Mittendrin statt nur dabei! Relevanz von klassenklimatischen Aspekten für die Unterrichtsbeteiligung in der Grundschule


Masterarbeit, 2012
104 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung und Überblick
1.1 Klassenklima und Unterrichtsbeteiligung

2. Klassenklima - Determinanten und Auswirkungen
2.1 Was ist Klassenklima?
2.2 Dimensionen des Klassenklimas
2.3 Die empirische Klassenklimaforschung

3. Unterrichtsbeteiligung - Wann arbeiten Schüler im Unterricht mit?
3.1 Einflüsse der Unterrichtsstruktur
3.2 Einflüsse des Lehrers
3.3 Einflüsse der Mitschüler
3.3.1 Mitzieheffekte und Interaktionsmuster
3.4 Einflüsse individueller Schülermerkmale
3.4.1 Selbstkonzept und Leistungsmotivation
3.4.2 Entstehung des leistungsbezogenen Selbstbildes

4. Zusammenfassung, Fragestellung und Hypothesen
4.1 Zusammenfassung
4.1.1 Der Zusammenhang von Unterrichtsbeteiligung und Klassenklima
4.2 Die Verwendung des Begriffs ״Klima“ in der vorliegenden Arbeit
4.3 Die Verwendung des Begriffs ״Unterrichtsbeteiligung“ in der
4.4 Herleitung der Fragestellung
4.5 Hypothesen
4.5.1 Hypothesenblock 1: Lehrer-Schüler -Interaktion und Unterrichtsbeteiligung
4.5.2 Hypothesenblock 2: Schüler-Schüler-Interaktion und Unterrichtsbeteiligung
4.5.3 Hypothesenblock 3: Schulzufriedenheit und Unterrichtsbeteiligung

5. Der Fragebogen
5.1 Die Auswahl der Stichprobe
5.2 Aufbau des Fragebogens, Itemauswahl und Antwortformat

6. Auswertung
6.1 Deskriptive Statistik
6.2 Kennwerte der Messinstrumente
6.2.1 Skala zur Unterrichtsbeteiligung
6.2.2 Skala zur Lehrer-Schüler-Beziehung
6.2.3 Skala zur Schüler-Schüler-Beziehung
6.3 Überblick über die wichtigsten Kennwerte
6.3.1 Korrelationen
6.3.2 Geschlechtsunterschiede
6.4 Die Unterschiede zwischen den Schulen
6.5 Der Zusammenhang zwischen den drei Skalen
6.5.1 Item ״Die Schule macht mir Spaß“
6.5.2 Item: ״Ich mag meinen Klassenlehrer gern“
6.5.3 Item: ״Ich traue mich oft nicht, mich zu melden“
6.5.4 Item: ״Ich hätte gern einen anderen Klassenlehrer“
6.5.5 Item: ״Wenn ich eine falsche Antwort gebe, werde ich von den anderen Kindern ausgelacht“

7. Diskussion und Ausblick
7.1 Diskussion der Methodik und der Ergebnisse
7.1.1 Die Methodik und das Messinstrument
7.1.2 Geschlechtsunterschiede
7.1.3 Unterschiede zwischen den Schulen
7.1.4 Die Korrelationen
7.2 Ausblick auf die weitere Forschung

Literaturverzeichnis

Anhang A: Schülerfragebogen

Anhang B: Fragebogen Schulevaluation

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Einflussvariablen auf die Schulleistung nach Wang et al. (1993)

Abbildung 2: Modell der Schüler-Schüler-Interaktion nach Petition (1980)

Abbildung 3: "Teufelskreis" eines randständigen Schülers bezüglich des Sozialverhaltens

Abbildung 4: Beispiel Antwortskala

Abbildung 5: Die Schule macht mir Spaß

Abbildung 6: Ich mag meinen Klassenlehrer gern

Abbildung 7: Ich finde meinen Lehrer ungerecht

Abbildung 8: Ich langweile mich oft in der Schule

Abbildung 9: Ich helfe anderen bei schweren Aufgaben

Abbildung 10: Ich lenke andere Schüler ab

Abbildung 11 : Ich hätte gern einen anderen Klassenlehrer

Abbildung 12: Mein Klassenlehrer ist streng mit mir

Abbildung 13: Mein Klassenlehrer lobt mich, wenn ich eine Aufgabe gut gemacht habe

