemeine Zweifel, dass die Katalanen Defizite in Spanisch aufweisen, erweisen sich als unbegrundet. Dies ist von grower Bedeutung, da das Spanische einen hohen Stellenwert innerhalb Spaniens, mittlerweile auch weltweit einnimmt und sie fur das berufliche Bestehen von Bedeutung ist.

Eine Vielzahl der Befragten Katalanisch Ll-Sprecher gab sogar an, dass ihr Sprachniveau vor allem im Lesen und Schreiben in Spanisch besser ist.

Barcelona gilt als Paradebeispiel einer bilingualen Stadt. Da das Spanische vor allem in der Metropole starke Prasenz zeigt und die Zahl der Katalanen im Vergleich zum restlichen Spanien eine Minderheit darstellen, ist der Kampf um den Erhalt der "lengua propia" - hier gilt vor allem die Schule als „Machttrager" - begrundet. Aufgrund der Geschichte ist die Bemuhung das Katalanische zu erhalten bis heute sicht- und spurbar und oft Thema in den Medien. Es wird vielerlei Kritik am katalanischen Immersionsprogramm von Seiten der spanischen Regierung geubt, eine Kritik, der die katalanische Regierung jedoch aufgrund der erfolgreichen Resultate ihrer Absolventen kein Verstandnis entgegenbringt und sich vehement gegen eine Veranderung wehrt. Betrachte man nun im Detail das Thema des Bilingualismus und der linguistischen Kompetenzen, so sind die Katalanen mit ihrer bilingualen Sprachfahigkeit ein ohne Zweifel reprasentatives Beispiel. Der Mehrheit der Studienteilnehmer fiel eine prazise Definition zwischen L1 und L2 schwer, da beide Sprachen schon seit fruher Kindheit sehr prasent waren und sie beide auf perfektem Niveau beherrschen.

Diese Arbeit konnte als Vergleichsbeispiel mit Helsinki, wo das Schwedische in den Schulen vermittelt wird, verwendet werden. Ebenso konnten Vergleiche mit Kanada, in welchen Land die Immersion nicht obligatorisch ist, angestellt werden. Auch konnte das Zuwanderungsphanomen und der Erwerb des Katalanischen vor allem lateinamerikanischer Zuwandererkinder untersucht werden.

15. RESUMEN EN LENGUA ESPANOLA

15.1. INTRODUCCION

Barcelona representa un modelo ejemplar de una ciudad multilingual en la que dos lenguas, el Catalan y el castellano, coexisten y son lenguas oficiales. Cada una de dichas lenguas juega un papel individual. El Catalan es la lengua propia de Cataluna. Tanto los habitantes como la Generalitat de Catalunya quieren preservar su lengua, ya que el idioma de un pais o una region representa siempre caracterfsticas propias de un grupo. Para preservar su lengua el sistema educativo catalan cuenta como medio primordial.

"[...] la ley mas impactante que afecta a la colectividad es la Ley de Educacion (LEC) y el programa de inmersion lingufstica catalana es un "gran patrimonio educativo" (Vallcorba Cot 2010)

En Cataluna se implemento desde 1983 el programa de inmersion lingufstica catalana. A causa de una ola de inmigracion ocurrida en los ultimos 10 anos, Barcelona se ha desarrollado cada vez mas hacia una ciudad multilingue.

El siguiente trabajo se dedica a la adquisicion bilingual de los idiomas catalan y castellano en Barcelona. Mas en detaille, analiza el proceso de adquisicion de las competencias lectoescritoras, y orales. El trabajo se compone de 4 bloques:

Primer bloque (parte teorica): La adquisicion versus el aprendizaje de idiomas Este bloque describe el proceso de adqusicion de idiomas en el infante comparado con el aprendizaje de un idioma a una edad mas avanzada en el ambito escolar. Para ello se han incluido resultados de estudios teoricos respecto a la apropiacion de lenguas en general.

Segundo bloque (parte teorica): El bilinguismo

Este bloque se dedica detalladamente a la adquisicion de dos lenguas, tanto si se realiza de manera simultanea como sucesiva. Dado que el termino bilinguismo se ve influenciado por una cantidad enorme de factores tanto individuales como exteriores, asf como la presencia de diferentes aspectos en que las distintas areas se concentran, no existe una definicion concreta de dicho termino. Por lo tanto este trabajo representa diversos aspectos en relacion al termino bilinguismo (para detalles, ver el capftulo 15.5. Definicion: Bilinguismo).

Tercer bloque (parte teorica): El programa de inmersion lingufstica en Barcelona

El tercer bloque se dedica a la educacion bilingue en Barcelona. Primero, se dara una imagen panoramica de la situacion lingufstica en Cataluna, mas en concreto en la ciudad de Barcelona. Despues se mostrara aspectos del programa de inmersion lingufstica y una cantidad de estudios que se han hecho respecto a este tema.

Para mostrar el esfuerzo que hace la Generalitat de Catalunya para preservar su lengua se han citado fragmentos de leyes y de articulos de periodicos. Estos daran una idea global de la situacion lingmstica a lo largo de (xxx)los anos hasta el dfa de hoy.

Cuarto bloque (parte empirica): Cuestionario sobre las competencias lectoescritoras y orales del Catalan y del castellano en estudiantes y graduados de la Universidad de Barcelona

El ultimo bloque se dedica a un estudio emprnco que se realizo a traves de un cuestionario repartido a estudiantes y graduados de la Universidad de Barcelona. En general, el cuestionario se concentro en lo siguiente:

- iComo adquirieron sus conocimientos blingues?
- iQue lengua consideran su L1, L2 y cual es su L3?
- iQue dificultades se presentaron a lo largo del proceso de adquisicion?
- iTienen las mismas capacidades en su L1 como en su L2 o existe un idioma dominante? En caso afirmativo, cual es?
- iSe consideran “balanced bilingual"?

El cuestionario se repartio en 8 bloques con enfoques distintos:

A) Pre-lectura (Voraussetzungen: Lesekompetenz)
B) Lectura (Lesen)
C) Escritura (Schreiben)
D) Fonologfa (Phonologie)
E) Ortografia (Rechtschreibung)
F) Vocabulario (Vokabular)
G) Situacion actual del uso del lenguaje (aktuelle Sprachsituation)

Hoy en dfa, viviendo en una Europa multilingue y en un tiempo en que las culturas con lenguas distintas se mezclan mas y mas, los idiomas se hacen cada vez mas importantes. Por lo tanto, ser bilingue puede ser considerado una gran ventaja tanto a nivel profesional como a nivel personal. Saber dos o varios idiomas forma individuos mas tolerantes y receptivos a otras culturas. Ademas, se ha observado que ninos bilingue poseen un grado de atencion mas alto que otros y que experimentan mayores ventajas a nivel cognitivo y personal del individuo (cf. Kempert und Hardy 2012: 27).

La persona bilingue muestra mas facilidad y talento en aprender otras lenguas, ya que estan familiarizados con varios sistemas de estructura lingmstica. Conocen dos (o mas) culturas, lo que les deja crecer mas a nivel social y personal. Ademas, les han sidotransmitidos valores como prestigio de un idioma y solidaridad (cf. Arnberg 1987; cf. Riehl 2004: 68).

A los participantes encuestados se les pregunto tambien si consideran el ser bilingue una ventaja:

"Creo que es una ventaja crecer con dos lenguas porque considero que cada lengua refleja un sistema cultural y, por lo tanto, cada nueva lengua que adquiere un hablante tambien le proporciona otras formas de ver el mundo. A nivelprofesional tambien es muy util."(Mar, 25, L1 Catalan, 2015)

"Ventaja, porque es muy importante conocer idiomas y creo que ayuda a desarrollar otras habilidades." (Monish, 25, L1 Ingles, 2015)

15.2. DISTINCION ENTRE LOS TERMINOS “LENGUA MATERNA”, “PRIMERA LENGUA”, “SEGUNDA LENGUA” Y “LENGUA EXTRANJERA”

Como ya fue mencionado en el capftulo anterior brevemente, no resulta facil dar una definicion concreta del termino bilinguismo, ya que nos encontramos frente a un fenomeno complejo. Ante todo, es importante definir lo que se entiende concretamente bajo los terminos “lengua materna", “primera lengua", “segunda lengua" y “lengua extranjera". Muy a menudo son mezclados los terminos “lengua materna" y “primera lengua", aunque dichos terminos deberian ser distinguidos precisamente para entender susconceptos.

El termino “primera lengua" se refiere al idioma que el individuo aprendio primero. El proceso de adquisicionse la primera lengua se realiza aproximadamente hasta los 4 anos y se usa para ello el termino “primera lengua". Esto no implica que a esta edad el nino ya tenga un dominio perfecto de su lengua, pero que si, importantes procesos cerebrales se han dado a rafz de la adquisicion del idioma. A partir de los 4 anos las ciencias suelen usar el termino “segunda lengua". Ha de saberse que a esa edad el proceso de adquisicion todavfa es comparable con el del primer idioma. En caso de que dos idiomas sean adquiridos a la vez se habla de adquisicion bilingue. En este contexto se distingue entre los terminos adquisicion de primeras lenguas de la primera infancia (bilingualer Erstspracherwerb), la que se suele usar hasta los 4 anos de edad, y el termino adquisicion bilingue, que sera utilizado a partir de esa edad.

