Die Familie, die Kindertageseinrichtungen und die Schule sind für Kinder und Jugendliche von enormer Bedeutung, da sie gemeinsam für das Wohl dieser sorgen sollen. Sie sind verantwortlich für Bildung, Integration und Erziehung und ebnen daher den Lebensweg der Kinder. Somit ist es ebenso wichtig, dass das Elternhaus, die Kindertageseinrichtung und die Schule zusammenarbeiten, kooperieren und sich gegenseitig unterstützen, um eine positive Entwicklung der Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen. Schon Friedrich Fröbel, der Gründer der ersten Kindertageseinrichtung, sah in dieser Art der Kinderpflege eine Familien-unterstützende und – ergänzende Arbeit, welche darauf abzielte, durch Erzieherinnen Mütter im Umgang mit Kleinkindern aufzuklären und ihre Erziehungsfähigkeit zu verbessern. Aus diesem Standpunkt heraus entwickelte sich die Elternarbeit als fester Bestandteil der pädagogischen Arbeit in Kindergärten. Die Eltern fordern mehr Mitsprache in Bezug auf den Kindergartenalltag, und die Erzieher fühlen sich oftmals überfordert, da ihnen die Ausbildung für manche Konfliktsituationen fehlt.
Es wurde für die Ergründung praktischer Tatsachenbestände eine Leitung einer Kindertagesstätte interviewt. Diese Arbeit hat demnach das Ziel, sich mit den theoretischen, als auch mit den durch Interviews erfassten praktischen Annahmen auseinander zu setzen, um so Vergleiche dieser zweier Aspekte in Bezug auf die Elternarbeit in ihrer Gesamtheit herleiten zu können. Die Frage befasst sich damit, ob sich die theoretischen Ansichten auch mit denen der Praxis verbinden lassen, oder ob im Vergleich dessen, auch Abweichungen hervortreten, wobei diese erläutert und mit Belegen untermauert werden sollen.
Die Interviews geben Aufschluss darüber, wie Elternarbeit in Kindertageseinrichtungen verstanden wird, welche Formen dieser Arbeit hauptsächlich genutzt werden, welche Erwartungen die Eltern an die Einrichtung haben und welche Konflikte mit der Elternarbeit verbunden sind, und zwar aus der Sicht der Kita-Leitung. Da theoretisches Wissen über die Elternarbeit in Kindertageseinrichtungen oftmals besteht, jedoch aber wenig im Zusammenhang mit qualitativen Untersuchungen, bietet sich ein Vergleich theoretischer Kenntnisse in Bezug auf die praktischen Erfahrungen natürlich an, wobei es interessant sein wird zu sehen, inwiefern Theorie und Praxis miteinander vereinbar sind.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitang
2. Elternarbeit - theoretische Annahmen
2.1 Die Notwendigkeit von Eltemarbeit
2.2 Formen der Eltemarbeit
2.3 Ziele der Elternarbeit
2.4 Erwartungen der Eltern an die Elternarbeit und an die Einrichtung
2.5 Erwartungen der Erzieher an die Eltern und an die Eltemarbeit
2.6 Elmgang mit Konfliktsituationen zwischen Eltern und Erziehern
3. Methodisches Vorgehen
3.1 Auswahl der Forschungsmethode
3.2 Das Experteninterview und die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring
3.2.1 Die Vorbereitung und Durchführung der Experteninterviews
3.2.2 Die Nachbereitung und Auswertung der Experteninterviews
4. Die Eltemarbeit im Spiegel der Leitung
4.1 Elternarbeit im Kontext der Kindertagesbetreuung
4.2 Kommunikation und Kontaktaufnahme mit den Eltern
4.3 Formen der Eltemarbeit
4.4 Erwartungen der Eltern an die Elternarbeit
4.5 Auftretende Probleme und Lösungsansätze
5. Zusammenfassung der theoretischen und praktischen Annahmen
5.1 Resümee der theoretischen und praktischen Annahmen von Elternarbeit
5.2 Vergleich der Annahmen beider Experten untereinander
6. Fazit und Ausblick der Elternarbeit in Kindertagesstätten
7. Quellenverzeichnis
8. Abbildungsverzeichnis
9. Anhang
1. Einleitung
Die Familie, die Kindertageseinrichtungen und die Schule sind für Kinder und Jugendliche von enormer Bedeutung, da sie gemeinsam für das Wohl dieser sorgen sollen. Sie sind verantwortlich für Bildung, Integration und Erziehung und ebnen daher den Lebensweg der Kinder. Somit ist es ebenso wichtig, dass das Elternhaus, die Kindertageseinrichtung und die Schule Zusammenarbeiten, kooperieren und sich gegenseitig unterstützen, um eine positive Entwicklung der Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen. Schon Friedrich Fröbel, der Gründer der ersten Kindertageseinrichtung, sah in dieser Art der Kinderpflege eine F ami li en-unter stützende und - ergänzende Arbeit, welche darauf abzielte, durch Erzieherinnen Mütter im Elmgang mit Kleinkindern aufzuklären und ihre Erziehungsfähigkeit zu verbessern. Aus diesem Standpunkt heraus entwickelte sich die Elternarbeit als fester Bestandteil der pädagogischen Arbeit in Kindergärten. Durch Einsicherheit in Hinsicht auf Erzi ehungs- und Bildungsfragen sowie durch die verschiedensten Probleme jeglicher Art kommen natürlich noch beratende Aufgaben auf die Erzieher zu. Aus diesem Grund, sowie aus dem Tatbestand heraus, dass zahlreiche Eltern sich unverstanden fühlen, war und ist heutzutage oftmals Einzufriedenheit zu vernehmen. Die Eltern fordern mehr Mitsprache im Bezug auf den Kindergartenalltag, und die Erzieher fühlen sich oftmals überfordert, da ihnen die Ausbildung für manche Konfliktsituationen fehlt (vgl. Textor, 1994, S. 7).
In puncto dessen entwickelten sich zahlreiche wissenschaftliche Arbeiten, welche sich mit der Thematik der Elternarbeit auseinandersetzen. Sie legen offen, welche Arten dieser pädagogischen Arbeit existieren und geben aufgrund von Theorien Hinweise darauf, wie Elternarbeit erfolgreich funktionieren kann. Oftmals wurden dazu qualitative Untersuchungen, beispielsweise durch Interviews mit Eltern oder Erziehern, sowie quantitative Erhebungen mit Hilfe von Fragebögen durchgeführt, aus denen sich verschiedene Theorien erschließen lassen. Einige dieser untersuchten Ansichten stützen sich dabei auf die Methode des Experteninterviews. Auch die vorliegende Untersuchung weist Ergebnisse auf Grundlage dieser Methode auf. Dabei werden die Erkenntnisse auf dem Fundament des Wissens von Leitern eines Kindergartens hin untersucht und offenbart. Es bietet hierbei noch einmal eine Sicht, aus einer anderen Perspektive, nämlich aus der Perspektive hinsichtlich der Annahmen eines Leiters. Die Rolle eines Leiters verfügt über eine sogenannte Doppelrolle. Zum einen dient der Leiter einer Kindertageseinrichtung als Mitglied eines festen Teams, aber zum anderen hat diese Person auch die Macht, wichtige Entscheidungen zu treffen. Sie hat die Dienst- und Fachaufsicht über das Personal, kümmert sich um das Qualitätsmanagement, organisiert den Betrieb, arbeitet mit den Trägern und der Trägerverwaltung zusammen, stellt die Zuverlässigkeit im Betrieb sicher, führt Öffentlichkeitsarbeit durch, und plant, beziehungsweise führt auch die Elternarbeit, wie beispielsweise Eltemgespräche und der gleichen durch (vgl. Rannenberg, 2012, S. 2f).
Aus diesen Gründen heraus, schien es mehr als sinnvoll zu sein, für die Ergründung praktischer Tatsachenbestände eine Leitung einer Kindertagesstätte in Anbetracht an diese Arbeit zu interviewen. Die vorliegende Arbeit hat demnach das Ziel, sich mit den theoretischen, als auch mit den durch Interviews erfassten praktischen Annahmen auseinander zu setzen, um so Vergleiche dieser zweier Aspekte im Bezug auf die Elternarbeit in ihrer Gesamtheit herleiten zu können. Die Frage, welcher nachgegangen werden soll, befasst sich also damit, ob sich die theoretischen Ansichten auch mit denen der Praxis verbinden lassen, oder ob im Vergleich dessen, auch Abweichungen hervortreten, wobei diese erläutert und mit Belegen untermauert werden sollen. Diesbezüglich lautet das Thema der Bachelorarbeit: „Eltemarbeit in Kindertageseinrichtungen - Konzeptionen aus der Sicht pädagogischer Fachkräfte auf der Grundlage zweier durchgeführter Experteninterviews“.
Die Interviews geben Aufschluss darüber, wie Elternarbeit in Kindertageseinrichtungen verstanden wird, welche Formen dieser Arbeit hauptsächlich genutzt werden, welche Erwartungen die Eltern an die Einrichtung haben und welche Konflikte mit der Elternarbeit verbunden sind, und zwar aus der Sicht der Kita-Leitung. Da theoretisches Wissen über die Eltemarbeit in Kindertageseinrichtungen oftmals besteht, jedoch aber wenig im Zusammenhang mit qualitativen Untersuchungen, bietet sich ein Vergleich theoretischer Kenntnisse im Bezug auf die praktischen Erfahrungen natürlich an, wobei es interessant sein wird zu sehen, inwiefern Theorie und Praxis miteinander vereinbar sind. Dadurch veranlasst, ist die Bachelorarbeit auch in mehrere Hauptbestandteile gegliedert. Die Arbeit baut auf der Gmndlage der theoretischen Annahmen auf, bei welchen näher auf die Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Kindergarten, beziehungsweise dem pädagogischen Personal eingegangen werden soll. Die einzelnen Kapitel nehmen hierbei Bezug auf die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erziehern, auf die Formen der Elternarbeit und wann eine Anwendung dieser als sinnvoll erscheint, sowie auf die Ziele, welche verfolgt werden, als auch auf die Erwartungen der Eltern, auftretende Probleme und deren verschiedene Lösungsansätze, welche sich auf diese beziehen. Gerade im Bezug auf die Formen der Elternarbeit werden in der Literatur zahlreiche benannt, welche in der Bachelorarbeit auch einer näheren Untersuchung unterzogen werden. Diese reichen unter anderem von organisatorischen Hilfen der Eltern bei Festen und Feiern bis hin zu Tür- und Angelgesprächen.
Nachdem die theoretische Komponente im Bezug auf die Eltemarbeit abgeschlossen ist, wird das methodische Vorgehen näher beschrieben. Diese Kapitel beinhalten die Durchführung sowie die Auswertungsschritte der Experteninterviews. Die Abfolge der Auswertung bezieht sich auf die Herangehensweise und Methode von Philipp Mayring. Der Forscher bedient sich dieser Methode auf- grund des Interesses an inhaltsanalytischen Aspekten.
Im weiteren Verlauf dieser Bachelorarbeit werden die inhaltlichen Schwerpunkte der beiden durchgeführten Interviews analysiert. Diese beziehen sich auf die Präsenz von Elternarbeit, auf die Kontaktaufnahme zu den Eltern, sowie auf die Formen und ihre Nutzung, als auch auf die Erwartungen der Eltern an die Einrichtungen und an die Erzieher, sowie die damit verbundenen Herausforderungen. Der Großteil dieser Rubriken ist facettenreich und wird von dem Forscher in dieser Arbeit besonders analysiert, hervorgehoben und dargestellt. Einige Beispiele seien an dieser Stelle bezüglich der Formen genannt, welche als Tür- und Angelgesprächen, als Mithilfe der Eltern bei Festen, oder als Hilfe der Eltern bei Renovierungsarbeiten den Facettenreichtum der Elternarbeit widerspiegeln sollen. So verschieden die Formen der Elternarbeit sind, so verschieden sind auch die Konflikte. Angesprochen werden dabei beispielsweise die Vernachlässigung eines Kindes, sowie Rassismus, als auch kulturelle Auseinandersetzungen.