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1 : Übersicht über die Facetten des Klimabegriffs nach Eder (1998, s.40)l

Tabelle 2: Skalen der Konstanzer Schuluntersuchungen

Tabelle 3: Landauer Skalen zum Sozialklima

Tabelle 4: Itemverteilung in den Skalen

Tabelle 5: Item-Paare

Tabelle 6: Korrelationsmatrix Unterrichtsbeteiligung und Lehrer-Schüler­Interaktion

Tabelle 7: Korrelationsmatrix Unterrichtsbeteiligung und Schüler-Schüler­Interaktion

Tabelle 8: Korrelationsmatrix zum Hausaufgaben- und Arbeitsverhalten

Tabelle 9: Gruppenunterschiede Geschlecht

1. Einleitung und Überblick

Zu Anfang ihrer schulischen Laufbahn Stehen die meisten Schülerinnen und Schüler1 der Schule völlig unvoreingenommen gegenüber. Viele freuen sich, nach der Kindergartenzeit nun endlich wie die ״großen“ Kinder in die Schule gehen zu dürfen - es stellt für sie einen gewaltigen Entwicklungssprung dar. Neben der Vorfreude und der Aufregung zeigt sich aber bald auch die erste Unsicherheit durch Fragen wie ״Werde ich eine nette Lehrerin / einen netten Lehrer2 haben?“, ״Werde ich mich mit meinen Klassenkameraden gut verstehen?“, ״Werde ich gut sein in der Schule?“, usw. Auch die Eltern, die ihren Kindern normalerweise nur Mut machen und ausschließlich darüber sprechen, wie schön es in der Schule sein wird, können diese Grübeleien nicht verhindern. Spätestens, wenn ältere Geschwister oder ältere, befreundete Kinder über die Schwierigkeiten in der Schule berichten, werden diese auch den jüngeren bewusst. Ganz intuitiv spüren sie, dass diese neue Situation sehr viele Eventualitäten bereithält. Die Erstklässler müssen sich in einem neuen, großen Schulgebäude zurecht finden, sie müssen lernen, in den Unterrichtsstunden still auf ihrem Platz zu sitzen und die Aufgaben zu bearbeiten, die sie von ihrem Lehrer bekommen. Sie dürfen nicht jederzeit aufstehen, sprechen oder spielen. Möglicherweise werden sie manche Aufgaben als anstrengend empfinden oder sie nicht lösen können. Vielleicht erstmals in ihrem Leben wird ihnen auf diese Weise bewusst, dass sie etwas leisten müssen und dass darauf geschaut wird, welcher Schüler besser ist als der andere. Die Grundschule stellt natürlich eine nicht sehr ausgeprägte Form des (deutschen) leistungsorientierten Schulsystems dar. Noch wird das Wissen auf eine sehr spielerische Art vermittelt und es gibt in den ersten Schuljahren auch keine Noten. Dennoch sind bereits in der Grundschule einige Phänomene beobachtbar, die sich in der Sekundarstufe I und II wieder finden: Die Leistungsbereitschaft und die tatsächlichen Leistungen der Schüler scheinen nicht allein abhängig zu sein von deren intellektuellen Fähigkeiten, sondern von vielen weiteren Faktoren, die durch die speziellen Bedingungen in der Schule gebildet werden. Darunter fallen soziale Faktoren, denn die Schüler sind tagtäglich umgeben von Mitschülern und Lehrkräften, mit denen sie interagieren müssen. Viele verschiedene Charaktere treffen aufeinander, jedes Individuum bringt seine eigenen Erfahrungen,

Eigenschaften und Vorstellungen mit ins Schulgebäude. Der Bekanntenkreis der Kinder wird plötzlich um viele neue Menschen erweitert, wobei es auch keine Rolle spielt, ob sie all diese Personen mögen oder nicht. Außerdem herrschen im Unterricht ganz bestimmte Rituale und Regeln, die auch abhängig sind von den Einstellungen und Eigenschaften des Lehrers. Diese und weitere Faktoren können zusammengefasst werden und bilden die Grundlage für den globalen Begriff des Klassenklimas. Dass das Klassenklima also mit der Leistung von Schülern in Zusammenhang steht, scheint bereits auf den ersten Blick plausibel zu sein. Allerdings ist noch unklar: Welche Faktoren bestimmen wirklich das Klassenklima? Was hat es mit dem Zusammenhang zwischen dem Klassenklima und der Leistung von Schülern auf sich? Geht er in beide Richtungen, oder ist er einseitig? Was für Folgen hat dieser Zusammenhang und inwiefern lässt er sich nutzen, um die Unterrichtsqualität zu verbessern und die Schüler optimal zu fördern?