Como regla general, se toma la edad de la pubertad como edad de referencia en la que el individio llega a dominar su lengua perfectamente y en la que se considera completado el proceso de adquisicion. Considerar un nivel de lengua perfecto significa que el nivel del idioma del individuo no se distingue ostensiblemente del nivel de un adulto e implica que el individuo sea capaz de expresarse correctamente y comunicarse sin problemas ni errores marcables con sus projimos.

En cuanto al termino “lengua materna" implica que el individuo tiene una afeccion personal por esa lengua. En este caso se hace referencia a los valores que el individuo le da a su lengua materna, a los sentimientos de identidad, a las tradiciones y a la cultura relacionados con el idioma. Es importante mencionar que la lengua materna se desarrolla en un ambito homogeneo con caracter muy individual en la primera infancia y con una disposicion especiffca a su entorno.

Cabe mencionar que los terminos “lengua materna", “primera lengua" y "segunda lengua" representan procesos naturales e inconscientes en el ser humano.

Esto quiere decir que el individuo aprende su idioma en su entorno familiar de manera natural sin intervenciones, por parte de instituciones de aprendizaje como la escuela.

A diferencia de los terminos nombrados en el apartado anterior, el de la "lengua extranjera" se diferencia profundamente, ya que implica un proceso consciente y controlado por un profesor. Se trata de la ensenanza mediante instrucciones desde afuera, lo que hace visible la importancia de la distinccion de los terminos "adquisicion"opuesto al de "aprendizaje". Mientras que la adquisicion de un idioma se refiere a un proceso que se realiza de manera inconsciente y en un entorno autentico mediante la comunicacion con la familia, con los vecinos etc. (es un modo de asimilacion del idioma), el termino "aprendizaje" representa un proceso estable y controlado. Concretamente es la consciente aprobacion de una lengua en el entorno escolar mediante instrucciones y reglas por parte de un profesor. Krashen y Terell definen dicha diferencia de la siguiente manera : adquisicion (asimilar la lengua) versus aprendizaje (saber las reglas).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 46: Adquisicion versus Aprendizaje, vgl. Krashen y Terell 1984: 27

15.3. ADQUISICION DE LA LENGUA

Normalmente cada individuo aprende su idioma en los primeros anos de vida segun el LAD ("language adquisition device"). No importa si el nino sea monolingue o si se trata de un nino que crece en un ambiente bilingue, siempre y cuandoeste no tenganecesidades restricciones especiales (personas discapacitadas). La adquisicion del idioma es una capacidad reservada al ser humano. El termino "LAD" se refiere a la teorfa que cada nino dispone de una capacidad innata para adquirir cualquier idioma segun estructuras celebrales fijas.

Muy a menudo se cree que la adquisicion del idioma resulta ser un proceso facil. Sin embargo, estudiando detalladamente todas las etapas cerebrales y cognitivas que un nino tiene que recorrer durante sus primeros anos de vida, y observando el proceso que este tiene que pasar a nivel educativo hasta adquirir un buen nivel del idioma, uno se da cuenta de lo largo, intenso y complejo que se representa el adquirir un idioma.

El nino aprende a dominar el sistema fonologico, morfologico y la sintaxis hasta los 6 anos aproximadamente. Despues el individuo sigue completando cognitivamente su adquisicion del idioma en el contexto escolar, sin ninguna duda una etapa indispensable, ya que es la escuela la que transmite al nino las competencias de lectoescritura, etc., De manera detallada, al entrar a la escuela el individuo adquiere aspectos semanticos, pragmaticos y estructuras lexicas. Ademas, aspectos como la ironfa,la retorica y el como se redacta un texto argumentativo son establecidos a lo largo de la educacion obligatoria primaria.

Con la pubertad el proceso de adquisicion se ve cumplido, sin embargo se debe tener en cuenta que en cuanto al lexico, uno nunca termina de aprenderlo.

15.4. RELACION ENTRE ADQUISICION, EDAD Y CONCIENCIA

Respecto a la adquisicion de una lengua, en especial a la adquisicion de la sintaxis, la flexion y la fonologfa, se le relaciona con la influencia de la edad en la que el individuo adquiere una lengua. En este contexto hay varias teorfas pero todas subrayan la importancia de la edad en el proceso de adquisicion de una lengua junto con la velocidad y la percepcion de la estructura de la lengua.

Desde el punto de vista de los biologos y psicologos que han realizado diversos estudios en este ambito, la composicion del cerebro de un nino se distingue de la de un adulto. El proceso de adquisicion y luego, de aprendizaje es diferente (para mas detalles, ver el capftulo 15.2. Distincion entre los terminos lengua materna, primera lengua y segunda lengua, lengua extranjera).

En este contexto es indispensable mencionar a Eric Lenneberg (linguista y neurologo) y su teorfa sobre el “critical period".

Segun el, un nino adquiere el sistema fonologico sin esfuerzo y de manera inconsciente. Se toma la edad de 7 anos como ano de referencia en la que el proceso de adquisicion se realiza de manera automatica e inconsciente. A partir de dicha edad, segun estudios psicologicos, se puede observar una decadencia en el proceso de adquisicion. Como regla general, un individuo puede aprender un idioma perfectamente si se realiza antes de los 11 anos. Esto no significa que a partir de esa edad sea imposible aprender un idioma perfectamente, sino que el proceso de adquisicion es distinto.

El adulto muestra mas dificultades en aprender un idioma. Sin embargo, se debe decir que como un adulto en comparacion a un nino ya tiene desarrollado aspectos cognitivos importantes, el proceso de aprendizaje es mas rapido sobre todo en lo que concierne a laflexion y la sintaxis, pero solo en la etapa inicial de aprendizaje. Un fenomeno que se puede observar en los adultos es que a causa de su edad muestran muy a menudo inhibiciones; esto quiere decir que no se atreven a hablar por que les da verguenza cometer errores o no saben bien como pronunciar ciertas palabras. Al contrario, los ninos al adquirir un idioma de manera intuitiva e inconsciente, no se ven confrontados con este problema, son mucho mas flexibles.

Por lo tanto, la diferencia que se observa en el nino comparado con el adulto esta sostenida por factores afectivos - los adultos son menos flexibles mientras que los ninos adquieren dichos factores afectivos con mas facilidad, lo que se hace notar en su forma de comportamiento.

Los apartados anteriores han mostrado que haycierta decadencia en el cerebro en el proceso de adquirir un idioma segun la edad. Como punto de referencia se toma la pubertad - a partir de allf el proceso de como uno aprende un idioma cambia y el cerebro muestra menos flexibilidad y capacidad en la adquisicion, lo que signfica que la plasticidad cerebral decrece.. Dicha teorfa esta defendida por Lenneberg y su teoria sobre el “critical period". Segun el, hasta que el individio llega a su pubertad, el cerebro se sirve de las dos regiones cerebrales en el proceso de memorizacion, mientras que en el cerebro del adulto una region sola (suele ser la izquierda) es la activa.

Sin embargo, todo esto no implica que un adulto no se vea capaz de aprender un idioma perfectamente. Hay individuos que si muestran un nivel esplendido de un idioma, pero esta claro que esto resulta menos facil a la edad de un adulto. Lo que se nota muy a menudo en los adultos es el acento.

En general, no se puede dar una edad exacta en la que el individuo deba empezar a aprender una segunda lengua. Y segun Vildomec (239) es recomendable empezar a estudiar una segunda lengua lo antes posible. Weinreich (76) da la edad de 10 anos como edad ideal, pero si detras de la adquisision de una L2 hay existe una necesidad el recomienda la edad de los 6 anos. En todo caso, uno no debe superar los 11 anos para empezar a estudiar un segundo idioma (cf. Kremnitz 1979: 54).

Respecto a la adquisision de un idioma siempre hay que tener en cuenta que cada persona representa un individuo con distintas capacidades para aprender un idioma.

15.5. ETAPAS E IRREGULARIDADES EN LA ADQUISICION DEL IDIOMA

En general, la adquisicion de un idioma sigue un desarrollo especffico con etapasque comparten todos los aprendices en comun, sin importar de que lengua se trate. Cada individuo, ya sea durante el proceso de adquisicion o de aprendizaje, tiene que pasar por estas etapas para establecer progresivamente su idioma (sistema de signos, variacion y creatividad) de manera adecuada.

Observando los errores que comete el nino uno sabe en que estadio de adquisicion se encuentra .

La adquisicion del idioma ya comienza en el seno materno y postnatal. El feto y el bebe escuchan y valoran los sonidos. Los ninos que crecen en un ambiente bilingue primero no saben separar las dos lenguas y las mezclan con frencuencia. A los 3 o 4 anos el nino empieza a distinguir los dos idiomas.