Sind die inhaltlichen Schwerpunkte der einzelnen Interviews dargestellt, kommt es in einem weiteren Kapitel zu einem Vergleich mit denen im Vorfeld beschriebenen theoretischen Aspekten, wobei spannend sein wird zu sehen, ob keine, geringe oder sogar große Unterschiede hinsichtlich der Elternarbeit zu vernehmen sind. Diese Betrachtungsweise soll sich auch auf die einzelnen Einrichtungen, beziehungsweise auf die Annahmen beider Experten untereinander beziehen.
Der Schluss der Arbeit beinhaltet ein Fazit, und somit die Beantwortung des eigentlichen Forschungsgegenstandes, sowie einen Ausblick der Elternarbeit, wobei noch einmal wichtige und interessante Erkenntnisse aufgegriffen und eventuell auftretende Fragen geklärt werden können.
Neben dem Literaturverzeichnis wird weiterhin ein Anhang der Bachelorarbeit beigefügt, welcher die durchgeführten und transkribierten Interviews, sowie eine tabellarische Darstellung der inhaltstragenden Paraphrasen der Experteninterviews auf der Grundlage der zusammenfassenden Inhaltsanalyse enthält. Die Interviews wurden nach den GAT2- Regeln, also dem gesprächsanalytischen Transkriptionssystem2 transkribiert und verschriftlicht, wobei auch diese Konventionen dem Anhang beigelegt sind.
Zum Abschluss dieses Kapitels soll noch darauf hingewiesen werden, dass in dieser Arbeit auf die Verwendung von Gender gap verzichtet wird. Dies soll jedoch nicht die Gleichstellung der Geschlechter verharmlosen, sondern ist nur auf dem Tatbestand eines besseren Verständnisses zu begründen. Der Forscher dieser Arbeit benutzt in seinen Beschreibungen das männliche Geschlecht, was jedoch auf keine eindeutige Zuweisung des Geschlechtes hinweisen soll.
2. Elternarbeit - theoretische Annahmen
Aufgrund der Tatsache, dass Elternarbeit als ein wichtiger Bestandteil des Bildungswesens angesehen wird, scheinen wissenschaftliche Artikel und Arbeiten jenes zu thematisieren, um im Hinblick auf die Formen, Ziele, sowie Probleme verschiedene Fragestellungen zu untersuchen. Es werden Theorien entwickelt, welche durch qualitative, sowie quantitative Untersuchungen entstehen, und Erkundungen bezüglich öffentlicher Erziehung wiedergeben. Da das Spektrum der Elternarbeit ein weit gefasster Bereich ist, ist es daher von enormer Wichtigkeit, Kenntnisse über die relevanten Gebiete, wie beispielsweise die Notwendigkeit dessen, der Erwartungen der Eltern, sowie der Erzieher, als auch die einzelnen Formen und Ziele zu verinnerlichen. Genau dies ist der erste Ansatz dieser Arbeit. Bevor es an die eigentliche Untersuchung und dessen Ergebnisse geht, sollen genau diese eben genannten Teilbereiche der Elternarbeit theoretisch dokumentiert und analysiert werden, um so einen besseren Einblick in die später genannten Untersuchungsergebnisse zu bekommen. Jedoch wird dabei versucht, den Blickpunkt der Elternarbeit auf die Kindertageseinrichtung zu fokussieren, da dies ein wesentlicher Bestandteil der gegenwärtigen Untersuchung ist.
2.1 Die Notwendigkeit von Elternarbeit
Die Eltemarbeit nimmt in der heutigen Zeit immer mehr Relevanz ein. Dies liegt unter anderem daran, dass die Familie, sowie die öffentlichen erzieherischen Einrichtungen zwei unterschiedliche Sozialisationsfelder sind, so auch in Anbetracht des Kindergartens. Die Erziehenden sind verschiedenen Rollenleitbildern, Erziehungsstilen, Verhaltenserwartungen und Werten ausgesetzt. Der Elternarbeit wird daher die Funktion zugeteilt, zwischen diesen beiden Sozialisationsfeldern, also zwischen der privaten und der öffentlichen Erziehung, zu vermitteln. Weiterhin weisen Untersuchungen auf, dass ohne intensive Elternarbeit beispielsweise verhaltensauffällige Kinder oder Kinder aus unterprivilegierten Schichten nicht die erwünschten Ziele und Erfolge erreichen, anders als bei intensiver Einbeziehung der Eltern. Umso ausgeprägter also die Mitwirkung der Eltern ist, destoo höher ist die Chance, eine stabile Entwicklung der Kinder vernehmen zu können (vgl. Textor, 1994, S. 10).
Des Weiteren setzt ein erfolgreiches Arbeiten mit den Erziehenden und den daraus erwünschten resultierenden Zielen auch die Kenntnis über die Lebenswelt der Kinder voraus, wobei also auf eine Analyse der Familiensituation durch die Eltemarbeit nicht verzichtet werden darf. Auch die verschiedenen Erziehungsstile lassen sich nur dann richtig anwenden, wenn sie mit denen der Familie abgestimmt und die Praktiken der Eltern bekannt sind. Der Austausch von Informationen sollte aber gegenseitig erfolgen. Aufgrund der Ausbildung von Erziehern und deren Erfahrungen, können Eltern im Bezug auf die Erziehung und Bildung von Kindern ebenso gut etwas von ihnen lernen. So fehlt es beispielsweise den Eltern in bestimmten Lebensbereichen an Erfahrung bezüglich der Erziehung und der angemessenen Entwicklung eines Kindes. Sie werden konfrontiert mit den verschiedensten Bildungs- und Erziehungstheorien, wobei sie wohl eher verwirrt als angemessen aufgeklärt zu sein scheinen. Es ist demnach von größter Bedeutung, dass Erzieher auf die Eltern zugehen und ihren Rat anbieten, damit gemeinsam für das Wohl des Kindes gesorgt werden kann (vgl. Textor, 1994, S. lOf).
Natürlich stellt sich aufgrund dieser Thesen die Frage, was denn eigentlich zum Wohl des Kindes gehört und in welchen erzieherischen Maßnahmen genau Eltern und Erzieher zusammen arbeiten sollten. Gemeinsames erfolgreiches Arbeiten setzt vor allem voraus, dass sich Eltern, sowie Erzieher im Bezug auf die Anforderungen des Kindes einig sind. Beide Parteien sollten dafür sorgen, dass sich das Kind entsprechend mit seiner Umwelt auseinandersetzt und sich verschiedene Anregungen auf unterschiedlichen Gebieten einholt. Auch für die Erfahrungsräume, um die Bildungsinteressen eines Kindes zu stillen, ist es unabdingbar, dass Eltern und Erzieher zusammen kooperieren. Des Weiteren stellt die emotionale Sicherheit eines Kindes eine enorme Größe in der Entwicklung dar, denn diese zeichnet sich nicht nur durch Wohlbefinden, einfühlsame Wahrnehmungen, liebevolle und individuelle Betreuung, Unterstützung hinsichtlich seiner Interessen und Gefühle aus, sondern auch durch die gemeinschaftliche Mitwirkung in Anbetracht an die Kontinuität in der Beziehung zu den Erwachsenen, das Verschaffen von Rückzugsmöglichkeiten, das Recht auf einen persönlichen Entwicklungsrythmus, als auch auf die Anerkennung von persönlichen Eigenheiten (vgl. Spies, 2013, S. 147).
Vor allem im Bereich der Erziehungsstile, des Entwicklungsrythmus und der verschiedenen persönlichen Eigenheiten eines Kindes, haben Eltern die verschiedensten Ansichten. „Einige Eltern haben einen zu autoritären oder anti autoritären Erziehungsstil, andere wechseln fortwährend zwischen beiden Extremen“ (Textor, 1994, S. 11). Dementsprechend ist auch oftmals wahrzunehmen, dass sich Eltern einmal intensiver um ihr Kind kümmern, als ein anderes Mal, wo sie es eher ignorieren und zurückstoßen. Dies lässt sich damit begründen, dass Eltern ihre Kinder als Lebenssinn empfinden und sie diese für ihr Wohlbefinden benötigen, oder sie momentan als Belastung in ihrem Selbstverwirklichungsstreben wahmehmen. Für die Kinder stellt dies eine hohe Belastung dar, da sie das Verhalten und die damit einhergehende Situation nicht nachvollziehen können (vgl. Textor, 1994, S.
Jenes ist nur einer der grundlegenden Erziehungsfehler der Eltern. Nun besteht die Aufgabe der Erzieher mittels der Eltemarbeit darin, Eltern auf diese Fehler behutsam aufmerksam zu machen und sie für eine Zusammenarbeit in Hinblick auf eine entsprechende Erziehung des Kindes zu motivieren.
Jedoch sind dies nur Notwendigkeiten, welche sich hauptsächlich auf das Wohl des Kindes beziehen. Doch auch für Eltern scheint die Elternarbeit von Interesse zu sein, denn sie bietet ihnen nicht nur die Erfüllung nach sozialen Kontakten, sondern sie gibt ihnen auch die Möglichkeit eines Austausches in Anbetracht verschiedener Themengebiete, wie beispielsweise bezüglich Fragen zum erzieherischen Handeln oder hinsichtlich Unternehmungen mit anderen Eltern. Dieses gilt jedoch nicht nur für Mütter, sondern auch für Väter, welche in der Kindererziehung immer aktiver werden, sich aber in ihrer Rolle noch oftmals unbeholfen fühlen. Ähnlich ergeht es auch alleinerziehenden Eltern oder Eltern mit Migrationshintergrund. Sie suchen oftmals den Kontakt zu Gleichgesinnten, um sich so über ihre Situation und ihre Lebenslage austauschen zu können. Mit Hilfe einer intensiven Eltemarbeit kann die Möglichkeit geschaffen werden, genau auf diese Bedürfnisse der Eltern einzugehen und durch die Ausgestaltung von Angeboten in verschiedenen Sachlagen mitzuwirken (vgl. Textor, 1994, S. 13).
Es zeigt sich also, dass Elternarbeit in der institutioneilen Erziehung in vielerlei Hinsicht einen hohen Stellenwert hat. Sie dient dem Austausch zwischen Eltern und Erziehern, um so eine angemessene Bildung und Erziehung zum Wohle des Kindes zu bieten, als auch dem Austausch zwischen den Eltern, welche in den verschiedensten Lebenslagen und Situationen Rat und Gesellschaft von anderen, meist auch von Gleichgesinnten suchen.