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit ebendiesen Fragen im Kontext der Grundschule. Dabei wird zunächst ein theoretischer Rahmen gesetzt, in welchem die verwendeten Begrifflichkeiten definiert und die zu untersuchende Thematik erläutert werden. Dies beinhaltet eine genaue Auseinandersetzung mit den Determinanten und den Konsequenzen der verschiedenen Aspekte des Klassenklimas, sowie eine für den Gebrauch in der folgenden empirischen Untersuchung sinnvollen Definition von Unterrichtsbeteiligung in der Grundschule. Zu diesem Zweck werden mögliche Einflüsse auf die Beteiligung benannt und diskutiert.

Auf Basis der theoretischen Kapitel folgt anschließend die Formulierung einer genauen Fragestellung, auf deren Grundlage eine Reihe von Hypothesen zum Zusammenhang zwischen dem Klassenklima und der Beteiligung am Unterricht in der Grundschule gebildet werden. Der Fragebogen, welcher speziell für die Erfassung der in diesem Kontext interessierenden Aspekte entwickelt worden ist, wird in Kapitel 5 vorgestellt. Schließlich wird die Durchführung der empirischen Untersuchung an fünf Grundschulen im Raum Hildesheim / Hannover beschrieben, die Auswertung der gewonnenen Daten wird in Kapitel 6 präsentiert. Den Abschluss der Arbeit bildet ein umfassender Diskussionsteil, der die Komplexität der Thematik, aber auch ihre Wichtigkeit für den Schulalltag verdeutlichen und auf Möglichkeiten weiterführender Forschung hinweisen soll.

1.1 Klassenklima und Unterrichtsbeteiligung als Gegenstand der Forschung

Das Thema Klassenklima ist in der pädagogischen Psychologie und in der Unterrichtsforschung schon relativ lang etabliert. Seit den 50er Jahren des vergangenen Jahrhunderts ist es in der Literatur vertreten. Was ״gutes“ und ״schlechtes“ Klassenklima ausmacht und bedingt, wurde vielfach untersucht (z. B. Eder, 1996; Jerusalem, 1997; von Saldem, 1992). Auch die Auswirkungen des Klassenklimas auf unterschiedliche Aspekte des schulischen Alltags sind schon lange Teil solcher Untersuchungen, die häufig auch mehrebenenanalytisch arbeiten. Dennoch kann keine Rede davon sein, dass das Thema Klassenklima abschließend erforscht worden ist. Viel zu viel Unsicherheit herrscht noch in Bezug auf die alltägliche Umsetzung der bisher gewonnenen Erkenntnisse und Zusammenhänge.

Etwas anders sieht es bei dem Thema Unterrichtsbeteiligung aus. Es gibt nur wenige Untersuchungen, die der Frage nachgehen, welche Faktoren Einfluss nehmen auf das Meldeverhalten von Schülern und deren Mitarbeit im Unterricht. Faktoren, die in diesem Zusammenhang bereits als theoretisch fundiert gelten, sind z. B. die Leistungsmotivation und der Pygmalion-Effekt. Aber auch lehrerabhängige Unterrichtsbedingungen wie die Wartezeiten, die Schüler haben, bevor ihre Meldung aufgemfen wird, oder räumliche Bedingungen, wie die Anordnung der Tische im Klassenraum, sind in der Vergangenheit bereits Gegenstand theoretischer und teils auch empirischer Auseinandersetzung geworden. Allerdings mangelt es stark an aussagekräftigen empirischen Daten, die zu Zwecken der Unterrichtsverbesserung genutzt werden könnten. Daher erscheint es sinnvoll, anhand einer Arbeit wie der vorliegenden zu versuchen, den Stand der Forschung auf diesem Gebiet zu erfassen und einen Versuch zu machen, mithilfe einer eigenständigen Forschungsarbeit neue Ansätze für weitergehende Maßnahmen aufzuzeigen.