En general, se puede casi hablar perfectamente con un nino de 8 anos, sin embargo todavfa suele mostrar dificultad en la formacion de ciertas construcciones gramaticales. La escuela juega un papel importante en la adquisicion del desarrolllo logico y la formacion de hipotesis. En la pubertad el individuo hablaperfectamente.

Se debe senalar que en las distintas etapas hay irregularidades tambien.

15.6. DEFINICION: BILINGUISMO

Ya sabemos que el bilinguismo es un fenomeno complejo por lo cual no es posible dar una unica definicion. Dependiendo de las diferentes ciencias y de los que estas quieren investigar (lingufstica, psicologfa, pedagogfa) el termino bilinguismo varfa en sus definiciones. La dimension de dicho termino es amplio comprendiendo por un lado el aspecto individual, por el otro el aspecto colectivo. Ademas, en lo que se concentra tambien la ciencia es el aspecto de la funcion y de la competencia. Lo ultimo resulta ser un punto de enfoque que tienen todas las ciencias en comun: la concentracion en las competencias de la persona bilingue.

La ciencia no ha llegado a un acuerdo para determinar a partir de cuando y de que grado una persona puede ser considerada bilingue. Mientras que Macnamara (1969) considera una persona bilingue si esta sabe hablar, escribir, comprender o leer en ambos idiomas sin valorar el grado de la competencia, Bloomefield (1933) solo considera a alguien bilingue si tiene un nivel “native-like" (nivel nativo) del idioma. Bajo dicho termino se encuentran sub-definiciones normativas, metodologicas y descriptivas (cf. Macnamara 1969; cf. Bloomfield 1933: 56). Bloomfield exige un alto nivel del idioma, orientandose al ideal de competencia en las dos lenguas, mientras que MacNamara ya define a unapersona como bilingue si esta sabe formar correctamente construcciones entendibles en una lengua que no sea la suya.

Kielhofer y Jonekeit (1995) definen el bilinguismo como la competencia para saber cambiar de un idioma al otro sin problema alguno. Por lo tanto, otra caracterfstica de ser bilingue es la independencia de los codigos. Eso quiere decir que el bilingue es capaz de usar una u otra lengua segun el idioma del interlocutor o de la situacion en la que se encuentra, lo que implica que el individuo mantiene separados ambos idiomas. No obstante, habra codigos que los dos idiomas tengan en comun pero tambien hay que tener cuidado porque las diferencias de signficados a la hora de traducir una expresion literalmente pueden causar equivocaciones, lo que subraya una vez mas la importancia de conocer el significado de los vocablos en ambas lenguas.

Al ver los diferentes puntos de vista, uno se da cuenta de lo amplio que es el termino bilinguismo. La pregunta primordial que se plantea es a partir de que grado uno es bilingue, ya que otros aspectos tal como el del biculturalismo deben ser tomado en consideracion - una lengua siempre esta relacionada con una cultura en concreto. Esto significa que, dependiendo de una u otra lengua, existen ciertos codigos que el individuo debe conocer. Muy a menudo la ciencia anade a las caracterfsticas de ser bilingue una actitud espontanea en el uso yel cambio de idiomas. Por eso resulta importante la distincion entre la capacidad y el uso de idioma.

Por ultimo, el “true bilingualism", es decir, tener las mismas competencias en ambas lenguases raro (cf. Gottardo und Grant 2008b: 1). Normalmente el dominio de un u otro idioma depende de la funcion que este ocupa en la vida de la persona. Hay personas que saben hablar un segundo idioma perfectamente, pero que a la hora de escribir cometen muchos errores. Tambien hay personas que usan una lengua en su vida profesional y la segunda para comunicarse con su familia, lo que hace referencia al uso del idioma como lo hemos senalado en el apartado anterior.

Preguntar entonces si una persona es bilingue resulta problematico y por ello la pregunta deberfa ser reformulada: £En que medida es la persona bilingue? Normalmente una lengua es mas dominante que la otra, en este caso es importante indicar que la que domina no tiene que ser necesariamente la L1 (cf. Baker und Jones 1998: 3; cf. Gottardo und Grant 2008b: 1).

15.7. LA EDUCACION BILINGUE

En cuanto a la eduacion bilingue, tanto los padres como la relacion emocional que tiene el nino frente a las dos lenguas juegan un papel esencial en el proceso de adquisicion, ya que un nino toma a sus padres como modelo. Si ellos valoran un idioma positivamente, el nino tambien va a ser influenciado de manera positiva por parte de sus padres. Al contrario, cuando los padres expresan cierta aversion por un idioma por razones sociales, polfticas u otras, este rechazo va a ser transmitido al nino tambien. Por lo tanto la actitud que ocupan los padres tiene una influencia enorme en el proceso de adquisicion.

Ninos que crecen desde el principio en un entorno bilingue adquieren dos idiomas al mismo tiempo, es decir de manera simultanea. El proceso de adquisicion es el mismo y la cienca habla del termino "bilinguismo simultaneo", mientras que, si un nino adquiere un idioma despues del otro se habla de "bilinguismo sucesivo"

Hablando del bilinguismo es indispensable mencionar el termino de la diglosfa. Esto implica que un individuo vive en una sociedad en la que no se habla su lengua materna sino otro idioma.

En general debe resaltarse lo siguiente: el nino adquiere los dos idiomas sin esfuerzo "[...] de un sistema lingufstico a otro en funcion de los cambios, circunstancias ambientales, etc."

15.8. BILINGUISMO EN LA LECTOESCRITURA

Diffcil como el intentar dar una definicion concreta del termino bilinguismo, resulta tambien diffcil delicado el termino bilinguismo en relacion a la lectoescritura.

Fishman (1980) y Goodman y Flores (1979) definen las competencias bilingues de lectorescritura de la siguiente manera : es el dominio de leer y escribir en dos idiomas. No obstante hay que tener en cuenta que hay otros factores tal como factores sociales, culturales, politicos y economicos, los cuales tienen una influencia enorme respecto a las competencias lectoescritoras en dos lenguas. Ademas, la adquisicion de la lengua depende tambien de las circunstancias en las que el individuo se encuentra y esta estrechamente relacionado con la interaccion social (cf. Garcia et al. 2007: 209).

Hablando del bilinguismo en la lectoescritura, se le considera muy a menudo solo en el ambito escolar, ya que el nino aprende dichas competencias en la escuela. Sin embargo, justo en este contexto el entorno familiar y la sociedad juegan un papel importante en la adquisicion de la lectorescritura bilingue, ya que los ninos transmiten sus conoocimientos verbales al plano de la escritura.

Blanc y Hamers (1989) definen esto de la siguiente manera: "[...] communication skill which involves a written mode of verbal transmission (reading and writing) employed by literate societies for effective functioning in a changing socio-ecological setting"

Srivastava dice: "[it is] a world-wide conviction that literacy is an instrument for changing the individual's perception and organization of cognition, which leads to economic improvement, and is a prerequisite for all functional education" (Blanc y Hamers 1989: 187f.)

Mientras que Reyes (2001) da la siguiente deficinion: "Mastery of fundamentals of speaking, reading and writing (knowing sound/ symbol connections, convention of print, accessing and conveying of meaning through oral or print mode, etc.) in two linguistic systems. It also includes constructing meaning by making relevant cultural and linguistic connections with print and the learners own lived experiences [...] as well as the interaction of the two linguistic systems to make meaning" (Reyes 2001: 98)

Ademas es importante conocer en que contexto y como se usan los dos idiomas. Por lo tanto existen varias formas tal como el leer al nino en voz alta (storytelling), leer como un proceso funcional, espontaneo en el trabajo o en el hogar, el uso de un idioma en su tiempo libre al igual que la escritura de un diario en el ambito privado.

Segun Brisk y Harrington (2007: 2) leer y escribir en dos idiomas representa un proceso psicolingufstico, el que incluye la identificacion de un idioma u otro , la identificacion de palabras, la comprension de frases, la co- y la decodificacion. Ellos declaran que el nino aprende el proceso psicolingufstico a traves de una lengua, pero las formas gramaticales, lexicales, conceptos simbolicos especfficos y la estructura de textos los aprenden de manera individual para cada una de las lenguas.

En regla general los ninos bilingues saben leer en su L2 antes de poder hablar en esta.

La ciencia subraya la importancia del „storytelling" para fomentar la adquisicion de buenas competencias bilinguales en la lectoescritura. Segun Bialystok (2001: 164) und Lessaux (2006: 83) ninos bilingues desarrollan las competencias de lectoescritura de manera mas facil y rapida que sus companeros monolingues por la siguiente razon: Bialystok (2007) dice que los ninos monolingues tienen que adquirir el concepto de sonidos y el funcionamiento de medios escritos antes de poder aprender a leer, mientras que sus companeros bilingues tienen que aprender el modo adecuado de representacion para adquirir a leer en el idioma correspondiente. El saber decodificar en una lengua facilita la decodificacion en la segunda (cf. Bialystok 2007a: 51). Como los ninos desarrollan dos sistemas de idiomas tienen mas faclidad y flexbilidad en la adquisicion del idioma ya que saben hacer relaciones y entender mejor los conceptos de lenguas.