2.2 Formen der Elternarbeit
Die Gründe, weshalb Eltemarbeit so einen enormen Stellenwert in der institutioneilen Erziehung und Bildung aufweist, wurde im Vorfeld dieser Arbeit schon erörtert, jedoch fehlt dabei die eigentliche Darstellung, was unter dieser Begrifflichkeit zu verstehen ist. Es lässt sich herausfiltem, dass es sich hierbei um eine Erziehungspartnerschaft, sowie um eine Bildungspartnerschaft handelt. Im allgemeinen bezieht sich dies jedoch nicht nur auf den Elementarbereich, sondern auch auf die Schule, die Hochschule und auf die berufliche Aus- sowie Weiterbildung, demnach also auf alles in Anbetracht der formellen Bildung. In den 1990iger Jahren jedoch wurde massiv der Anspmch erhoben, dass auch der Elementarbereich einen Bildungsauftrag besäße, welcher einer Ausführung unterliegen muss. Dieser Anspruch führte dann schließlich zu einer Zusammenführung im Sinne der Auffassung, dass es auch in diesem Bereich um Erziehungs- und Bildungspartnerschaften gehen muss, welche die Zusammenhänge im Bezug von Präventions- und Bildungsketten aller Lebensphasen, sowie Institutionen umfassen (vgl. Stange, 2012, S. 12).
Der Begriff der Elternarbeit lässt sich auf eine lange geschichtliche Entwicklung zurück führen, sei es in Anbetracht an die Mütterbildung im Kaiserreich oder die Elterninitiativen bezüglich der Kinderladenbewegung Anfang der 1970iger Jahre. Diese geschichtliche Entwicklung führte somit auch zu den unterschiedlichsten Begriffsbildungen, welche mit dieser Thematik einhergehen. Dementsprechend wird nicht nur die Bezeichnung der Elternarbeit in der Auseinandersetzung mit diesem Themenbereich genutzt, sondern auch Begrifflichkeiten wie Eltempädagogik, Elternbildung, Elternförderung, Familienbildung, Elternberatung, Eltern-Kooperation oder Elternmitwirkung, was augenscheinlich als Begriffswirrwarr angesehen werden kann (vgl. Stange, 2012, S. 13).
Im Grunde geht es jedoch um Kooperation und Kommunikation zwischen den einzelnen Bildungseinrichtungen und den Eltern, wobei jedoch beachtet werden muss, dass diese nicht gleich der Eltempädagogik zugeordnet werden können, nur weil sie im pädagogischen Bereich stattfinden. So handelt es sich zwar bei Abstimmungen, Absprachen und Koordinationsversuchen um Elternarbeit, aber diese muss nicht in pädagogischen Einrichtungen vollzogen werden (vgl. Stange, 2012, S. 13). „Das bedeutet: Elternpädagogik und Elternbildung sind lediglich ein Teilelement, eine Unterform der Elternarbeit. Erziehungs- und Bildungspartnerschaft wiederum ist schlicht eine besondere Ausprägung von Elternarbeit - nämlich deren positive Ausprägung“ (Stange, 2012, S. 13). Der Begriff der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft soll demnach lediglich auf das Ziel der Dimension verweisen. Jedoch beinhaltet der Terminus der Elternarbeit, im Gegensatz zum Begriff der Erziehungspartnerschaft auch die negativen Seiten dieser Kooperation, welche die Schwierigkeiten und die verschiedenen Probleme in Hinblick auf die Kommunikation mit den Eltern zum Inhalt hat (vgl. Stange, 2012, S. 13).
Dementsprechend scheint diese Begrifflichkeit auch häufig verschleiernd und demnach idealistisch zu wirken, da in der eigentlichen Praxis oftmals ein Ungleichgewicht zwischen beiden Parteien zu vernehmen ist. Aus diesem Gmnd wird mehrheitlich der Terminus der Eltern-Kooperation bevorzugt verwendet, da er als ehrlicher, sowie als umfangreicher gilt. Jedoch scheint bei der Verwendung dieser Begrifflichkeit auch eher einem Ideal bezüglich dieser Arbeit nachgegangen worden zu sein (vgl. Stange, 2012, S. 13).
Fakt ist jedoch, dass nach wie vor der Begriff der Elternarbeit als Oberbegriff für alle genannten Formen ist, da er jegliches Geflecht der Kooperation und der organisierten Kommunikation zwi- schen den Eltern und der pädagogischen Einrichtung umfasst, auch die Problemzonen, welche diese Arbeit beinhaltet (vgl. Stange, 2012, S. 13).
Einabhängig davon, welche Art von Begrifflichkeit ein jeder bevorzugt, kann die These aufgestellt werden, dass es sich bezüglich dieser Arbeit um Partnerschaft und Kooperation zwischen einer pädagogischen Institution und mindestens einem Elternteil handelt, welche auf der Ebene von Erzie- hungs- und Bildungspartnerschaft vollzogen wird. Zu dieser Partnerschaft gehören dann demnach die Absprache von gemeinsamen Aktivitäten, der Austausch von Erfahrungen hinsichtlich des Bildungsstandes des Kindes, die Erarbeitung gemeinsamer Bildungsziele, die Unterstützung in Anbetracht an familiäre Erziehungsfragen, die Verbesserung der Beziehung zwischen Eltern und der jeweiligen Einrichtung, die Erweiterung von Mitbestimmungsmöglichkeiten, die Öffnung der Bildungseinrichtung gegenüber anderen Erziehungspartnern, vor allem im sozialökologischen Lern- und Entwicklungsumfeld, sowie die Vernetzung aller für die Eltern und Kinder bedeutungsvollen Einrichtungen (vgl. Stange, 2012, S. 14f).
„Im Rahmen von echten Erziehungs- und Bildungspartnerschaften arbeiten Eltern - anders als in früheren Ansätzen und Konzeptionen der Eltemarbeit - mit pädagogischen Fachkräften und Lehrkräften umfassend, systematisch, verbindlich zusammen, ziehen am gleichen Strang, kooperieren intensiv in Bildungs- und Erziehungsfragen auf , Augenhöhe‘ im Interesse einer guten Entwicklung der Kinder“ (Stange, 2012, S. 15).
Die Eltern, sowie die Fachkräfte Stehen demnach in einem ebenbürtigen Verhältnis, in welchem beide Parteien gleichwertig und gleichberechtigt Zusammenarbeiten, um so neue, vernetzte und ganzheitliche Angebote der Bildung zu schaffen, wobei die Unterstützung der Eltern und der pädagogischen Fachkräfte als eigenständiger Bildungsakteur angesehen werden kann (vgl. Stange, 2012, S. 15).
Doch durch welche Angebote und Formen lassen sich diese genannten Ansätze und Konzeptionen verwirklichen? Nicht nur hinsichtlich des Definitionsbereiches, sondern auch bezüglich der Angebote gibt es eine Vielzahl von Strukturen, welche zu benennen wären. In Hinblick dessen gehen diese von Dialogen mit den Eltern, über die Teilnahme am pädagogischen Alltag bist hin zu Kursen für die Eltern und verschiedene Engagements, alles zum Wohl des Kindes (vgl. Stolz & Thiel, 2005, S. 204ff). Wichtig, um positive Ergebnisse zu erreichen ist eine offene Kommunikation zwischen den Eltern und den Erziehern, um so zum einen eine gesellige und angenehme Atmosphäre zu schaffen und zum anderen gemeinsam für das Wohlergehen des Kindes zu sorgen (vgl. Textor, 2013, S. 23). Die verschiedenen Formen der Eltemarbeit lassen sich anhand ihrer unterschiedlichen Aufgabenbereiche und Ziele in acht Kategorien einteilen. Da wären zum einen die Formen, welche einen wechselseitigen Austausch in Hinsicht auf die Entwicklung und Erziehung des jeweiligen Kindes ermöglichen, sowie die Auseinandersetzung mit den verschiedensten Verhaltensweisen. Dazu zählen unter anderem das Tür- und Angelgespräch, das Aufnahme- und Eingewöhnungsgespräch, die Entwicklungsgespräche, als auch eventuelle Telefonate oder Hausbesuche (vgl. Textor, 2013, S. 23).
In die zweite Kategorie fallen jeweils die Angebote, welche der Öffnung des Kindergartens zu den einzelnen Familien hin dienen.
„Die schriftliche Konzeption der Tagesstätte, Wochenpläne, Tagesberichte, Eltembriefe, Fotos über den Alltag in der Einrichtung, Ausstellung der Arbeitsprodukte der Kinder, Spiel- und Bastelnachmittage sowie Hospitationen vermitteln Eltern einen Einblick in die pädagogische Arbeit, einen Eindruck von der Rolle der Erzieherinnen und allgemeine Informationen über laufende Aktivitäten“ (Textor, 2013, S. 23).
Auch Elternabende können in diese Kategorie der Form von Elternarbeit fallen, solange diese das Ziel verfolgen, über den Alltag in der Einrichtung zu berichten. Dies kann durch Filme, Fotos oder Notizen erfolgen, in denen besondere Ereignisse oder pädagogische Vorgänge für interessierte Eltern festgehalten werden (vgl. Textor, 2013, S. 23f).
Die dritte Form der Eltemarbeit ist jene, welche der Öffnung der Familie zu der jeweiligen Kindertageseinrichtung hin dient. Hierbei können die Eltern den Erziehern einen Einblick in das Familienleben und in den Alltag der Kinder außerhalb der Kindertageseinrichtung durch formelle sowie informelle Gespräche geben. Dies kann zu Beispiel durch eine Einladung zu einer Geburtstagsfeier des Kindes oder durch persönliche Fotos und Bilder, als auch durch Fragebögen über die Entwicklung des Kindes geschehen, welche die Eltern ausfüllen (vgl. Textor, 2013, S. 24).
Auch Beratungs- und Unterstützungsangebote bilden eine wichtige Form der Elternarbeit. Hierbei unterstützen die Erzieher die Eltern durch Beratungsgespräche bei Erziehungsfragen oder eventuellen Erziehungsschwierigkeiten. Da das Wohl des Kindes jedoch ein generelles Interesse an der Familie einnimmt, werden auch Familienprobleme oder belastende Lebenslagen aktiv behandelt. Eltemarbeit wird in diesem Zusammenhang dann zur Familienarbeit. In dieser Beziehung vermitteln die Erzieher dann sogar Hilfsangebote im Sinne von Beratungsstellen, die durch Behörden, Selbsthilfegruppen oder sogar psychosoziale Dienste eingeholt werden können. Sie fördern des Weiteren auch die wechselseitige Unterstützung, beispielsweise durch Treffpunkte von alleinerziehenden oder arbeitslosen Eltern, sowie für Eltern mit Migrationshintergrund. Auch Hinweise, welche Eltern am schwarzen Brett aushängen können, bieten dabei eine gute Möglichkeit der Unterstützung in vielerlei Lebenslagen (vgl. Textor, 2013, S. 24f).
„Die Mitwirkung von Eltern bei Projekten, Ausflügen und Festen, ihre Einbindung beim Kochen, beim Werken, bei der Gartenarbeit, bei der Gestaltung von Innen- und Außenräumen, beim Renovieren und beim Reparieren von Spielgeräten sowie ihre Mitarbeit in der Gmppe [...] sind besonders intensive Formen der Kooperation von Familie und Kindergarten“ (Textor, 2013, S. 25).
Die Eltern beteiligen sich also an Angeboten, welche sie in die pädagogische Arbeit und in den Alltag der Einrichtung einbinden, wobei sie zum einen als Helfer und zum anderen als Ressource genutzt werden (vgl. Textor, 2013, S. 25).
Weitere Angebote der Elternarbeit sind jene, welche der Beeinflussung der Bildung der Kinder in ihren Familien dienen. Dazu werden sogenannte Hausaufgaben genutzt, bei denen Kinder mit ihren Eltern zu einem bestimmten Thema etwas erarbeiten sollen. Diese Themen können ganz unterschiedliche Inhalte haben, wie beispielsweise das Wetter, ein Experiment, eine angefangene Bastelarbeit, ein Lied oder die Hintergründe verschiedener Fest-, und Feiertage (vgl. Textor, 2013, S. 25). Elternabende, Eltemgruppen, sowie Eltemkurse als auch themenspezifische Arbeitskreise gehören zu jenen Angeboten, welche der Familien erzi ehung dienen. Diese können mit und ohne der Beteiligung von Psychologen, Ärzten oder Pädagogen einhergehen. Aber auch durch Elternbriefe, Eltemstammtische, Kindergartenzeitungen, Auslegen von Eltemzeitschriften, sowie die Ausstellung relevanter Bücher und Zeitschriften können einen Einfluss auf die Familienerziehung ausüben. Dabei können weiterhin in Einzelgesprächen individuelle Fragen zu der Erziehung besprochen werden (vgl. Textor, 2013, S. 26).