2. Klassenklima־Determinanten und Auswirkungen

2.1 Was ist Klassenklima?

Der Begriff Klassenklima verlangt nach einer genauen Definition. Wie lässt sich das Klima in einer Schulklasse erfassen und benennen?

Zunächst einmal muss das Klassenklima abgegrenzt werden von ähnlichen Begriffen, nämlich vom Sozial- oder Schulklima. Beide Begriffe beschreiben allgemeine, weiter gefasste Konstrukte und das Klassenklima ist im Grunde ein Bestandteil dieser übergeordneten Klimabegriffe. Für Götz, Frenzei und Pekrun (2008) ist das Klassenklima zu allererst der Mikroebene zuzuordnen. Sie definieren es folgendermaßen: ״Als Teilbereich des Schulklimas umfasst das Klassenklima das soziale Klima in allen Situationen, in denen sich eine Klasse als Subgruppe der Schülerschaft einer Schule konstituiert.“

Frühe Theorien verweisen auf faktische Begebenheiten in der Lernumwelt und Rahmenbedingungen wie z. B. die Beschaffenheit des Klassenraumes, die Anzahl der Schüler in der Klasse usw., sowie konkrete Verhaltensweisen des Lehrers (Fend, 1977). Spätere Theorien geben dem Klassenklima eher den Anschein, dass es sich dabei um eine interindividuelle Empfindung handeln muss, die durch jedes einzelne Mitglied der Gruppe mitbestimmt wird. Insofern ist das Klassenklima durch die subjektive Wahrnehmung jedes einzelnen Schülers bestimmt. Ganz im Sinne von Lewins Feldtheorie (1936) nimmt jedes Gruppenmitglied seine bestimmte Wirklichkeit wahr. Die Persönlichkeitstheorien von Murray (1938) haben weiterhin dazu beigetragen, einen Klimabegriff zu finden: Er führte die Press ein, welche Verhaltensdeterminanten aus der Umwelt eines Individuums darstellen (im Gegensatz zu den needs, welche die Bedürfnisse und Verhaltensdeterminanten aus dem Individuum selbst sind). Diese sind unterteilbar in die subjektive Sicht (״ß-press“) und die objektiven Konstellationen (״a-press“) einer Person. Der letzte Schritt zur theoretischen Definition des Klassenklimas bestand in der Unterteilung der ״ß-press“ in ״private ß-press“ und ״consensual ß- press“ durch Stern (1970). Dabei beinhalten Erstere die individuell erlebten und Zweitere die kollektiv erlebten Umweltbedingungen.

In den USA befasste sich seit den 1960er Jahren vor allem die Forschergruppe um Moos und Walberg mit dem Thema (Fraser, 1989; Moos, 1979; Walberg, 1979). Sie entwickelten erste Messinstrumente und arbeiteten empirisch. Dabei unterschieden sie zwischen verschiedenen Klimadimensionen: Das Erleben interpersonaler Beziehungen, die Wahrnehmung persönlicher Entwicklungsmöglichkeiten in der Klasse und die Perzeption von system erhaltenden bzw. -ändernden Techniken des Unterrichtsmanagements (Jerusalem, 1997).

Trotz allem bleibt der Klimabegriff vage und umstritten, es gibt keine einheitliche Definition. Jerusalem (1997) bemängelt vor allem, dass das Klimakonstrukt lediglich faktorenanalytisch erforscht wurde und selten mithilfe von Längsschnittstudien, weshalb keine klaren kausalen Richtungen der faktorenanalytisch gefundenen Zusammenhänge bestimmbar sind.