15.9. SITUACION LINGUISTICA EN BARCELONA: EL PROGRAMA DE INMERSION LINGUISTICA

Tanto el Catalan como el castellano son lenguas oficiales en Cataluna. En 1983 se introdujo en Cataluna el programa de inmersion linguistica, despues de anos de opresion de la lengua catalana bajo la dictatura de Franco, y sigue manteniendose haste hoy en dfa.

La Generalitat de Catalunya define el Catalan como lengua propia de Cataluna y defiende su estatus para mantenerla, ya que se le considera patrimonio de Cataluna.

"[...] y, al ser la lengua propia de Cataluna, es preciso que el Gobierno Catalan la proteja." (Fernandez 2013)

La mayorfa de las familias se componen por personas de diferentes orfgenes, de Cataluna, de Espana y de otras partes del mundo y hablan Catalan, castellano y otras lenguas de origen como arabe, urdu, chino, frances, ingles, aleman, etc.

No existe un problema real con este tema mas alla de la utilizacion polftica o de otro tipo que se quiera hacer, como la autora lo pudo comprobar durante su estancia en Barcelona.

En lo que se refiere al aprendizaje en la escuela, la lengua vehicular es el Catalan, que es la lengua propia de Cataluna, y el castellano que es la lengua propia del Estado tambien se aprende, tanto en la asignatura de lengua castellana como en otras materias que se imparten en esta lengua.

Este modelo es valorado muy positivamente por la mayorfa de la sociedad catalana incluidos los padres y madres de ninos nacidos en otras zonas del pais o de fuera del pais, ya que asegura un trato igualitario y el aprendizaje de las lenguas de una manera abierta, activa e integradora. Aun asf, el Catalan todavfa esta en situacion de desigualdad respecto al castellano

Por otro lado, el nivel de conocimiento del castellano por parte de la poblacion de Cataluna es muy similar a la del resto de Espana, como se puede comprobar consultando los informes que se realizan periodicamente, como el PISA.

En cuanto al programa de inmersion cabe decir que un factor importante es la intensidad con la que el nino se ve expuesto a su L2.

15.10. CUESTIONARIO: RESULTADOS E INTERPRETACIONES

Para observar detalladamente el proceso de adquision bilingue y para visualizar la situacion actual y las experiencias que vivieron los estudiantes y graduados de la Universidad de Barcelona, se realizo un cuestionario que intenta determinar el grado de bilinguismo en Barcelona. En este cuestionario participaron jovenes catalanoparlantes, castellanoparlantes, bilingues y un grupo que tenia el ingles como lengua materna y el castellano como segunda lengua.

Los participantes recibieron 28 preguntas. Al principio, se pidio a los participantes indicar su edad, su primera lengua, su segunda lengua, su tercera lengua, el colegio al que asistieron y el nivel que consideran tener en su L2 (segunda lengua adquirida). Para dar ejemplos, estan citados comentarios de los particpantes.

15.10.1. CAMBIO DE UN IDIOMA A OTRO - INTERFERENCES EN LA L2

Aunque sea caracterfstico que el bilingue sabe diferenciar entre dos idiomas, la separacion y la independencia no es cien por ciento completa. Cada bilingue al producir mensajes en su L1 o L2 introducira en algun momento un elemento (fonetico, sintactico o semantico) de su L1 o L2.

Los ninos hasta que llegan a los 3/ 4 anos no saben todavfa distinguir entre los dos idiomas. Por lo tanto, a esa edad todavfa mezclan frecuentemente las dos lenguas (cf. capftulo 14.5. Etapas en la adquisicion del idioma e irregularidades). A partir de dicha edad los ninos deben saber separar los codigos. En este caso se habla de interferencias que normalmente se producen de la L1 a la L2. Sin embargo, este fenomeno se observamas tarde tambien por razones distintas:una de estas puede ser el uso restringido de un idioma. En el caso de Cataluna se pudo observar que algunos participantes que vivfan en un pueblo fuera de Barcelona y que en su mayorfa hablaban el catalan mostraban ciertas dificultades con el acento y algunos aspectos fonologicos en castellano.

En general, se distingue entre traspasos positivos y negativos (los negativos suelen ser llamados interferencias). Lo primero pasa muy a menudo cuando dos idiomas se parecen y el bilingue transmite sus conocimientos que tiene de su L1 a su L2 con un resultado, correctomientras que existen traspasos negativos cuando la persona transmite sus conocimientos de su L1 a su L2, obteniendo un resultado falso. Respecto a los resultados del cuestionario, los participantes mencionaron muy a menudo el problema de las interferencias, sobre todo en la parte escrita. Como el catalan y el castellano se parecen mucho, les resulta diffcil no mezclar los dos idiomas (tildes, acentos, terminaciones -ava versus aba). Al contrario, a la hora de hablar no se presentan muchas interferencias o problemas. Es asf que se pudo observar que las interferencias hechas de la L1 a la L2 son tal como la ciencia lo sostiene.

Referiendose a las competencias escritoras, el aspecto mas llamativo fue que los participantes, tanto los catalanoparlantes como los castellanohablantes, tuvieron dificultades con la ortograffa en el catalan. A algunos les resulta diffcil hasta ahora. La ortograffa en el catalan se les presenta complejo, ya que en el catalan hay muchas tildes, acentos y otros aspectos por los que se distingue minimalmente del castellano.

"La escritura en catalan es mucho mas dificil que la del castellano. Una vez aprendida la escritura catalana, es mucho mas facil aprender la castellana ya que las normas no son complicadas en comparacion con el catalan." (Adriana, 22, L1 Catalan, 2015)

Aunque hayan existido ciertas interferiencias en la lengua durante la ninez de los participantes, todos subrayan que no les cuesta ningun esfuerzo cambiar de un idioma a otro en ningunas de las tres competencias investigadas: lectura, escritura y aspecto oral. Asf que los participantes son capaces de mantener sin ningun problema los dos idiomas separados y de cambiar rapidamente de un idioma al otro. El bilingue posee dos sistemas lingufsticos distintos de los que se sirve segun su interlocutor. Ademas, es capaz de expresar los mismos sentidos en su L1 y en su L2, y se sienten igual capaces de empezar una conversacion o un texto en su L1 y continuar sin ningun problema en su L2, sin necesidades de traducirlo. Los participantes expresaron explfcitamente que el cambio de un idioma al otro pasa indistintamente y de manera inconsciente.

15.10.2. LECTURA Y LA IMPORTANCIA DEL “STORYTELLING”

Cataluna posee una gran tradicion literaria. Grandes escritores influenciaron y enriquecieron la literatura catalana. Sin embargo, despues de la Reconquista se noto una influencia notable de la lengua castellana ocupando un estatus predominante (cf. Cichon 2011: 40f.). El catalan se vio restringido al contexto del hogar, mientras que el castellano ocupo el papel de ser una lengua muy poderosa y representativa. Por lo tanto, muchos escritores aunque eran bilingues, escribieron en castellano en lugar del catalan.

Haciendo referiencia a los resultados del cuestionario, a la mayorfa de los participantes les habfan lefdo en voz alta de pequenos. La lectura en la infancia es valorada muy positivamente para una buena adquisicion del idioma a nivel educativo. Fue sobre todo la madre quien les lefa a los ninos. A la mayorfa, independiente de si eran catalanoparlantes o castellanohablantes, les leyeron tanto en catalan como en castellano aunque se observa una cantidad mas alta de lectura en catalan en el grupo de los catalanoparlantes.

"S( tambien en la L2 (castellano). Aunque yo en mi casa siempre hablaba en catalan, mis padres me lei'an en las dos lenguas, debido a que a veces mucho material solo estaba en castellano y la primaria la estudie en castellano." (Adriana, 22, L1 Catalan, 2015)

En general, el idioma de lectura dependfa de la lengua materna de la persona que les lefa, es decir de la L1 de la madre.

El acceso a libros en catalan y en castellano globalmente es igual, sobre todo en las universidades uno tiene la misma facilidad de encontrar libros tanto en catalan como en castellano. Sin embargo, hay que resaltarel hecho de que se encuentra mas literatura en castellano y que hay, confirmado por todos, menos traducciones de libros al catalan. En relacion al termino "storytelling" muchos participantes recuerdan la importancia que vefan sus padres en la lectura de libros y muchos catalanoparlantes recordaron cuentos e historietas que les fueron lefdos en catalan, la lengua dominante mayoritariamenteen el hogar de los que tienen el catalan como L1.

"En casa la mayori'a de libros infantiles eran en Catalan. En cambio, mis padres lei'an tanto en castellano como en Catalan. Creo que es por la influencia de mi mama. Su lengua materna era el Catalan y era ella que mayoritamente se encargaba de formentar el placer por la lectura." (Aida, 25, L1 Catalan, 2015)

"Facilidad, si. Porque la oferta de libros en espanol es muy abundante. En casa mayormente consumiamos lengua catalana." (Andreu, 25, L1 Catalan, 2015).