Wenn Eltern Träger eines Kindergartens sind, haben diese als Arbeitgeber ein großes Mitbestimmungsrecht, was als Form der Mitbestimmung im Bezug auf die Elternarbeit gilt. Ist dies nicht der Fall, so wird den Eltern vom Gesetzgeber nur ein Funktionsrecht eingeräumt, sowie eine Beratungsfunktion, welche in der Regel von dem Elternbeirat wahrgenommen wird. „ Darüber hinaus können Erzieherinnen interessierte Eltern an der Erstellung und Fortschreibung der Konzeption der Einrichtung, an der Jahresplanung [...] oder an der Gestaltung der Wochenpläne beteiligen, sodass diese ihre Vorschläge, Wünsche, Interessen und Vorstellungen einbringen können“ (Textor, 2013, S. 26). Die Mitbestimmungsmöglichkeiten sollten sich jedoch nicht nur auf die jeweilige Einrichtung beschränken, sondem vielmehr dazu motivieren sich auch kommunalpolitisch zu engagieren und sich als Fürsprecher für den Kindergarten und für die Kinder einzusetzen. Auch ist es für Eltern möglich, sich in Initiativgruppen und in Eltern-, und Familienverbänden, sowie Eltemvertretungen einzubringen und mitzuarbeiten (vgl. Textor, 2013, S. 26).
Natürlich sind dies zahlreiche Möglichkeiten, wie Elternarbeit in Kindergärten praktiziert werden kann. Aufgmnd der Vielzahl ist es selbstverständlich, dass nicht all diese Formen und Beispiele ausgeführt werden können, wobei es bedeutsam ist, diejenigen auszuwählen, welche den Bedürfnissen, Wünschen und Interessen der Eltern der jeweiligen Einrichtung entsprechen. Jedoch gilt dies nicht für die wichtigste Form der Elternarbeit, welche laut den Bildungsplänen der Bundesländer das Elterngespräch ist. Dies ist damit zu begründen, dass die Inhalte dieser Gespräche die Entwicklung und das Verhalten des Kindes thematisieren, wobei es auch ratsam zu sein scheint, solche Gespräche mindestens zwei mal im Jahr durchzuführen (vgl. Textor, 2013, S. 36).
2.3 Ziele der Elternarbeit
Die Erziehung eines Kindes stellt die Eltern immer vor neue Herausforderungen, wobei es um so wichtiger ist eine Brücke zwischen der sozialen Einrichtung und den Eltern zu schaffen. Diese Brücke der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist ein fester Bestandteil der Konzepte von Kindertagesstätten. Doch welche genauen Ziele werden eigentlich verfolgt und was bedeutet dies für die einzelnen Einrichtungen und für die Eltern (vgl. Bargsten, 2012, S. 391)?
Das wichtigste Ziel der Elternarbeit ist die gemeinsame Förderung und das allumfassende Wohl des Kindes. Dadurch, dass die Familie als bedeutende Bildungs- und Erziehungsinstanz gilt, tragen nicht nur die Fachkräfte der pädagogischen Einrichtung die alleinige Verantwortung, sondern auch die Eltern werden in die Bildung und in die Erziehung integriert. Dies kann durch unterschiedliche Formen, wie beispielsweise durch Entwicklungsgespräche und dergleichen von statten gehen (vgl. Bargsten, 2012, S. 391). Im Vorfeld dieses Kapitels wurden diese einzelnen Formen schon ausführlich analysiert, weshalb auf eine wiederholte Aufzählung verzichtet werden soll.
Um sich der Bedeutung der Elternarbeit zum Wohl des Kindes überhaupt bewusst zu werden, ist es von Nöten, eine wechselseitige Öffnung der Akteure und der jeweiligen Institution zu gewährleisten. Die einzelnen Partner müssen sich Zeit nehmen um sich über das Kind und deren Zusammenhänge im Bezug auf die Entwicklung, Bildung, eventuellen Problemen und der gleichen austau- schen zu können. Nur dadurch kann das Verständnis für die Lebenszusammenhänge und für die Probleme hervorgerufen und gesteigert werden. Zuzüglich zu der wechselseitigen Öffnung gehört weiterhin die gemeinsame Urteilsfindung der privaten und öffentlichen Bildung und Erziehung. Dadurch kann ein gemeinsames Bildungs- und Erziehungskonzept erstellt werden, wodurch die verschiedenen Rollen von Fachkräften und Eltern abgegrenzt werden, was wiederum zu einer gegenseitigen Unterstützung der einzelnen Aufgaben bezüglich der Rollenverteilung sowie dessen Klärung führt (vgl. Bargsten, 2012, S. 391f.).
„Die gemeinsame Abstimmung und das gemeinsam erarbeitete Erziehungskonzept führen zu dem dritten Teilziel von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften: der Stärkung von Eltem- kompetenzen“ (Bargsten, 2012, S. 392). Durch die gemeinsame Arbeit bekommen die Eltern einen Einblick in die pädagogische Arbeit der Tagesstätte, sowie eine Vorstellung von der Entwicklung ihres Kindes. Des Weiteren werden die Elternkompetenzen beispielsweise durch Tür- und Angelgespräche, Elterncafes oder Erziehungskurse gefördert. Auch die psychische Stabilisierung zählt zur Stärkung der Eltemkompetenz. Gerade Alleinerziehende, sozial Benachteiligte oder Eltern mit Migrationshintergrund sind oftmals isoliert und somit auf der Suche nach sozialen Kontakten. Der soziale Austausch, sowie die gegenseitige Unterstützung, auch bei gemeinsamen Aktivitäten sollen dabei helfen, diese Isolation zu überwinden. Jedoch haben viele Eltern außerdem ein Problem hinsichtlich des Vertrauens gegenüber Institutionen und Behörden, wobei zur Zielsetzung beigetragen werden muss, dieses Misstrauen abzuschaffen. Auch Sprachbarrieren und ähnlich fehlende Kenntnisse müssen überwunden werden, was durch den interkulturellen Beitrag einer jeden pädagogischen Institution auch zu schaffen ist (vgl. Bargsten, 2012, S. 392).
Ein weiteres Ziel der Elternarbeit ist die Mitgestaltung und Mitbestimmung der Eltern in der Einrichtung. Die Erfüllung dieses Ziels hat nicht nur eine positive Wirkung auf die Kinder, sondern auch auf die Eltern, sowie auf die Fachkräfte. So kommen beispielsweise die Kinder in Kontakt mit anderen Erwachsenen, genauso wie die Eltern. Auch gewinnen diese unter anderem an Selbstvertrauen und die Fachkräfte werden durch die Unterstützung in ihrer täglichen Arbeit entlastet (vgl. Bargsten, 2012, S. 392).
„Dieses setzt jedoch voraus, dass Eltern nicht nur, wie es oft noch der Fall ist, Mitgestaltungsmöglichkeiten bei Festen und Feiern gewährt werden, sondern, dass die Mitgestaltungsrechte nach dem SGB VII und den Schulgesetzen ernst genommen werden und Eltern die Möglichkeit haben, sich partizipativ in den pädagogischen Alltag der Einrichtung mit ihren Fähigkeiten einzubringen“ (Bargsten, 2012, S.392).
Dies kann die Institution zu einem Ort werden lassen, der für Eltern, Fachkräfte und Kinder gleichermaßen als Lebensort erscheint (vgl. 2012, S. 392).
Eines der letzten Ziele ist die Integration der Institution in das Gemeinwesen. Dadurch, dass die Kindertagesstätte ihre Angebote durch Familienselbsthilfeangebote, Freizeitveranstaltungen oder Möglichkeiten für verschiedene Treffen erweitert, bietet sie die Möglichkeit einer Erweiterung des Stadtzentrums. Durch den Kontakt der Einrichtung zu ihrem Umfeld leistet sie somit einen Beitrag zur Nachbarschaftshilfe, welche das Verantwortungsgefühl der Bewohner stärkt und zur Solidarität gegenüber den isolierten und schwachen Menschen fördert (vgl. Bargsten, 2012, S. 393).
Die dargestellten Ziele verdeutlichen also, dass Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mehr bedeutet, als die reine Eltemarbeit. Der gute Kontakt und die Kommunikation zu den einzelnen Eltern sind nur einzelne Dimensionen der Ziele der Elternarbeit, welche durch Kooperation, Unterstützung, Elternbildung und Netzwerkarbeit ergänzt werden. Jedoch steht im Mittelpunkt, dass immer zum Wohle des Kindes diese vielfältigen Bemühungen und Förderungen erarbeitet werden müssen (vgl. Bargsten, 2012, S. 393). Des Weiteren zeigen die verschiedenen Ziele, dass die Umsetzung einer optimalen Partnerschaft nicht immer einfach ist, was zur Folge hat, dass bestimmte Grundvoraussetzungen geschaffen werden müssen. Dies bedeutet wiederum, dass Transparenz, Kommunikationsstrukturen, Vernetzung und eine wertschätzende Haltung als Grundlage für eine optimale Partnerschaft zwischen Eltern und Erziehern fungieren müssen (vgl. Bargsten, 2012, S. 394).
Mit Transparenz ist die Klarheit im Bezug auf den Alltag in der Kindertagesstätte gemeint, welche sich auf die pädagogische Arbeit, auf den regelmäßigen Austausch von Informationen, auf die Aufklärung unterschiedlicher Beteiligungsmöglichkeiten, auf die Beratung durch Elterngespräche, sowie auf das Bekennen von Hospitations- und Mitwirkungsmöglichkeiten bezieht. Die Kommunikationsstruktur scheint das Kernstück einer optimalen Elternarbeit zu sein, da durch einen regelmäßigen und gleichwertigen Austausch zwischen den Erziehern und den Eltern der Bildungs- und Erziehungsprozess nur so zum Wohle des Kindes am günstigsten gefördert werden kann. Weiterhin dient die Vernetzung zum Wohlergehen des Kindes, welche eine Kooperation mit anderen Einrichtungen, sowie mit der Schule meint. Durch diese auf Dauer angelegte Unterstützung können gemeinsam Verfahren und Strukturen entwickelt werden, welche dem Kind den Übergang zur Schule erleichtert (vgl. Bargsten, 2012, S. 394). „Um die Grundvoraussetzungen der Transparenz, Kommunikation und der Vernetzung der Einrichtungen realisieren zu können, sehen viele Experten eine vertrauensvolle und wertschätzende Haltung allen Eltern gegenüber als eine obligatorische Notwendigkeit“ (Bargsten, 2012, S. 394). Dies bedeutet, dass allen Eltern mit Anerkennung, Toleranz und Respekt gegenüber getreten werden muss, selbst wenn diese eine andere Erziehungsvorstellung haben als beispielsweise die Erzieher, denn nur so können die Eltern als Ressource für die Entwicklung des Kindes genutzt und der Alltag in der Einrichtung bestmöglich gestaltet werden (vgl. Bargsten, 2012, S. 394).