Zwei der etabliertesten Auffassungen des Klimabegriffs prägten von Saldern und Eder. Beide versuchen den Begriff soweit wie möglich aufzutrennen um ihn so genau wie möglich zu definieren. Von Saldern (1992) geht davon aus, dass das Klima in einer Gruppe sowohl durch äußere Gegebenheiten (z. B. die Organisationsstruktur), als auch durch zwischenmenschliche Beziehungen und soziale Strukturen (Sozialperspektive) bestimmt werden kann. Er definiert das Klassenklima als die Wahrnehmung von Schulumweltmerkmalen, die nicht episodisch-zufälliger, sondern typischer bzw. dauerhafter Art sind, durch die Klassenmitglieder. Dabei ist besonders zu betonen, dass es um die Wahrnehmung durch die Individuen geht und nur in zweiter Linie um die faktischen, objektiven Umweltverhältnisse. Denn diese wirken sich erst nach ihrer Wahrnehmung durch die Schüler und deren subjektiven Bewertung und Verinnerlichung aus. Des Weiteren grenzt von Saldern auch den Begriff des Sozialklimas von dem des Unterrichts- oder Klassenklimas ab, denn er sei weniger restriktiv aufgrund der Berücksichtigung von Beziehungen, die nicht nur dem Unterricht zuzurechnen sind. Die innerschulische Umwelt beinhaltet nach von Saldern folgende Faktoren:

1. materiell-physikalische Merkmale der Schule
2. Mitglieder der Schule (Lehrer, Schüler, etc.)
3. Persönlichkeit, Erleben und Verhalten dieser Personen
4. Überindividuelle Organisationsformen (schulsystemischer wie binnenschulischer Art)
5. Überindividuelle Interaktionsverhältnisse
6. Kollektive Erlebensformen, Überzeugungen ( wie beispielsweise Erziehungsüberzeugungen), Interpretationsmuster und Wahrnehmungen (u.a. zur schulischem Umwelt selbst)

Die außerschulische Umwelt umfasst im Gegensatz dazu z. B. die Gemeinde, die Siedlung und die politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Hintergrundprozesse, mit denen die Individuen in Berührung treten.

Von Saldern betont, dass auch die von ihm präferierte Definition noch nicht unbedingt optimal ist und noch Fragen offen lässt: So sei er beispielsweise nicht sicher, ob ״subjektive“ Erhebungstechniken bei Mitgliedern einer Schulklasse ausreichen, um ein Merkmal als Klima-Merkmal zu definieren. Außerdem verändert sich das Klima in einer Gruppe mit jedem einfließenden Faktor (Zufriedenheit mit dem Lehrer, Verhältnis zu den Mitschülern, etc.). Er schlägt daher vor, den Begriff des Klassenklimas stets in mehrere Bestandteile zu zerlegen und vor dem Gebrauch in wissenschaftlichen Arbeiten genau zu operationalisieren.

Eder (1996) erweitert den Klimabegriff von Saldėms insofern, als dass er ihn aufteilt in die pädagogische Gesamtatmosphäre und die in erzieherischen Umwelten herrschende Grundorientierungen und Werthaltungen. So unterscheidet er zwischen emotionalen Konstellationen, z. B. zwischen Lehrern und Schülern auf der einen Seite und Werte und Normen eines Systems (und auch einer Kultur) auf der anderen Seite. Für Eder ist Klassenklima

die von den Betroffenen (Schülern, Eltern, Lehrer) wahrgenommene Ausprägung wesentlicher Merkmale des erzieherischen Verhältnisses zwischen Lehrern und Schülern, des Verhältnisses der Schüler untereinander sowie erzieherisch bedeutsamer kollektiver Einstellungen und Verhaltensbereitschaften von Lehrern und Schülern innerhalb der jeweiligen Lemumwelt. (Eder, 1996, s. 26)

Eder beschreibt das Klassenklima als einen Teil einer Gesamtheit an Klimata, die innerhalb einer Schule und auch innerhalb einer Schulklasse herrschen und zwischen denen Wechselwirkungen bestehen (siehe Tabelle 1).

Tabelle 1: Übersicht über die Facetten des Klimabegriffs nach Eder (1998, S.40)

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Insgesamt scheint es sinnvoll zu sein, die Kontroverse zwischen den verschiedenen Klimabegriffen nicht theoretisch zu lösen zu versuchen, sondern je nach Fragestellung einer Untersuchung im Vorhinein eine Operationalisierung des Begriffs vorzunehmen. Eder (1998a) bietet drei mögliche Klimabegriffe an:

1. Das individuelle Klima, welches die Klimawahmehmung einer einzelnen Person repräsentiert,
2. Das aggregierte Klima, welches die durchschnittliche Klimawahrnehmung einer Gruppe repräsentiert,
3. Das kollektive Klima, welches die Klimawahrnehmung verschiedener Untergruppen innerhalb einer Organisation repräsentiert.