"Si, pero mas cantidad en castellano" (Albert, 29, L1 Castellano, 2015), "No, mas facil en castellano" (Xavier, 25, L1 Catalan, 2015), "Si, problema: a veces todavia no existia la traduccion en Catalan." (Aida, 25, L1 Catalan, 2015)

"El idioma de los libros de texto iban siempre en funcion del profe. Asi que un ano las mates me las daban en castellano y al ano siguiente me las podian dar en Catalan." (Barbara, 34, L1 Castellano, 2015)

15.10.3. “BALANCED BILINGUAL”9: LENGUA MATERNA, LENGUA PRIMERA, LENGUA SEGUNDA

A la hora de preguntar a los participantes cual es su lengua materna, su L1, su L2 y su L3 se ven resultados muy interesantes que son reveladores. En este contexto debe ser citado el comentario de un participante que formulo lo siguiente:

"Crecimos todos en un ambiente bilingue." (Albert, 29, L1 Castellano, 2015)

Para determinar el nivel de su L2 indican todos los participantes las siguentes denominaciones: "nativo", "C2", "bilingue", "alto", "perfecto".

Todos los participantes se consideraron ser balanced bilingual aunque con tendencias a la L1. Esto no significa que los estudiantes y graduados tengan problemas en expresarse en su L2, sino que algunos solo se identifican mas con su L1 por razones familiares. En general, crecer y vivir en Barcelona implica ser bilingue autoaticamente.

Los participantes recibieron el contacto con su L2 a traves de su entorno familiar, vecinos, medios, entorno ciudad, parvulario, etc.

Los estudiantes y graduados crecieron en un ambiente bilingue en el que se vefan expuestos tanto al catalan como al castellano. Dependiendo de la situacion de cada uno, una lengua estuvo mas presente que la otra,pero en regla general no les cuesta ningun esfuerzo hablar el catalan o el castellano o cambiar de lengua segun las circunstancias. Hablando del colegio y comparando el proceso de aprendizaje con alumnos monolingues se mostro el siguente resultado:

'Todos eramos bilingues." Patricia, 22, bilingue, 2015)

"No tuve companeros monolingues, todos aprendimos Catalan y caste llano a la vez. "(Paula, 25, L1 Catalan, 2015)

"No lo se, en mi clase todos eramos bilingues." (Fatima, 22, L1 Catalan, 2015)

"En mi escuela todos eramos bilingues catalan-castellano." (Mar, 25, L1 Castellano, 2015)

Segun Bialystok (2001: 164) y Leseaux (2006 : 83) el nino bilingue adquiere mas facilmente competencias lectoras y escritoras, ya que tiene mas facilidad en adquirir idiomas porque se ve expuesto a dos idiomas ya desde la primera infancia.

Hay que senalar que el alumnado no tuvo ninguna dificultad en entender instrucciones en su L2 en la escuela, ya que, y esto debe ser subrayado, todosa la hora de entrar en el colegio ya estaban familiarizados con ambas lenguas. El proceso de adquisicion del catalan y del castellano puede ser visto como proceso inconsciente y natural.

"Ningun problema, creo que es casi imposible vivir en Cataluna y no dominar los dos idiomas si te has educado en una escuela de inmersion." (Eudald, 20, L1 Catalan, 2015)

El proceso de adquisicion lectora y escritora del castellano y del catalan es considerado simultaneo por parte de todos los participantes.

"Aprendimos ambos idiomas de manera simultanea y inconsciente, sin ningun esfuerzo." (Xavier, 25, L1 Catalan, 2015)

Los participantes indicaron que tienen un vocabulario mas amplio que sus companeros monolingues y no conideran haber aprendido el idioma mas lento.

Sin embargo, resulto diffcil comprobar en el presente estudio si el bilingue aprendio a leer y escribir mas rapido que un nino monolingue por el simple hecho de que todos eran bilingues, pero lo que si se puede comprobar es que el dominio de dos lenguas les facilito la decodificacion en su L2. No obstante, lo que si mencionaron algunos participantes fue que les resulto mas lento el proceso de adquisicion, ya que estaban expuestos a dos idiomas (incluso idiomas muy parecidos). Comparados con los hablantes monolingues ven como desventaja el mezclar los dos idiomas (cf. Oller 2008: Iff.; cf. Bialystock 2007a: 49; cf. Durgunoglu 2002: 201; cf. capftulo 9.3. Ausbildung von Lese- undSchreibfahigkeit bilingualer Kinder).

En cuanto al aprendizaje de un tercer idioma,la mayorfa de los participantes dice que tienen mas facilidad en aprender una tercera lengua. En este caso son sobre todo las lenguas romanicas las que les parecen mas faciles. Estudios realizados respecto a dicho tema confirman esto. La tercera lengua, que en si es la primera lengua extranjera para la mayorfa de los participantes, es el ingles. Antes, por razones historicas solfa ser el frances el tercer idioma ensenado en el colegio, pero a lo largo de los anos el ingles se ha convertido en la lengua mas importante a nivel profesional y global.

"Si, Sin duda, el hecho de saber dos lenguas te facilita mucho la facilidad para aprender otras, sobretodo foneticamente, debido a que el Catalan tiene una fonetica y pronunciacion muy parecida al frances que puede ayudar mas." (Barbara, 34, L1 Catalan, 2015)

"Puede que haya tenido mas facilidad para aprender el ingles (L3) pq dominas mas el aprendizaje y la relacion entre los idiomas." (Fatima, 22, L1 Catalan, 2015)

"Si, en el caso de lenguas romanicas." (Erika, 33, Catalan, 2015)

Haciendo referiencia al uso del idioma en la vida profesional, segun los resultados de este estudiopredominan el castellano y el ingles, mientras que el catalan se usa muy poco en la vida profesional de los participantes. En la vida privada, el idioma vehicular suele depender del interlocutor, no obstante se observan ciertas tendencias a la L1 de los participantes, ya que es la lengua que habitualmente usan para comunicarse con su familia y con la que las personas se pueden identificar mas. Como ya vimos en el capftulo 15.6. Definicion: Bilinguismo, “true bilingualism" ("verdadero bilingusmo" - ser completamente bilingue) es raro, pero si es posible. El dominio del idioma es igual un fenomeno individual (cf. Gottardo und Grant 2008: 1). El programa de inmersion lingufstica, como tambien existe en pafses como Canada o Suecia, no es el adecuado para todos. En Cataluna, comparado con Canada y Suecia, la inmersion lingufstica en las escuelas publicas o concertadas no se presenta como opcion, sino que es obligatoria para el alumnado yuno tiene que frecuentarlo para poder aprender el idioma propio de Cataluna, el catalan.

El Ayuntamiento de Espana critica el hecho de que haya una sola lengua vehicular en al ambito escolar, ya que en Cataluna ambas lenguas son oficiales.

La reaccion por parte de la Generalitat de Catalunya es la siguiente: como los resultados del alumnado mientras y despues de la ensenanza obligatoria no muestran ningun deficit en el castellano, la Generalitat de Catalunya no pretende cambiar su sistema eduactivo.

"Aunque creci en un ambiente catalanoparlante, no creo que mi nivel ortografico tuviese nada que ver con el hecho de que mi lengua principal sea el catalan." (Paula, 25, L1 Catalan, 2015)

Los resultados del cuestionario tambien son valorados muy positivamente. Los estudiantes y graduados muestran (globalmente) las mismas competencies en ambas lenguas (lo que garantiza la Generalitat de Catalunya a todos sus alumnos al terminar la educacion secundaria obligatoria (ESO)) y se encuentran familiarizados con ambas.

"Crecimos todos en un ambiente bilingue." (Albert, 29, L1 Castellano, 2015)

Sobre todo en Barcelona, la capital de Cataluna, se nota un dominio del castellano. La gran importancia de preservar el catalan, lengua propia de Catalunapor parte de la Generalitat de Catalunya proviene obviamente de su transfondo historico y del hecho de que un idioma representa un patrimonio estrechamente relacionado con una cultura especffica y la identidad de sus hablantes de un pais o una region.

Para concluir, Barcelona es un ejemplo representativo del funcionamiento de una sociedad en la que dos lenguas, el catalan y el castellano, coexisten. Como vimos detalladamente cada lengua juega un papel distinto. Dado que ultimamente hay mucha inmigracion en Barcelona, el Estado se ve confrontado con un gran reto para recibir a sus nuevos inmigrantes y para introducirlos en la inmersion lingufstica catalana.

El programa de inmersion lingufstica y las competencias lectora, escritora y orales pueden ser evaluados positivamente en ambas lenguas.