2.4 Erwartungen der Eltern an die Elternarbeit und an die Einrichtung
Natürlich stellt sich zum Thema der Eltemarbeit auch immer die Frage, wie Erziehungsberechtigte diesbezüglich eingestellt sind und mit welcher Erwartungshaltung sie an das Thema Kindertagesstätte und Eltemarbeit herantreten. Studien gibt es im Falle dessen nur wenige, welche sich aber trotz dessen aufeinander beziehen und miteinander verknüpfen lassen. Die ersten Studien wurden in den 1970iger und 1980iger Jahren erhoben. Die nächsten folgten in 1990iger Jahren. Da sich die Befragungen dieser Erhebungen weitestgehend auf den Kindergarten bezogen, konnte dadurch auch entschlüsselt werden, wie sich die Wahrnehmung der Eltern in den Jahren veränderte (vgl. Fried, 2007, S. 291).
Im Allgemeinen Stehen die Eltern dem Kindergarten sehr positiv gegenüber und sind der Meinung, dass junge Kinder in jedem Fall eine Kindertageseinrichtung besuchen sollten. Auch wird berichtet, dass die Pädagogen in der Einrichtung gute Arbeit leisten und somit die Kinder diese geme besuchen. Für die Eltern scheint es jedoch von höchster Wichtigkeit zu sein, dass die Kindertagesein- richtung die Familie ergänzt und zugleich entlastet, indem sie beispielsweise ihren Berufen nachgehen und so den Unterhalt verdienen können. Auch soll das Kind neben der sicheren Aufbewahrung auch ausreichend gefördert werden (vgl. Fried, 2007, S. 291).
Welche Aufgaben der Kindergarten erfüllen soll, wird von den Eltern unterschiedlich gewichtet. So wurde beispielsweise 1980 festgestellt, dass 66% der befragten Mütter fanden, dass die Kinder die eine Kindertageseinrichtung besuchen, es später in der Schule leichter haben. „Weitere 57% sagten aus, dass Kinder, die in den Kindergarten gehen eher soziale Regeln lernen und früher selbstständig werden; Außerdem stellten 56% fest, dass Kinder im Kindergarten Dinge lernen können, die ihnen, wären sie nur zuhause, verschlossen blieben“ (Fried, 2007, S. 291). Im Vergleich der Studien von 1990 und von 1980 wird deutlich, dass kaum Unterschiede bezüglich der Aufgaben zu vernehmen sind (vgl. Fried, 2007, S. 291).
Jenes gilt auch für die Bildungsfunktionen des Kindergartens, welche die Eltern eher als nachrangig einstuften. So zeigt die jüngere Erhebung auf, dass Eltern nur bedingt daran interessiert sind, dass ihre Kinder in der Einrichtung dazu bewegt werden sich hauptsächlich mit Wissen und Lemtechni- ken auseinander zu setzen. Auch sind die Eltern nicht daran interessiert, dass sich ihre Schützlinge schon im Kindergarten mit schulischen Methoden und Inhalten auseinander setzen, was also bedeutet, dass im Gegensatz zur Politik und Fachwelt die Eltern bei der Elementarerziehung nicht primär an die Bildung denken (vgl. Fried, 2007, S. 292).
Das Hauptziel, welches in der Elementarerziehung nach der Befragung der Eltern verfolgt werden sollte, ist das Wohlbefinden des Kindes, welches geachtet und in seiner Entwicklung umfassend gefördert werden sollte. Auch die Entfaltung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Person liegt den Eltern am Herzen, was wohl voraussetzt, dass die Erzieher individuell auf jedes Kind eingehen müssen. Dabei sollten diese zugleich Ratgeber, Vorbild, aber auch Partner sein. Jenes unterliegt allerdings keiner direkten und systematischen Einwirkung, wie es beispielsweise bei einem Lehrer der Fall wäre, sondern es erfolgt vielmehr eine Beobachtung, wobei bedeutsame Informationen an die Eltern weitergetragen werden sollten. Jenes gilt auch bei Problemen, wie beispielsweise in der Entwicklung oder im Verhalten des jeweiligen Kindes. Aus diesem Grund fordern Eltern eine fachkundige Beratung Seitens der Erzieher (vgl. Fried, 2007, S. 292).
Die Erwartungen der Eltern an die Eltemarbeit lassen sich auch nicht durch das ein oder andere Gespräch ermitteln. So führte beispielsweise Martin R. Textor in einer Stadt mittlerer Größe zwei Umfragen durch, an denen sich 250 Eltern aus je sechs Kindergärten beteiligten. Diese Umfragen gelten zwar nicht als repräsentativ, jedoch können sie als erste Orientierung, auch in Anbetracht dieser Arbeit dienen (vgl. Textor, 1994, S. 20).
So ergab die Befragung zum Beispiel, dass rund 60% der befragten Eltern die Elternarbeit für sehr, oder zumindest für wichtig erachten. Des Weiteren nehmen 41% der Eltern einmal und 21% zwei mal im Monat an Angeboten der Einrichtung für Eltern teil. 16% können sogar wöchentlich oder häufiger teilnehmen. Die häufigsten Hintergründe für eine fehlende Teilnahme liegt unter anderem an den ungünstigen Zeitpunkten der Veranstaltungen (44%), an einer fehlenden Kinderbetreuung (41%) oder an einem Zeitmangel (33%). Nur 6% sind dabei auf fehlendes Interesse zurückzuführen. Aus diesem Grund wird auch der Samstagnachmittag als der Tag benannt, an dem die beste Zeit für eine Teilnahme an Angeboten ist (33%), wobei unter der Woche die Eltern am ehesten ab 19.00 Uhr (20%) oder ab 20.00 Uhr (21%) kommen könnten (vgl. Textor, 1994, S. 20f).
Für viele Eltern ist die Kindertagesstätte des weiteren nicht nur mehr ein Betreuungsort, sondern er soll auch als Kommunikations-, Beratungs-, und Elternbildungszentrum dienen. Aus diesem Grund wollen auch circa 55% der Eltern mit anderen Eltern in Kontakt treten, 45% erhoffen sich Antworten auf Erziehungsfragen und weitere 34% haben das Bedürfnis über Probleme der verschiedensten Art zu reden. Spannend scheinen die Antworten der Eltern auf die Frage zu sein, was sie eigentlich von der Elternarbeit erwarten (vgl. Textor, 1994, S.21). „Elternabende für alle Eltern des Kindergartens werden mit 55% und Gruppenelternabende mit 52% in der Rangordnung der 26 Vorgaben erst an 16. und 17. Stelle genannt“ (Textor, 1994, S. 21). Die Angebote, welche am häufigsten genannt werden, lassen sich in unterschiedliche Kategorien einordnen. So äußern sich die befragten Eltern beispielsweise, dass sie über das Leben und Arbeiten im Kindergarten informiert werden möchten. Es soll also demnach eine Öffnung des Kindergarten bezüglich der Gestaltung des Alltags (93%), des Verhaltens der Erzieher bei Problemen mit Kindern (88%), Elternbriefe (83%) als auch selbst mal einen Tag in der Gruppe verbringen zu dürfen (57%), gegeben sein (vgl. Textor, 1994, S. 21). Die Elternbildung, sowie die Elternberatung und -information bildet die zweite Kategorie der gewünschten Angebote. Hierbei wünschen sich die Erziehungsberechtigten praktische Anregungen, welche dem eigenen erzieherischen Verhalten dienen könnten. Dazu gehört nicht nur das Ausstellen von Spielen und Büchern (89%) oder das Ausleihen dieser Materialien (72%), sondern auch die Hilfe bei Erziehungsproblemen (73%), das Organisieren von Hilfsangebote und Informationen bei schwerwiegenden Angelegenheiten (61%), sowie die Information darüber, wie sich die Erzieher selbst bei Schwierigkeiten verhalten (88%) (vgl. Textor, 1994, S. 21). Generell sind drei Viertel der Eltern bereit, sich von dem pädagogischen Personal beraten zu lassen, was eindrucksvoll aufweist, wie groß der Wunsch der Eltern nach Beratung und Vermittlung von Hilfsangeboten ist (vgl. Textor, 1994, S. 22).
Trotz der geringen Zeit, welche Eltern oft aufbringen, sind diese bereit, sich aktiv in die Kindergartenarbeit mit einzubringen. 81% der Befragten würden so zum Beispiel die Arbeit des Kindergartens außerhalb des Alltages wie bei Wanderungen oder Kursen unterstützen. Weitere 39% würden gem ihre Fähigkeiten, wie beispielsweise das Backen mit einbringen, wobei weitere 29% sich sogar vorstellen könnten, einen Kurs im Kindergarten anzubieten und zu gestalten (vgl. Textor, 1994, S. 22).
Jene Zahlen zeigen auf, wie groß die Bereitschaft der Eltern ist neben ihrem Alltag die Betreuung im Kindergarten mitzugestalten. Dies hat auch positive Auswirkungen auf die Kinder, da Angebote entstehen können, die ohne die Hilfe der Eltern nicht machbar wären. Auch an der Gestaltung von Basaren, Festen (63%) oder Eltemtreffs (28%), sowie an der Mitwirkung einer Kindertageszeitung (31%) würden sich Eltern beteiligen (vgl. Textor, 1994, S. 22f).
Das große Kontakt- und Kommunikationsbedürfnis der Eltern, gepaart mit dem Interesse an verschiedenen Veranstaltungen entlastet nicht nur die Eltern untereinander, sondem auch die Erzieher. Dies zeigt sich auch durch die Bereitschaft von Renoviemngsarbeiten in der Einrichtung (54%), sowie an der Elmgestaltung und Mitwirkung des Gartens (50%), als auch am Interesse Spielzeug zu reparieren (47%) (vgl. Textor, 1994, S. 23).
2.5 Erwartungen der Erzieher an die Eltern und an die Elternarbeit.
Natürlich ist die Eltemarbeit nicht nur für die Eltern relevant, sondern auch für die Erzieher von enormer Bedeutung. Dies liegt nicht nur daran, dass sie für diese Arbeit verantwortlich sind, sondern auch daran, dass die Vorstellungen und Erwartungen die Reaktionen der Mütter und Väter mitbestimmen. Welche Vorstellungen die Erzieher in Anbetracht der Eltemarbeit haben, kann ebenfalls durch Elmfragen ermittelt werden. Dies wurde auch in den 1980iger Jahren von Siegfried Keil, Rita Süssmuth und deren Mitarbeitern durchgeführt, wobei eine Erhebung mit Fragebögen zustande kam, welche von 550 Erziehern beantwortet wurden (vgl. Textor, 1994, S. 24).
Die Ergebnisse geben wieder, dass mnd 96% der Erzieher die Meinung vertreten, dass die Eltern hinsichtlich der Eltemarbeit einen Einblick in den Alltag des Kindergarten bekommen sollen, um diesen auch zu verstehen und unterstützen zu können. Weitere 74% der Erzieher zeigen Interesse daran, das Elmfeld, beziehungsweise die Familien der Kinder näher kennen zu lernen, um sich einen Einblick in ihre Welt verschaffen zu können. So ist es auch nicht verwunderlich, dass die Elternarbeit für 83% der befragten Erzieher zu einer Zusammenarbeit zwischen den beiden Parteien führen soll, um so die bestmöglichen Entwicklungsbedingungen für das jeweilige Kind zu schaffen (vgl. Textor, 1994, S. 24).