2.2 Dimensionen des Klassenklimas

Das Klassenklima hat sich offensichtlich über die Jahrzehnte als nicht leicht zu definierendes Konstrukt erwiesen. Dazu gehört auch die Schwierigkeit, alle Faktoren benennen zu können, die darin einfließen können. Der Fokus der Forschung liegt daher mehr auf der Erfassung der Wirkung des Klassenklimas auf die Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung von Schülern, als auf der Erfassung des Zustandekommens der Klimaqualität selbst. Es wurde, wie bereits erwähnt, bisher lediglich faktorenanalytisch untersucht und es fehlt ein einheitliches theoretisches Konstrukt und dazugehörige Hypothesen (Jerusalem, 1997). Hieraus entsteht die Problematik, dass nicht festzustellen ist, in welche Richtung Kausalzusammenhänge zwischen dem Klassenklima und den untersuchten Variablen (Leistung, Disziplin, Beziehungen, usw.) laufen. Es gibt längsschnittliche Analysen von Lange, Kuffner und Schwarzer (1983), die belegen, dass die Einflüsse von Klimavariablen auf Schülermerkmale stärker ausfallen als andersherum (Jerusalem, 1997).

Eine feste, einheitliche Bestimmung inhaltlicher Skalen kann bisher nicht getroffen werden, da jede Untersuchung das Klima-Konstrukt auf ihren eigenen, nicht theoretisch hergeleiteten Wegen bestimmt hat. Diese unterscheiden sich teilweise sehr stark voneinander. Generell geht z. B. Moos (1979) von drei Dimensionen aus: Den sozialen Beziehungen, der persönlichen Entwicklung und dem Bestand und der Entwicklung der Institutionen. Andere Autoren unterteilen die sozialen Beziehungen nochmals in die Lehrer-Schüler- und die Schüler­Schüler-Interaktion (z. B. von Saldem und Littig, 1987), wiedemm andere vernachlässigen die sozialen Interaktionen zugunsten der architektonischen und organisatorischen Merkmale der Schulen (z. B. Arbinger und von Saldern, 1984). Grewe (2003) schlägt eine Einteilung der bestehenden Klimatheorien in zwei Gmppen vor:

1. Theorieansätze, die das kollektive Klima einer Klasse als abhängige Variable der verschiedenen Umweltfaktoren beschreiben und erklären,
2. Theorieansätze, die die Umweltwahrnehmung eines einzelnen Schülers als kognitiven Prozess in den Mittelpunkt stellen.

2.3 Die empirische Klassenklimaforschung

Schon 1973 erhob Fend die Qualität von Schulen in ausführlicher und standardisierter Form. Bis heute gibt es nur wenige vergleichbare, deutschsprachige Forschungsergebnisse, darunter eine Studie aus Österreich (Eder, 1996). Fend untersuchte schon damals die Qualität und das Klima an Gymnasien, Grund-, Haupt- und Realschulen, indem er Befragungen bei Lehrern, Schülern und Eltern durchführte. Er fasste seine Ergebnisse im ״Schulklima“- Buch zusammen (Fend, 1977). Als besonders sinnvoll bezeichnet Fend dabei die Erfassung aller drei Perspektiven, da dadurch verschiedenste Probleme zum Vorschein kämen, die von den Gruppen unterschiedlich stark wahrgenommen werden. Organisatorisches Chaos oder über- und Unterreglementiemng sind dabei aus Lehrerperspektive große Probleme, während die Eltern sich Sorgen dämm machen, ob ihre Kinder auf einen Weg der Anstrengungsbereitschaft geführt werden. Besonders vielfältig sind die Ergebnisse der Schülerbefragung. Eine positive Atmosphäre und positive Beziehungen wirken sich nachweislich auf die Haltung der Schüler zur Schule aus, genau wie auch eine vertrauensvolle Beziehung zum Lehrer. Fend betont jedoch, dass die Leistungsbereitschaft der Schüler nicht nur durch die emotionale Zuwendung des Lehrers erhöht wird, sondern dass darüber hinaus auch die Anforderungen auf die Schüler stets angepasst werden müssen. Leistungsmäßige Überforderung führe zu einer Einschüchterung der Schüler und verschlechtere die Beziehung zum Lehrer.