„Me considero Balanced bilingual pues hablo escribo leo incluso sueno en las 2 lenguas indistintamente" (Albert, 29 L1 Castellano, 2015)

"Me considero totalmente bilingue y domino ambas lenguas. Si que es cierto que tengo tendencia a usar mas mi L1" (Barbara, 34 L1 Castellano, 2015)

16. BIBLIOGRAPHIE

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16.3. ABBILDUNGSVERZEICHNIS

Abb. 1: Zweitspracherwerb (ZSE, L2-Erwerb), Klein 1987: 27

Abb. 2: Spracherwerb versus Sprachlernen, vgl. Krashen und Terrell 1984: 27

Abb. 3:Language Exhibits a 'Critical Period', Kuhl 2010

Abb. 4: Biliteracy skills, Wong et al. 1986

Abb. 5: Spanisch- und Katalanisch Sprachkenntnisse je nach Schultyp, Serra (1997) in Vila et al. 2006:

Abb. 6: Spanisch- und Katalanisch Sprachkenntnisse je nach Schultyp, Canal and Vial 2005 in Vila et al. 2006: 48

Abb. 7: korrekte Antworten in Spanisch bei Kindern, 6. Schuljahr, Primarstufe, Jahr 2003, Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu 2006: 19

Abb. 8: Rede- und Textverstandnis, Textproduktion, Sprache als Wissen, Consell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu 2006: 28-29

Abb. 9: Textverstandnis, Sprechen, Leseverstehen, Textproduktion, Cosell Superior d'Avaluacio del Sistema Educatiu 2006: 18, 32

Abb. 10: Ergebnisse der PISA-Studie, 2003, 2006, 2009 und EGD 2010, Instituto de Evaluacion 2010b: 154, 166 and 2011: 235; Consell Superior d'Avaluacio del

Abb. 11: Katalanischkenntnisse in Texten, Kompetenzen: Sprechen und Schreiben, Serra 1997, X: average, sd: standard deviation

Abb. 12: Textverstandnis, Sprechen, eloquentes Vortragen, Textproduktion, Author's own work based on data obtained from the Consell Superior d'Avaluacio del

Abb. 13: Fragebogen zur Sprech-, Lese- und Schreibkompetenz bilingualer Studierender und Absolventen, Ecker 2015.

Abb. 14: iEn que lengua te ensenaron? (In welcher Sprache wurdest du unterrichtet?), Ecker 2015.

Abb. 15: Antes de que aprendieses a leer, tus padres te lefan en voz alta? (Wurde dir laut vorgelesen, bevor du selbst das Lesen beherrscht hast?), Ecker 2015.

Abb. 16: Tus padres solamente te lefan en tu L1 (primer idioma que aprendiste) o tambien en tu L2? (Lasen dir deine Eltern nur in deiner L1 vor oder auch in deiner L2?), Ecker 2015.

Abb. 17: Contar historias en tu L1 y en tu L2 (Vorlesen in der L1 und/ oder L2), L1-Katalanisch-Sprecher, Ecker 20105.

Abb. 18: Contar historias en tu L1 y en tu L2 (Vorlesen in der L1 und/ oder L2), L1-Spanisch-Sprecher, Ecker 20105.

Abb. 19: iSolo lefas en tu L2 en la escuela o tambien en tu casa? (Hast du lediglich in der Schule in deiner L2 gelesen oder auch zuhause?), Ecker 2015.

Abb. 20: iCuando fue tu primer contacto con tu L2? (Zu welchem Zeitpunkt bist du zum ersten Mal mit deiner L2 in Kontakt gekommen?), Ecker 2015.

Abb. 21: Refiriedendose al termino “storytelling" - un fenomeno que segun Bialystok (2001) es de gran importancia para formentar las competencias en la lectura y escritura: iTus padres en casa te lefan o te contaban historias frecuentemente? (Bezugnehmend auf den Terminus “story-telling", erwahnt Bialystok (2001) die Wichtigkeit des Vorlesen fur den Erwerb des Lesens und Schreibens: Wurde dir zuhause von deinen Eltern oft vorgelesen bzw. wurden dir haufig Geschichten erzahlt?), Ecker 2015.

Abb. 22: iTemas la misma facilidad de acceso a libros en catalan como en castellano? (Hattest du denselben Zugang zu Buchern in Katalanisch wie in Spanisch?), Ecker 2015.

Abb. 23: iCon que edad empezaste a leer en tu L1 y con que edad en tu L2? (Mit welchem Alter hast du in deiner L1, mit welchem in deiner L2 zu lesen begonnen?), Ecker 2015.

Abb.24: L1-Katalanisch-Sprecher: iAntes de ir a la escuela, iya sabfas escribir? En caso afirmativo, ien que lengua? iRecuerdas si entendfas las relaciones entre lo escrito y su significado?(Hast du das Schreiben bereits vor Eintritt in die Schule beherrscht? Wenn ja, in welcher Sprache? Erinnerst du dich, ob du im Stande warst Wort, Bild und Bedeutung zu verknupfen?), Ecker 2015.

Abb. 25: L1-Spanisch-Sprecher: iAntes de ir a la escuela, iya sabfas escribir? En caso afirmativo, ien que lengua? iRecuerdas si entendfas las relaciones entre lo escrito y su significado?(Hast du das Schreiben bereits vor Eintritt in die Schule beherrscht? Wenn ja, in welcher Sprache? Erinnerst du dich, ob du im Stande warst Wort, Bild und Bedeutung zu verknupfen?), Ecker 2015.

Abb. 26: Vocabulario (Vokabular): iComo era la ensenanza de vocabulario? Debiste aprenderlo de manera intuitiva o por medio de instrucciones concretas brindadas por un profesor. (Wie fand die Vokabelvermittlung statt? Hast du jene intuitiv oder bewusst in Form von Vokabelubungen gelernt?), Ecker 2015.

Abb. 27: Fonologfa (Phonologie): iCrees que tus conocimientos fonologicos en tu L1 los transferiste a tus capacidades lectora en tu L2? (Hast du deine Kenntnisse der L1 beim Erwerb der L2 ubertragen?), Ecker 2015.

Abb. 28: Ll-Katalansich-Sprecher: Ortograffa (Rechtschreibung): iCrees que conseguiste un nivel de ortograffa en tu L2 equivalente al de tus companeros que tienen esta lengua como lengua materna? (Hast du in deiner L2 selbiges Niveau im Bereich Rechtschreibung erlangt als jene die deine L2 als Muttersprache hatten?), Ecker 2015.

Abb. 29: Ll-Spansich-Sprecher: Ortograffa (Rechtschreibung): iCrees que conseguiste un nivel de ortograffa en tu L2 equivalente al de tus companeros que tienen esta lengua como lengua materna? (Hast du in deiner L2 selbiges Niveau im Bereich Rechtschreibung erlangt als jene die deine L2 als Muttersprache hatten?), Ecker 2015.

Abb. 30: Ortograffa en tu L2, iTe resulto facil escribir correctamente en tu L2? Si tuviste dificultades en ello, icuales fueron? (Fiel es dir schwer korrekt in deiner L2 zu schreiben? Welche Schwierigkeiten sind dir noch in der Erinnerung?), Ecker 2015.

Abb. 31: Ll-Katalanisch-Sprecher: Situacion actual: iTu L1 se establecio como lengua dominante? iO crees que adquiriste las mismas competencias en la lectura y en la escritura en tu L2? (Gilt deine L1 als dominierend oder bist du der Meinung, selbige Lese-und Schreibkompetenz in deiner L2 erlangt zu haben?), Ecker 2015.

Abb. 32: L1-Spanisch-Sprecher: Situacion actual: iTu L1 se establecio como lengua dominante? iO crees que adquiriste las mismas competencias en la lectura y en la escritura en tu L2? (Gilt deine L1 als dominierend oder bist du der Meinung, selbige Lese-und Schreibkompetenz in deiner L2 erlangt zu haben?), Ecker 2015.

Abb. 33: L1-Katalansich-Sprecher: Escritura en la vida cotidiana (Schreiben im alltaglichen Leben): iPrefieres escribir textos en tu L1 o en tu L2? (Bevorzugst du Texte in deiner L1 oder L2 zu schreiben?), Ecker 2015.

Abb. 34: L1-Spanisch-Sprecher: Escritura en la vida cotidiana (Schreiben im alltaglichen Leben): iPrefieres escribir textos en tu L1 o en tu L2? (Bevorzugst du Texte in deiner L1 oder L2 zu schreiben?), Ecker 2015

Abb. 35: iEscribes frecuentemente (correos, redacciones, letras, postales, cartas, lista para ir de compras, etc.) en tu L1 y en tu L2? (Schreibst du regelmaBig Mails, Postkarten, Briefe, Einkaufslisten? Wenn ja, in welcher der beiden Sprachen machst du das?), Ecker 2015.

Abb. 36: Lengua preferida respecto a la lectura de libros y otros medios (Bevorzugte Sprache in Buchern und anderen Medien): iPrefieres leer en tu L1 o tambien te gusta leer en tu L2 por diversion? (Liest du in deiner Freizeit lieber in deiner L1 oder in deiner L2?), Ecker 2015.