Die Befragung führt des Weiteren zu Aussagen, bei denen die Erzieher voll, teilweise oder gar nicht zustimmen sollten. Eine Aussage beinhaltet beispielsweise den Tatbestand, dass die Erzieher und die Eltern durch die Elternarbeit voneinander lernen sollen, um so ihr Verhalten gegenseitig zu beeinflussen. 57% der Erzieher stimmen dieser Aussage voll und 36% teilweise zu. Bei der Übermittlung von pädagogischen Sachverhalten, welche von den Erziehern an die Eltern weiter gegeben werden sollen, stimmen dieser Äußerung nur 16% voll und 65% teilweise zu. 4% der befragten Erzieher stimmen bei der Aussage, dass die Erzieher das Erziehungsverhalten vieler Eltern verbessern sollen voll zu, 49% stimmten dem dagegen teilweise zu. Weitere 47 % stimmen sowohl voll, als auch teilweise für den Sachverhalt zu, dass Eltern bei Fragen oder Problemen, welche über den Erziehungsbereich hinaus gehen, sich an die Erzieher wenden können (vgl. Textor, 1994, S. 25).
Im Grunde weisen die Zahlen also eine ähnliche Erwartungshaltung zwischen den Eltern und den Erziehern in Anbetracht an die Eltemarbeit auf. Beide Seiten wünschen sich Offenheit und eine Zusammenarbeit zugunsten der Entwicklung und Förderung des Kindes, sowie Abstimmung im Erziehungsverhalten und Verständnis für Probleme. Auch die Mitwirkung der Eltern im Kindergartenalltag ist von den Erziehern erwünscht. So erhoffen sich 51% eine aktive Teilnahme an Festen, 48% an längeren Einzelgesprächen, 36% bei Projekten wie beispielsweise die Gestaltung des Spielplatzes und 25 % bei Ausflügen (vgl. Textor, 1994, S. 26). Auch sind die Erzieher sehr offen, was die Einbringung neuer Angebote und Formen der Elternarbeit betrifft. So führten zum Beispiel 86% Bastelnachmittage ein, 72% organisierten Ausflüge, 65% führten eine Eltemzeitung, beziehungsweise El- tembriefe ein, und 49% kümmerten sich um Projekte wie die Spielplatzgestaltung. Die Befragten berichten des Weiteren, dass „Eltern im Rahmen der Eltemarbeit organisatorische Teilaufgaben (67%) oder einen Teil der Durchführung von Angeboten (53%) übernehmen, sich an der Vorbereitung der Elternabende beteiligen (32%) und selbstständig Eltemkreise organisieren (14%)“ (Textor, 1994, S. 26).
Jedoch ist trotz der großen Mitwirkung der Eltern und durch die Vielfalt an Angeboten nur 50% des befragten pädagogischen Personals mit dem Kontakt zu den Eltern zufrieden. 67% von ihnen geben an, dass sie die Eltern nicht erreichen. Auch die mangelnde Zeit (77%) und das geringe Interesse (67%) wird von den Befragten angegeben (vgl. Textor, 1994, S. 26f).
Ein weiterer Mangel, welchen die Erzieher zu Tage bringen, ist dieser, dass sie sich unvorbereitet fühlen, was die Elternarbeit betrifft (54%) und das sie für die Vorbereitungen auch zu wenig Zeit haben (35%), von den schlechten Fortbildungsmöglichkeiten (25%) und dem ungünstigen Überstundenausgleich (12%) mal ganz zu schweigen. Demnach haben auch nur 57% der Erzieher das Gefühl, dass sie ihre Vision von Elternarbeit überwiegend oder sogar ganz verwirklichen können (vgl. Textor, 1994, S. 27).
Beide Parteien, sowohl Eltern, als auch Erzieher haben ihre Vorstellungen und Wünsche hinsichtlich der Elternarbeit. Im Grunde zeigen die Umfragen auf, dass sich die Visionen der Erzieher nicht abundant von denen der Eltern unterscheiden. Jedoch scheint es auch einige wenige Spannungspunkte zu geben, welche Uneinigkeiten in manchen Belangen aufzeigen. Diese sollen im Anschluss einem Versuch der Erörterung unterliegen.
2.6 Umgang mit Konfliktsituationen zwischen Eltern und Erziehern
Angesichts von Zusammenarbeit und Kooperation können Probleme oder Konflikte verschiedenster Art auftauchen, so auch in Anbetracht an die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Erziehern. Das Feld dieser Situationen ist vielfältig und demnach schwer in Kategorien oder Themenbereichen einzugrenzen. Die literarischen Theorien enthalten zwar in Ansätzen Meinungen hinsichtlich dessen, jedoch wenig aussagekräftige Hypothesen. Aus diesem Grund beinhaltet dieses Kapitel keine Auffassungen betreffend der einzelnen Konflikte oder Streitthemen, sondern Betrachtungsweisen, wie beim Umgang mit Auseinandersetzungen vorzugehen ist.
Allumfassend können Streitfragen nicht nur unterschiedlichster Art sein, sie können des Weiteren auch auf einzelne oder mehrere Eltern und Familien und auf einzelne oder mehrere Pädagogen zutreffen. Aus diesem Grund sind die Konflikte auch größtenteils beliebig austauschbar, unabhängig davon, ob es sich nนn um die pädagogischen Konzepte der Einrichtung, um Aktivitäten oder um die Abholzeiten handelt, das Muster ist oftmals gleichartig. Es Stehen sich zwei Parteien mit unterschiedlichen Meinungen gegenüber, wobei keine dieser Ansichten als objektiv richtig geltend gemacht werden kann, da auch keine von ihnen als objektiv falsch gilt. Es handelt sich also demnach vielmehr um zwei Meinungen, welche subjektiv beide als richtig gelten (vgl. Dusolt, 1993, S. 133). An dem Punkt, an dem eine der beiden Parteien ihre subjektive Ansicht zu einer allgemeinen und verbindlichen objektiven Wahrheit generieren will, fühlt sich die andere Partei in ihrer Meinung Übergangen, abgewertet und missachtet. Daraus entsteht eine Generalisierung, wobei sich die eine Seite nicht nur mehr in ihrer Wahrheit übergangen fühlt, sondern in ihrer ganzen Person, woraus wiederum ein persönlicher Machtkampf entstehen kann, bei dem nicht mehr das Thema selbst im Vordergrund steht, sondern vielmehr die beteiligen Personen selbst, und das Thema hat nur noch die Funktion Mittel zum Zweck zu sein. Jede der beiden Parteien versucht sich schließlich Unterstützung zu suchen und sich mit anderen Personen zu verbünden, um sich so Verstärkung zu verschaffen (vgl. Dusolt, 1993, S. 133). „Oft entwickelt sich aus dieser Konstellation eine Eigendynamik der Aufwertung der eigenen und der Abwertung der Gegenseite, die zu Kämpfen mit dem Ergebnis der psychischen und physischen Erschöpfung auf beiden Seiten führt“ (Dusolt, 1993, S. 133). Tritt dieser Fall ein, so kann es kein Sieger geben, vielmehr aber zwei Verlierer, welche bei dieser Auseinandersetzung hervortreten. Das Wichtige aber, das eigentliche Thema bleibt dabei auf der Strecke (vgl. Dusolt, 1993, S. 133).
Um so eine Situation zu vermeiden gibt es zwei Möglichkeiten: zum einen die Konfliktlösung ohne und zum anderen die Konfliktlösung mit Vermittlung. Bei der Konfliktlösung ohne Vermittlung erkennen die beiden Konfliktseiten an, dass sowohl ihre eigene Meinung, als auch die der anderen Partei als subjektive Wahrheit gilt. Dabei wird jedoch die Fähigkeit vorausgesetzt „die Absolutheit der eigenen Meinung zu relativieren, sowie das aufrichtige Interesse, die Meinung der anderen Seite für sich versteh- und nachvollziehbar zu machen“ (Dusolt, 1993, S. 133). Wenn also beide Parteien die subjektive Meinung der Gegenpartei anerkennen und sich demnach verstanden fühlt, kann davon ausgegangen werden, dass die Eskalation des Konfliktes auf der persönlichen Ebene gebannt ist, und nนn auf einer Sachebene verhandelt werden kann. Auch wenn auf den ersten Blick die Ansichten der Eltern als pädagogisch unqualifiziert angesehen werden, ist es bei einer Auseinandersetzung zwischen den Eltern und den Erziehern immer wichtig, dass die Meinungen der Eltern von den Pädagogen ernst genommen werden. Die Erzieher sollten sich Zeit für die Auffassungen der Eltern nehmen, ihnen zuhören und versuchen, den persönlichen Hintergrund zu verstehen. Erst wenn die Eltern das Interesse der Pädagogen wahmehmen, werden auch sie im Stande sein, den Erziehern zuzuhören und für ihre Blickwinkel offen zu sein. Ist diese Grundlage gegeben, so kann ein sachliches Gespräch geführt werden, indem es nicht primär darum geht, seine Sichtweisen durchzusetzen, sondern vielmehr darum, eine sachgerechte Entscheidung zu treffen (vgl. Dusolt, 1993, S. 134). Weiterhin ist es sehr hilfreich zwischen der persönlichen und der Sachebene zu unterscheiden. Wenn persönliche Probleme im Vordergrund Stehen, dann ist es ratsam primär auf der Beziehungsebene eine Lösung zu finden. Dabei genügt es häufig den Eltern die Gefühlslage mitzuteilen, und ihnen zu erklären, wo der Ärger vorliegt. Die Energie und die Zeit, welche für diese Methode benötigt wird, ist häufig geringer als die eines ausschweifenden Konfliktes (vgl. Dusolt, 1993, S. 134). Die Konfliktlösung mit Vermittlung ist dann heranzuziehen, wenn beide Seiten sehr stark in den Konflikt involviert sind und es ihnen kaum möglich ist, aus ihrer eigenen subjektiven Meinung herauszufinden und den im Vorfeld geschilderten Weg zu wählen. Ist dies der Fall, so ist es ratsam, sich einen unabhängigen Vermittler heranzuziehen, welcher dann der Aufgabe nachgehen sollte, beiden Seiten das Verständnis für die jeweils eigene Meinung näher zubringen und sie zugleich für die andere Seite zu sensibilisieren, wobei dies auch durch konstruktive Lösungsvorschläge unterstützt werden kann. Weiterhin ist es die Aufgabe des Vermittlers, dass beide Parteien zwischen der Sach- und der persönlichen Ebene unterscheiden. Die Methode zeigt dann einen Erfolg, wenn der Vermitt- 1er sich nicht nur auf eine Seite schlägt, sondern neutral bleibt. Wenn das gelingt, erscheint dieser Weg der Konfliktlösung zwar als mühsam, häufig jedoch aber als erfolgreich (vgl. Dusolt, 1993, S. 133).
Die Person des Vermittlers sollte sich mit dem Gegenstand des Konfliktes auskennen, sowie von den Eltern als auch von den Erziehern respektiert werden. Daher ist es ratsam, eine Person zu wählen, welche entweder ein Teamkollege, ein Vorgesetzter oder ein Mitglied des Elternbeirats ist. Wichtig hierbei ist nur, dass der Vermittler selbst nicht von dem Konflikt betroffen ist und sich zu keiner der beiden Parteien loyal verpflichtet fühlt (vgl. Dusolt, 1993, S. 134f).