Abb. 37: L1-Katalanisch-Sprecher: iLees/ compras el periodico y/o revistas en tu L1 o en tu L2? (Liest du Zeitung und/ oder Zeitschriften in deiner L1 oder in deiner L2?), Ecker 2015.

Abb. 38: L1-Spanisch-Sprecher: iLees/ compras el periodico y/o revistas en tu L1 o en tu L2? (Liest du Zeitung und/ oder Zeitschriften in deiner L1 oder in deiner L2?), Ecker 2015.

Abb. 39: Preguntas generales (Allgemeine Fragen): iCual es tu L3? (Was ist deine L3 (dritte Sprache)?), Ecker 2015.

Abb. 40: iCrees que el hecho de saber dos lenguas te ayudo a aprender mas facilmente una tercera lengua? £Y cual/es es/son (ingles, frances, etc.)? (Bist du der Meinung, dass das Beherrschen zweier Sprachen das Erlernen einer dritten Sprache begunstigt?), Ecker 2015.

Abb. 41: L1-Katalanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Privatleben: £Cual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?), Ecker 2015.

Abb. 42: L1-Spanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Privatleben: £Cual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?), Ecker 2015.

Abb. 43: L1-Katalanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Berufsleben: £Cual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?), Ecker 2015.

Abb. 44: L1-Spanisch-Sprecher: Sprachgebrauch im Berufsleben: £Cual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional? (Welche Sprache verwendest du in deinem Privat- bzw. Berufsleben hauptsachlich?), Ecker 2015.

Abb. 45: £Cual es tu nivel en tu L2? £Cual lengua, tu L1 o tu L2 (nivel escrito, lectura, oral), dominas mejor? £O te consideras “balanced bilingual"? (Welches Niveau erreichst du in deiner L2? Welche Sprache beherrscht du besser? Wurdest du dich als “balanced bilingual" bezeichnen?), Ecker 2015.

Abb. 46: Adquisicion versus Aprendizaje, vgl. Krashen y Terell 1984: 27

17. ANHANG

17.1. ABSTRACT IN ENGLISCH

Barcelona is a particularly interesting case for the study of the challenge associated with bilingualism (even multilingualism) because of it's patrimony of Catalan and linguistic diversity. Together with politics this patrimony has entailed. One city but two languages - this often goes along with language- as well as political conflicts as it could be seen in the case of Barcelona. The aim of this work is to visualize the language situation in Catalonians bilingual capital city, Barcelona, where Catalan and Spanish are official languages. More in detail this work focuses on the achievement of bilingual language skills of children in Barcelona and how they master their speaking, reading and writing after secondary modern school in their daily and professional lives. Therefore a questionnaire was established, sent to students and graduates of university of Barcelona and examined afterwards. The main questions were:

- How do children achieve bi-literacy skills?
- Do children who learn a second already at an early age benefit from the achievement of literacy in their L2?
- Does the L1 (first language achieved) influence the L2?
- How do children in Barcelona master their skills in both languages?
- Do students who have Catalan as mother tongue and those who have Spanish as mother tongue have the same level in their L2 (second language learnt)

Catalan counts as a minority language which was oppressed during years because of Franco's regime. Therefore school system is seen as on of them main power to maintain and transmit Catalan - considered Catalonia's “own language". In 1983 immersion schools, invented and developed in Canada, first came to Catalonia in order to safe their own language ("lengua propia"). Until now the catalonian government, La Generalitat de Catalunya, maintains its school system, named Catalan Immersion Program. The catalonian government guarantees that pupils after secondary modern school achieve perfect language skills in both languages.

As a result, Catalonian inhabitants don't show a lack in Spanish, as often supposed. On the contrary, they even show a higher level in Spanish compared to pupils from the entire Spain. This is pointed out by recent studies that have been made as well as the participants themselves are confirming that in their answers of the study integrated in this thesis. Barcelona is described as bilingual ambience where people are born in, so contact to both languages, Spanish and Catalan, is automatically given. Children are familiar with both languages up from their early childhood. So the importance of culture and identity can be expressed by that. Nevertheless all participants emphasize particularly that they master language skills in both languages indistinctly according to whom speech is dedicated, even though L1-catalan- and L1- spanish-speakers tend to their L1 when they are talking to their families.

In professional the presence of Spanish and other languages (especially English and German) can be pointed. This can be interpreted as result of globalisation and Europe multilingualism. The importance of English in professional lives can be pointed out. English is considered to be European's global language as well as Spanish is often considered to be Catalonia's global language. Furthermore, it can be observed waves of immigration which are producing a challenge for Catalonia how to confront a diverse citizenr y and establish varying combinations of a multilingual repertoire at the level of institution and to transmit Catalonia's own language.

Public schools in Barcelona are based on immersions program where Catalan is the vehicular language. Spanish is integrated in classes. This immersion program is positive valued by Catalonian citizens. The study presented leads to the normative conclusion that Catalan inhabitants are bilingual from early childhood. Immersions school guaranty that pupils achieve adequate biliteracy skills when finishing second modern school. Mentioned as a problem of learning Catalan and Spanish, the participants mentioned mixing both languages as well as orthographic skills regarding Catalan cause certain problems for all of them regardless of whether they were L1-catalan or L1- Spanish speakers.

Barcelona is a particular example for a bilingual, even more becoming a multilingual city, where the government and its citizens show a big effort to maintain their language. In general, keeping in mind multilingualism in Europe, adequate bilingual skills can be valued as a great plus, both regarding culture, frankness, tolerance and widing one's horizont and future success.

17.2. ABSTRACT IN DEUTSCH

Barcelona ist ein representatives und interessantes Beispiel einer bilingualen (immer multilingualer werdenden) Stadt, in der Sprachkontakte zu ganz besonderen Verhaltnissen fuhren. Sprache ist stets mit Kultur und Identitat verbunden. Die affektive Bindung und das Individuum mussen stets spezifisch betrachtet werden. Mit dem Zusammentreffen zweier Sprachen gehen in der Regel Sprachkonflikte einher. Meist dominiert eine Sprache die andere. Grunde konnen gesellschaftspolitisch sein. Das Katalanische gilt als Minderheitssprache, fur die Bewohner als Kulturerbe und blickt auf eine reiche Literatur zuruck. Die Sprache wurde zur Zeit des Franco-Regimes aus allen offentlichen Bereichen verboten, umso wichtiger ist nun die Bewahrung des Katalanischen, der sogenannten lengua propia de Cataluna.

In Katalonien fungieren sowohl Katalanisch als auch Spanisch als Amtssprachen. Ziel dieser Arbeit ist die Darstellung der Sprachkontaktsituation in der bilingualen Stadt Barcelona. Im Detail wird der Erwerbsprozess der Kompetenzen Lesen, Schreiben und Sprechen bei Kindern, Studierenden und Absolventen in den Sprachen Katalanisch und Spanisch untersucht.

Um eine Sprache zu bewahren und sie dauerhaft zu etablieren, ist es wichtig, dass jene gesamtgesellschaftlichen relevanten Nutzen in der Gesellschaft einnimmt d.h., dass sie in Schule, Medien, Verwaltung etc. Verwendung findet.

In diesem Kontext kommt vor allem der Institution Schule eine wesentliche Bedeutung fur die Vermittlung, Bewahrung und positive Bewertung der Sprache zu.

Um den Erwerbsprozess der in Barcelona lebenden Studierenden und Absolventen zu untersuchen, enthalt diese Arbeit einen Fragebogen, der sich konkret mit dem Erwerb beider Sprachen ab fruher Kindheit beschaftigt. Es wird analysiert welchen Stellenwert das Katalanische gegenuber dem Spanischen einnimmt und spezifisch auf die obig genannten Kompetenzen eingegangen. Die Studie deckt im Wesentlichen folgende Fragen ab:

- Weisen Kinder, die bereits in fruher Kindheit mit zwei Sprachen (Spanisch, Katalanisch) konfrontiert werden Vorteile beim Erwerb von Lese- und Schreibkompetenz?
- Hat die Erstsprache Einfluss auf die Zweitsprache und umgekehrt? Bedingen die zwei Sprachen einander?
- Weisen Sprecher, die Spanisch als L1 haben (Katalanisch als L2) und Sprecher, die Katalanisch als L1 (Spanisch als L2) weitgehend idente Lese- und Schreibfahigkeit in deren L1 und L2 auf?
- Begunstigen Sprachkenntnisse in zwei Sprachen den Erwerb einer Drittsprache?
- Was bedeutet es in einer bilingualen Gesellschaft zu leben?

1983 wurde das in Kanada entwickelte Immersionsprogramm erstmals in Katalonien eingefuhrt. Die Verkehrssprache ist Katalanisch, wobei auch auf den Einsatz des Spanischen geachtet wird. Das Immersionsprogramm wird sehr positiv evaluiert und existiert bis heute. Die Generalitat de Catalunya garantiert nach Abschluss der Pflichtschule ein perfektes Niveau in beiden Sprachen. Vielseitig wird von Seiten der spanischen Regierung Kritik am Immersionsprogramm geubt. Die Ergebnisse vielfach durchgefuhrter Studien zeigen jedoch bei Kindern und Absolventen keine Mangel im Spanischen auf, weshalb die katalanische Regierung keinerlei Notwendigkeit einer Anderung des Schulsystems sieht.

Zweisprachigkeit wird vom Europarat hochgeschrieben, gilt als Plus fur das berufliche Bestehen und fordert das Kultur- und Sprachbewusstsein ihrer Sprecher.

17.3. FRAGEBOGEN

CUESTIONARIO SOBRE EL BILINGUISMO EN CATALUNA (CATALAN Y CASTELLANO U OTRAS LENGUAS)

Antes de rellenar el cuestionario:

L1 (lengua uno, primera lengua que aprendiste que se llama normalmente materna) Catalan

L2 (segunda lengua que aprendiste) espanol

L3 (tercera lengua como p.e. el ingles) ingles, trances, aleman

ANTES DE LLENAR EL CUESTIONARIO TE PIDO ALGUNOS DATOS PERSONALES:

- NOMBRE Y APPELLIDO
- EDAD
- SEXO
- NACIONALIDAD espanola
- NACIONALIDAD DE TUS PADRES, iDonde naciste y en que region vives ahora? Espanola (catalana).
- cCUAL ES TU LENGUA MATERNA/ LA PRIMERA LENGUA QUE APRENDISTE? catalan
- cCUAL ES TU L2? espanol
- TIPO (ESCUELA PUBLICA DE INMERSION CATALANA O PRIVADO) Y NOMBRE DEL COLEGIO (ESCUELA PRIMARIA Y SECUNDARIA) ADONDE FUISTE
- iEN QUE LENGUA TE ENSENARON?
- iPRIMER ACCESO A TU L2? iDONDE LA APRENDISTE?
- NIVEL EN TU L2
- £CUAL ES TU L3?

H) PRE-LECTURA

1) iAntes de que aprendieses a leer, tus padres te lefan en voz alta?

Si No

Comentario:

2) iTus padres solamente te lefan en tu L1 (primer idioma que aprendiste) o tambien en tu L2?

Comentario:

3) iCuando fue el primer contacto con tu L2?

- Entre 0-3
- Entre 3-6
- Entre 6-11
- Despues

Comentario:

4) iSolo lefas en tu L2 en la escuela o tambien en tu casa?

Comentario:

FRENCUENCIA EN "STORY -TELLING"

5) Referiendose al termino “story telling" - un fenomeno que segun Bialystok (2001) es de gran importancia para formentar las competencias en la lectura y escritura: iTus padres en casa te lefan o te contaban historias frecuentemente?

No

Comentario:

COMENTARIOS ADICIONALES DESPUES DE HABERTE LEIDO UNA HISTORIETA

6) En caso de que tus padres te leyesen historias en voz alta en la casa, iO te las lefan sin hacerlos? P. e: relacionar la historia con aspectos de tu vida como nino.

Sí No No lo recuerdo

Comentario:

I) ESCRITURA ESCRITURA Y LECTURA

7) ¿Crees que aprendiste leer y escribir mas rapido que tus companeros monolingues?

Sí No

Comentario:

ESCRITURA: competencia en la escritura y en la comprension de documentos impresos

8) Antes de ir a la escuela, iya sabfas escribir? En caso afirmativo, £en que lengua? iRecuerdas si entendfas las relaciones entre lo escrito y su significado?

Sí No

Comentario:

J) NIVEL ORAL EN LA L2

9) ¿Recuerdas si dominabas el habla en la L2 antes de haber sido capaz de leer libros en esta lengua?

Sí No

Comentario:

10) Tenfas la misma facilidad de acceso a libros en catalan como en castellano?

Sí No

Comentario:

11) iCon que edad empezaste a leer en tu L1 y con que edad en tu L2?

Comentario:

K) FONOLOGIA

Transferencia de concienca fonologica

12) ¿Crees que tus conocimientos fonologicos en tu L1 los transferiste a tus capacidades lectora en tu L2?

Comentario:

L) ORTOGRAFIA

Similitudes en la ortografia (catalan - castellano)

13) Ortografia en tu L2, £Te resulto facil escribir correctamente en tu L2? Si tuviste dificultades en ello, iCuales fueron?

Sí No

Comentario:

14) Si el catalan es tu L2, iCrees que los catalanoparlantes tenfan los mismos problemas para adquirir buenos conocimientos ortrograficos en catalan o les resulto mas facil?

Mismos problemas Más fácil para ellos Problemas pero distintos

Comentario:

ORTOGRAFIA EN LA L2

15) iCrees que conseguiste un nivel de ortografia en tu L2 equivalente al de tus companeros que tienen esta lengua como lengua materna?

Si No

Comentario:

ENTENDER INSTRUCCIONES EN EL COLEGIO

16) Yendo a una escuela de inmersion, iTuviste problemas de comprension con las instrucciones p.e. en matematicas en tu L2?

Comentario:

M) VOCABULARIO

17) iComo era la ensenanza de vocabulario? Debiste aprenderlo de manera intuitiva o por medio de instrucciones concretas brindadas por un profesor.

Instrucciones concretas Intuición Ambas

Comentario:

DESARROLLO DE VOCABULARIO

18) Tenfas la sensacion de que tu vocabulario se desarrollaba mas lentamente que el de tus

companeros monolingues que a lo mejor no fueron a una escuela publica de inmersion catalana?

Sí No x

Comentario:

19) ¿Te sirvieron de ayuda las imagenes, fotos, diagramas para aprender tu L2?

Sí No

Comentario:

SITUACIÓN HOY

LENGUA DOMINANTE vs. LENGUA DOMINADA

20) ¿Tu L1 se establecio como lengua dominante? iO crees que adquiriste las mismas competencias en la lectura y en la escritura en tu L2?

L1 dominante L2 dominante L1 y L2 dominante

Comentario:

ESCRITURA EN TU VIDA COTIDIANA

21) ¿Prefieres escribir textos en tu L1 o en tu L2?

L1 L2 L1 y L2

Comentario:

22) iEscribes frecuentemente (correos, redacciones, letras, postales, cartas, lista para ir de compras, etc.) en tu L1 y en tu L2?

Sí No

Comentario:

LENGUA PREFERIDA RESPECTO A LA LECTURA DE LIBROS Y OTROS MEDIOS

23) ¿Prefieres leer en tu L1 o también te gusta leer en tu L2 por diversión?

Comentario:

24) iLees/ compras el periodico y/o revistas en tu L1 o en tu L2?

Sobre todo en L1 Sobre todo en L2 Tanto en L1 como en L2

Comentario:

PREGUNTAS GENERALES

25) ¿Crees que el hecho de saber dos lenguas te ayudo a aprender mas facilmente una tercera lengua? £Y cual/es es/son (ingles, frances, etc.)?

Comentario:

26) iCual es la lengua que mas usas en tu vida privada y en tu vida profesional?

Comentario:

27) Recordando tu ninez, £crees que tus competencias linguisticas fueran una ventaja en la escuela? iCrecer con dos lenguas lo ves como ventaja o como inconveniente?

Comentario:

28) iCual lengua, tu L1 o tu L1, dominas mejor? £O te consideras "balanced bilingual"?10 Sí (escritura)

Sí (lectura)

Sí (nivel oral)

Comentario:

1 Die Definition perfekt belauft sich auf ein Sprecherniveau, welches sich von dem der sozialen Umgebung nicht auffallig abhebt. Der Sprecher verfugt somit uber eine perfekte, durch seine Umgebung replizierte, Sprachbeherrschung (vgl. Klein und Dimroth 2003: 129f.).

2 Siehe Vallverdu (1973).

3 Online unter: [http://www.elpais.com/fotogaleria/Simbolos/franquistas/Espana/4473-1/elpgal/], besucht am 06.02.2015.

4 sofern keine physiologischen Einschrankungen vorliegen

5 Vgl. Auer (1998)

6 Siehe Kapitel 9.4 Das Immersionsprogramm ("Language Immersion Program")

7 Sie finden den Fragebogen im Anhang

8 Balanced bilingual: tener conocimientos parecidos en tu L1 y en tu L2

9 Balanced bilingual: tener conocimientos parecidos en tu L1 y en tu L2

10 Balanced bilingual:: tener conocimientos parecidos en tu L1 y en tu L2

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Details

Titel
Bilingualer Spracherwerb Katalanisch-Spanisch in Barcelona
Untertitel
Zum Erwerb der Kompetenzen im Lesen, Schreiben und Sprechen
Hochschule
Universität Wien  (Institut für Romanistik)
Note
1
Autor
Jahr
2015
Seiten
146
Katalognummer
V450018
ISBN (Buch)
9783668887725
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bilingualer Sprachererwerb, Spanisch, Barcelona Zweisprachigkeit
Arbeit zitieren
Maria Ecker (Autor), 2015, Bilingualer Spracherwerb Katalanisch-Spanisch in Barcelona, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/450018

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