Es gehört fast zur Normalität, dass Konflikte Bestandteil zwischenmenschlicher Beziehungen sind, so auch zwischen Eltern und pädagogischen Fachkräften, gerade weil das gemeinsame Interesse diesbezüglich dem Kind gilt. „Für die Eltern bedeutet das Kind einen Teil ihres Lebensinhalts und hat damit einen sehr hohen emotionalen Stellenwert, für die Pädagogen bedeutet die Arbeit mit dem Kind einen wesentlichen Teil ihrer beruflichen Identität“ (Dusolt, 1993, S. 135). Primär geht es also bei weitem nicht darum, in jedem Fall Konfliktsituationen zu vermeiden, sondern sie können auch dafür genutzt werden, in einem gegenseitigen Gespräch eine offene Atmosphäre, sowie Vertrauen zu schaffen. Eltern und Erzieher können demnach als gemeinsames Vorbild für einen konstruktiven Umgang mit Problemen und Konflikten dienen. Kompliziert wird es für das pädagogische Personal allerdings dann, wenn sie sich persönlich verletzt, angegriffen und ungerecht behandelt fühlen, da es ihnen dann häufig nicht mehr möglich ist, aus eigener Kraft dem Konflikt entgegenzutreten, womit der Austausch von Kollegen als unverzichtbar erscheint (vgl. Dusolt, 1993, S. 136).
3. Methodisches Vorgehen
Die Sozialwissenschaften werden oftmals auch als Wirklichkeitswissenschaften beschrieben, was bedeutet, dass die theoretischen Aussagen, sowie die Prognosen der Überprüfung der Empirie standhalten müssen. Die empirische Sozialforschung schreibt Regeln vor, nach denen die Daten erhoben, mit verschiedenen Theorien verknüpft und ausgewertet werden. Vermutlich ist aus diesem Grund auch die empirische Sozialforschung ein fester Bestandteil vieler universitären Studiengängen, wie beispielsweise der Politikwissenschaft, der Soziologie, der Psychologie oder eben der Erziehungswissenschaft (vgl. Baur & Blasius, 2014, S. 14).
Die theoretischen Grundlagen der Forschungsmethode dieser Arbeit basieren ebenfalls auf Grundlagen des Studiums der Pädagogik. In den nachfolgenden Kapiteln soll daher das Motiv für die Auswahl der Forschungsmethode, sowie die Vorgehensweise bezüglich der Vorbereitung, Durchführung, Nachbereitung und Auswertung beschrieben werden.
3.1 Auswahl der Forschungsmethode
Im Regelfall wird in den Sozialwissenschaften zwischen qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden unterschieden. Handelt es sich um quantitative Methoden werden gewöhnlich Messungen mit Fragen durchgeführt, welche hauptsächlich größere Personengruppen erreichen sollen, wie beispielsweise durch eine bundesweite Befragung in einem bestimmten Handlungsfeld. Diese Methode eignet sich des Weiteren vor allem dann, wenn es um die Befragung eines gleichen Personenkreises geht, um so Entwicklungsverläufe und Einstellungen nachvollziehen zu können (vgl. Steinert & Thiele, 2008, S. 128). Die quantitative Forschungsmethode versucht dabei die Subjektivität der Forschenden weitestgehend auszuschalten, „indem sie den Forschungsprozess linear organisiert, die theoretische Reflexion an den Anfang des Forschungsprozesses stellt und dann den Forschungsprozess in einzelne Schritte aufteilt“ (Baur & Blasius, 2014, S. 46). Die einzelnen Phasen des Prozesses werden dabei aufeinander bezogen und zahlreiche multivariate Auswertungsverfahren erfordern bestimmte Daten und Strukturen. Wenn dies am Anfang einer Untersuchung nicht bedacht wird, dann können im nachfolgenden die Fragen auch nicht beantwortet werden. Jedoch wird in der quantitativen Forschung versucht, die einzelnen Phasen der Forschung soweit es möglich ist nacheinander abzuarbeiten. Weiterhin sollen die einzelnen Arbeitsschritte optimiert und so gestaltet werden, dass die Untersuchung so objektiv wie nur möglich ist. Dies bedeutet in dem Fall, dass die Erfassung unabhängig von der Person als Forscher immer die selben Ergebnisse liefert, und zwar unter der Bewahrung des aktuellen Forschungsstandes (vgl. Baur & Blasius, 2014, S. 46f).
Die Methode der qualitativen Forschung richtet sich im Gegensatz zu der quantitativen Methode eher an Einzelpersonen oder an kleinere Gruppen von Personen. Dabei ist es das Ziel durch verschiedene Methoden, wie beispielsweise durch Interviews, Beobachtungsmethoden oder Einzelfallanalysen herauszufinden, wie diese Menschen etwas erleben, oder erlebt haben, sowie ihr Handeln oder ihre Wahrnehmung zu analysieren. Die Fragen konzentrieren sich hierbei auf das „wie, warum, wieso, woher, worüber, wohin“.(vgl. Steinert & Thiele, 2008, S. 127). Weiterhin werden beim Einsatz von qualitativen Instrumentarien die Fragen offener gestellt und es wird nicht nach standardisierten Vorgaben, wie es bei der quantitativen Forschungsmethode der Fall ist, gearbeitet, demnach ist es den Befragten häufig freigestellt, wie sie antworten. Sie können ihre eigene Geschichte erzählen und ihre Sicht der Dinge darlegen (vgl. Steinert & Thiele, 2008, S. 128). Dies zeigt auf, dass diese Forschungsmethode einen anderen Weg als die quantitative geht, da die Abschaltung der Subjektivität des Forschenden nicht möglich ist. Sie wird bei dieser Methode eher als Ressource für das Verstehen der Gesellschaft genutzt. Des Weiteren wird der Forschungsprozess zirkulär gestaltet, was bedeutet, dass die Schritte der Datenauswahl, der Datenerhebung und die der Datenanalyse sich mit den Phasen der theoretischen Reflexion iterativ abwechseln, damit der Forschungsprozess effizient bleibt. Damit werden die Methoden flexibel an die Erfordernisse von Theorie, Frage und Forschungsgegenstand angepasst (vgl. Baur & Blasius, 2014, S. 47).
Beide dargelegten Methoden finden in verschiedenen Feldern, wie beispielsweise in der Sozialforschung oder in der Bildungsforschung Anwendung. Bevor jedoch eine Entscheidung über die Wahl einer dieser beiden Verfahren fällt, sollte der Forscher die Vor- und Nachteile beider Instrumentarien abwägen, denn prinzipiell sollte die Methode auch immer der Forschungsfrage oder dem Forschungsgegenstand angepasst werden. In Anbetracht dieser Arbeit entschied sich daher der Forscher für eine qualitative Arbeitsweise, im Sinne eines Experteninterviews. Der Grund hierfür lag in der Auseinandersetzung mit dem Forschungsgegenstand, welchem sich der Forscher bewusst offen annähern wollte. Durch die Offenheit und durch die damit verbundene Flexibilität bezüglich des Forschungsgegenstandes war es das Ziel, sich neuen, unbekannten Sachverhalten anzunähern. Im nachfolgenden wird die qualitative Methode des Experteninterviews, sowie die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring erläutert, um so nicht nur einen Einblick in die Methodenwahl, sondern auch einen Einblick bezüglich der gesamten Untersuchung in Anbetracht der Elternarbeit zu geben.
3.2 Das Experteninterview und die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring
Qualitative Interviews sind eine weit verbreitete und eine gute ausgearbeitete Methode, um qualitative Daten zu erheben. Dazu gehört auch das Experteninterview, welches sich über die spezielle Auswahl und den Status der Befragten auszeichnet und definiert. Die qualitativen Daten liegen hierbei in Textform vor, welche durch eine nicht zufällige Anordnung von Symbolen, sowie von Bildern bestimmt ist. Die übliche Form, welche für die qualitative Datenerhebung genutzt wird, sind schriftliche Texte. Diese enthalten Symbole der sprachlichen Form, welches in einer sinnhaft strukturierten Art und Weise angeordnet sind, welche anhand von Interviewsituationen entstanden sind. (vgl. Helfferich, 2014, S. 559). Die Befragten, demnach die Experten, können als Wissensvermittler und Ratgeber fungieren und ihr Erfahrungswissen, sowie Fakten verschiedener Wissensbereiche, weitergeben wodurch wiederum Zugänge zu neuen Wissensbereichen geschaffen werden können (vgl. Helfferich, 2014, S. 561).
„Das Erkenntnisinteresse kann sich aber auch auf die Beschaffenheit des Expertenwissens selbst und Z.B. die zugrundeliegenden Konzepte, Deutungen und Konstruktionen von Welt(-ausschnit- ten) richten [...] Wer als Experte oder Expertin behandelt werden soll und wem auf diese Weise ein spezifischer Status als Interviewpartner oder -partnerin zugewiesen wird, ist dabei im Einzelnen zu entscheiden“ (Helfferich, 2014, S. 561).
Eine Auswertungsmethode von Interviews, und somit auch von Experteninterviews, ist die qualitative Inhaltsanalyse nach Philipp Mayring. Diese Methode bearbeitet Texte, welche im Bezug von sozialwissenschaftlichen Projekten erhoben wurden. Dies können beispielsweise Transkripte offener Interviews, oder Beobachtungsprotokolle aus Feldstudien, sowie Zeitungsartikel, Materialien aus dem Internet oder anderweitige Dokumente sein. Des Weiteren wird diese Methode am häufigsten angewandt, wohl auch weil sie ein Verfahren qualitativer Textanalysen darstellt, jedoch mit den Techniken der quantitativen Inhaltsanalyse arbeitet und somit große Datenmaterialien bewältigen kann (vgl. Mayring & Fenzl, 2014, S. 543). „Das Vorgehen ist dabei streng regelgeleitet und damit stark intersubjektiv überprüfbar, wobei die inhaltsanalytischen Regeln auf psychologischer und linguistischer Theorie alltäglichen Textverständnisses basieren“ (Mayring & Fenzl, 2014, S. 543). Um von dem allgemeinen Verständnis der qualitativen Textanalyse zu einer genaueren Begriffsbestimmung zu gelangen, ist es vorteilhaft, die einzelnen Wortsilben genauer zu beleuchten.
Der Terminus der Inhaltsanalyse gibt im ersten Augenblick vor, dass es sich hauptsächlich um den Umgang mit qualitativ interpretierbaren Texten handelt, beziehungsweise um manifesten Inhalt. Die Inhaltsanalyse wurde in der Tat in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts entwickelt, um inhaltliche quantitative Analysen von Massenmedien vorzunehmen. Bald darauf wurde jedoch das Verständnis für die Methodenverwendung weiter entwickelt, wodurch subjektive Bedeutungen und latente Sinngehalte zum Ziel der Analyse wurden. Auch eine Erweiterung formaler Textcharakteristika ist unter der Erweiterung zu verzeichnen (vgl. Mayring & Fenzl, 2014, S. 543).
Der Begriff „qualitativ“ lässt vermuten, dass es sich bei dieser Methode ausschließlich um eine qua- litativ-interpretative Methode im Elmgang mit Texten handelt. Jedoch werden hierbei Kategoriehäufigkeiten aufgedeckt und statistisch analysiert und interpretiert. Dieser Vorgang besteht aus zwei primären Schritten. Als erstes werden die theoriegeleiteten und am Material entwickelten Kategorien zu den einzelnen Textpassagen zugeordnet, bevor im nächsten Schritt analysiert wird, ob explizite Kategorien häufiger bestimmten Textstellen zugeordnet werden können (Mayring & Fenzl, 2014, S. 143).
In den nachfolgenden zwei Kapiteln wird explizit auf die Vorgehensweise des Experteninterviews, auf dessen Vorbereitung und auf die Nachbereitung, sowie auf die Auswertung durch die qualitative Inhaltsanalyse durch Philipp Mayring vertiefend eingegangen. Untermauert werden diese Kapitel noch durch die methodische Vorgehensweise des Forschers, bezüglich der Experteninterviews hinsichtlich des Themas der Elternarbeit und die Gestaltung aus der Perspektive der Leiter von Kindertagesstätten, welche als Experten fungieren.
3.2.1 Die Vorbereitung und Durchführung der Experteninterviews
Bevor ein Experteninterview überhaupt zustande kommen kann, sind einige Vorbereitungen diesbezüglich zu treffen. Dazu gehört in erster Linie die Planung der Untersuchung. Hierzu ist es angebracht, dass sich der Forscher im Vorfeld mit der zu untersuchenden Thematik vertraut macht indem er sich mit ihr auseinander setzt. Untersuchungen belegen, dass es sich als hilfreich erweist, wenn der Interviewer thematische Kompetenzen hervorbringt. Eine gewisse Naivität ist zwar angebracht, jedoch zu viel von ihr führt das Interview in eine falsche Richtung, da es womöglich die Bereitschaft der Interviewten negativ beeinflusst. Damit der Interviewer sich demnach kompetent präsentieren kann, ist es elementar, sich vorab über Grundlagen, Regelungen und Bestimmungen zu informieren. Unkenntnisse sind beispielsweise dahin gehend erlaubt, wenn es sich um Ereignisse innerhalb der jeweiligen Einrichtung oder Institution handelt (vgl. Meuser & Nagel, 2009, S. 473). Nachdem das vorläufige Interesse vorhanden, sich der Forscher mit dem Thema auseinander gesetzt und eine Untersuchungsstrategie, sowie eine Forschungsfrage entwickelt hat, kann es zu einer Auseinandersetzung mit einem Zeitplan kommen. „Das ist eine forschungspraktische Entscheidung, von der abhängt, ob man jemals zu einem Ergebnis gelangt und ob man dazu kommt, Ergebnisse zu publizieren“ (Gläser & Laudei, 2010, S. 94). Der Grund dafür ist, dass für jede Untersuchung nur begrenzte Ressourcen wie Zeit oder Finanzierungen zur Verfügung Stehen. Auch gibt es Auftraggeber, welche ein Zeitlimit setzen, oder die Aktualität bestimmter Themen kann durch eine Zeitüberschreitung verloren gehen. Aus diesem Grund ist es unabdingbar, dass Forscher ihre Untersuchungen zeitlich begrenzen und angestrebte Ergebnisse vorlegen (vgl. Gläser & Laudei, 2010, S. 94).
Die Gestaltung eines Zeitplanes sieht vor, die für die Untersuchung angestrebte Zeit nicht zu unterschätzen. Dies beginnt mit der Durchführung der Interviews. Natürlich ist es möglich, mehrere Experteninterviews an einem Tag zu führen, jedoch sollte beachtet werden, dass auch die Interviewten ein Recht darauf haben, über die Terminvereinbarung zu entscheiden, sowie der Fall, dass ein Interviewpartner aufgrund von Urlaub oder Krankheit ausfallen könnte. Des Weiteren könnte sich der Sachverhalt ergeben, dass die einzelnen Interviews einer individuellen Vorbereitung unterzogen werden müssen, welche mitunter sehr aufwendig sein könnte (vgl. Gläser & Laudei, 2010, S. 95). Aus dieser Prämisse empfiehlt es sich, einen Zeitplan zu entwerfen, welcher locker gestaltet und unter Umständen Platz für die Aufhebung eventuell auftretender Probleme lässt, wie beispielsweise das Wiederholen von Interviews, welche nicht zustande gekommen sind. Bei der Auswertung der Daten, sowie bei dessen Niederschrift sollte genauso viel Zeit eingeplant werden wie für die empirischen Erhebung der Daten. Dies bedeutet demnach, wenn der Forscher den aktuellen Stand der Forschung aufgearbeitet hat und die theoretischen Vorüberlegungen abgeschlossen sind, kann die verbleibende Zeit etwa gedrittelt werden. Daraus ergibt sich, dass etwa „ein Drittel für die Vorbereitung und Durchführung der Datenerhebung, ein Drittel für die Vorbereitung und Durchführung der Auswertung und ein Drittel für die Interpretation und Publikation“ (Gläser & Laudei, 2010, S. 95) genutzt werden sollte. Die einzelnen Entscheidungen, welche die Erhebung der Daten betrifft, sowie deren Art und Weise der Auswertung, sollten im Kontext des Zeitplans getroffen werden (vgl. Gläser & Laudei, 2010, S. 95).
Eine weitere Maßnahme der Vorbereitungen betrifft die Entwicklung eines Leitfadens, beziehungsweise die Gestaltung von Leitfragen. Diese Leitfragen verschaffen dem Interviewer nicht nur die nötige Kompetenz für ein ertragreiches Interview, sie helfen auch bei der Interviewführung und dem Entstehen von Narrationen, sowie bei der Rekonstruktion von handlungsleitenden Orientierungen (vgl. Meuser & Nagel, 2009, S. 473). Die Fragen welche im Interview gestellt werden, sollten sich möglichst auf das Handeln und auf das Gestalten beziehen. “Auf diese Weise lassen sich allgemeine Prinzipien und Maximen erfassen, wird eine Rekonstruktion der Entscheidungslogik möglich. Die Fragen sollten des Weiteren durch ihre Formulierung deutlich machen, dass sie auf das überpersönliche, institutionenbezogene Wissen abzielen“ (Meuser & Nagel, 2009, S. 474). Diese Fragen sollen aufzeigen, welche Wirklichkeit sich hinter der einzelnen Institution verbirgt, sowie das Verhalten und die Regelinterpretation des Experten im Spannungsfeld der institutioneilen Vorgaben. Fragen, welche sich auf stattgefundene Prozesse oder auf vollzogene Entscheidungen beziehen, rekonstruieren am besten Entscheidungs- beziehungsweise Verfahrenslogiken (vgl. Meuser & Nagel, 2009, S. 474).
Sobald die Vorbereitungen mit all ihren Elementen abgeschlossen sind, kann es nนn zu einer ersten persönlichen Kontaktaufnahme mit den Experten kommen. Dabei wird jedoch davon ausgegangen, dass Vorüberlegungen zu einzelnen Experten hinsichtlich des Forschungsthemas vor der persönlichen Kontaktaufnahme bestehen. Die erste Kontaktaufnahme soll im Bezug zur Aufklärung hinsichtlich der Forschung und ihren Richtlinien, sowie zur Thematik, als auch betreffend der Terminvereinbarung zur Durchführung des Interviews verstanden werden. Am vereinbarten Termin kann es nนn zur Durchführung des Experteninterviews kommen.
Die Erhebungssituation sollte möglichst die einer Alltagssituation entsprechen, da die Lebensnähe für die qualitativen Interviews von großer Bedeutung sind. Weiterhin nimmt die Startphase einen enormen Einfluss ein, da sie den gesamten Ablauf des Interviews bestimmen kann. Aus diesem Grund empfiehlt es sich, durch Smalltalk eine entspannte Atmosphäre zu schaffen. Die Hauptaufgabe des Interviewer ist es, den Ablauf des Gespräches zu überwachen und zu Steuern, was das aufmerksame Beobachten eigener Reaktionen, sowie das Ansehen nonverbalen Verhaltens des Gesprächspartners beinhaltet. Auch ist es die Aufgabe des Interviewers weitere Fragen zu formulieren und dafür zu sorgen, dass der Befragte nicht vom Thema des Interviews abweicht. Dies setzt demnach eine gewisse Flexibilität und Anpassungsfähigkeit des Interviewers gegenüber dem Experten, sowie Geduld und Aufmerksamkeit voraus. Dazu zählt auch, dass der Interviewer sich ins Bewusstsein rufen sollte, dass er es auch mit sehr redseligen, oder mit wortkargen Experten zu tun bekommen könnte (vgl. Göbel, 2011, S. 370).
Das Ende des Experteninterviews ist durch das Ausschalten des Aufnahmegerätes gekennzeichnet, was aber eine Phase des informellen Austausches nicht ausschließt. Der Interviewer sollte in dieser Phase besonders aufmerksam sein, da gerade hier wichtige und persönliche Aussagen zum Vorschein kommen. Um diese festzuhalten, empfiehlt es sich Notizen zu machen und wichtige Aussagen zu notieren, welche in einem späteren Augenblick als Validitätsbeurteilungen bezüglich des Materials genutzt werden können. Sobald die Tonaufzeichnungen abgeschlossen sind, können sie vor der interpretativen Auswertung transkribiert werden (vgl. Göbel, 2011, S. 370).
Die dargelegte Vorgehensweise der Vorbereitung und Durchführung von Experteninterviews sollte nicht als verpflichtend gelten, vielmehr jedoch als allgemeine Richtlinien, welche teilweise veränderbar oder sogar austauschbar in ihrer Reihenfolge sind. Der Forscher dieser Arbeit ist jedoch die- sen Schritten von den Vorüb eri egungen, bis hin zu der eigentlichen Aufnahme und Durchführung des Interviews gefolgt. Das große Thema der Elternarbeit, sowie die Kontaktaufnahme zu den einzelnen Experten erfolgte jedoch von dem Auftraggeber der Technischen Universität Chemnitz und von den Mitarbeitern der Professur für Erziehungswissenschaft. Durch sie wurden auch organisatorische Punkte bezüglich der Vorbereitung an die Experten weitergetragen, wie beispielsweise die Aspekte, welche die Interviews beinhalten können, sowie der Interessenbestand der Technischen Universität Chemnitz, als auch die Einwilligung einer Tonaufnahme und der damit verbundenen Sicherheit, keine Informationen an Dritte weiterzutragen.
Um eine fokussierende Wirkung auf das Interview zu bekommen, arbeitete sich der Forscher durch Hintergrundwissen in das Themenfeld der Elternarbeit ein, wodurch er nicht nur Sicherheit für die Entwicklung eines Leitfadens sammeln konnte, sondern auch für das anliegende Gespräch.
Nach dem Sammeln von Informationen und Hintergrundwissen, folgte die Entwicklung eines Leitfadens für die Interviews, welcher die Themenauswahl auf das Wesentliche beschränkte. Diese Fragestellungen beinhalteten Themenschwerpunkte wie die Arbeit der Experten innerhalb der Einrichtung, als auch die Kommunikationsgestaltung mit den Eltern, bis hin zu den Erwartungen der Eltern an die Einrichtung. Im Anhang können die genauen Fragen mit den dazu gegebenen Antworten noch einmal nachgelesen werden.
Die Durchführung der Interviews erfolgte am Tag der vereinbarten Zeit, um genau zu sein am 24.01.2014 und am 30.01.2014. Um die Gesprächssituation aufzulockern, versuchte der Forscher auch hier durch anfänglichen Smalltalk die Situation zu entkrampfen. Bevor das Aufnahmegerät eingeschaltet wurde, wurde wiederholt auf die Arbeit der Technischen Universität Chemnitz und auf das Hauptanliegen der Professur für Erziehungswissenschaften, sowie auf dessen Verschwiegenheit gegenüber Dritten hingewiesen. Beide Interviews erfolgten ohne weitere Komplikationen, jedoch konnte vernommen werden, dass sie sich in ihrer Offenheit unterscheiden. In den Punkten, indem der eine Experte der Kindertageseinrichtung sehr offen mit den angesprochenen Themen umging, hielt sich der andere Experte diesbezüglich eher bedeckt. Dennoch konnten aus beiden Experteninterviews die erhofften Informationen gewonnen werden. Nach Beendigung der Aufnahmen wurde der Forscher noch in den einzelnen Einrichtungen herumgeführt und konnte sich so weitere Informationen für die spätere Validitätsbeurteilung notieren.
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- Adeline Halbing (Author), 2015, Elternarbeit in Kindertageseinrichtungen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/450214
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