Die empirischen Untersuchungen zum Klassenklima lassen sich heute einteilen in

- Studien zur Wirkung des Klassenklimas, also zum Klassenklima als unabhängige Variable, und in
- Studien zur Untersuchung der Faktoren, die das Klassenklima beeinflussen, also zum Klima als abhängige Variable.

Stadien zur Wirkung des Klassenklimas

Die Forschung zur Wirkung des Klassenklimas bezog sich bisher auf folgende Bereiche (Grewe, 2003):

-Schulleistung (Noten, Testleistung, Lemfortschritt)
- Einstellungen zu Schule und Unterricht
-Verhalten in Schule und Unterricht (Disziplin, Unterrichtsstörungen und -Beteiligung)
-Selbstkonzept
- Psychische Belastungen
-Interessen und Motive (Leistungsmotivation, Neugier, Sachinteresse)

Insgesamt hat sich anhand der in diese Richtung gehenden Studien gezeigt, dass die wahrgenommene Lernumwelt durchaus Erklärungen liefern kann für die Leistungen, das Befinden, das Verhalten und die Persönlichkeitsentwicklung von Schülern (Eder, 1998a). Auf eine genaue Darstellung der verschiedenen Studien zu diesen Bereichen soll an dieser Stelle verzichtet werden, ihre Ergebnisse sollten jedoch Beachtung finden: Interessanterweise wirken sich die verschiedenen Komponenten des Klassenklimas nicht immer in gleicher Weise aus. Je nachdem, inwiefern weitere Variablen moderierend wirken, zeigen auch die Dimensionen des Klassenklimas stärkere oder schwächere Auswirkungen. Der Anteil an aufgeklärter Varianz durch das Klassenklima betrug bei einer Untersuchung mit dem LEI (Learning Environment Inventory) durch Walberg (1969) in Hinblick auf die Physikleistungen auf Klassenebene 10 - 15 % bei Kontrolle der Intelligenz. Ähnlich hohe Aufklärungsraten (bis zu 13 %) fand Dreesmann (1980) bei der Untersuchung der Rechenleistungen auf Klassenebene. Es scheint kaum bestreitbar, dass das Klassenklima in besonderer Beziehung zur Schulleistung steht. Allerdings können die genannten Untersuchungen trotz allem nicht die Frage nach kausalen Zusammenhängen beantworten. Zwar liegt die Annahme nah, dass das Klassenklima die Ursache für bessere oder schlechtere Leistungen darstellt, wo es doch einen relativ großen Anteil an der Varianzaufklärung trägt. Fend (1977) jedoch zeigt, dass auch andere Interpretationsmöglichkeiten bestehen: Er weist darauf hin, dass 1 eistungsstärkere Schüler das Klassenklima positiver wahrnehmen als leistungsschwächere Schüler. Daher lässt sich keine Abhängigkeit der Leistung vom Klima belegen, da das Klima nur durch die persönliche Einschätzung der Schüler erfasst wird.

Die Kausalität ist auch bei Untersuchungen zu anderen schulischen Effekten nicht eindeutiger. Was abweichendes Schülerverhalten angeht, zeigt sich zwar eine gewisse Häufung von Schülergewalt in Klassen mit schlechtem Klima (Tillmann, 1999; zitiert nach Grewe, 2003), allerdings kann dies nicht pauschal als Ursache angenommen werden. Als Klimavariablen wurden in diesem Fall a) die restriktive Regel an Wendung durch den Klassenlehrer (.35), b) die mangelnde Akzeptanz durch den Klassenlehrer (-.23) und c) die mangelnde Integration in die Klasse (.25) herangezogen.

Ebenfalls in Zusammenhang stehend zeigen sich das Klassenklima und das Selbstkonzept von Schülern. Unterstützendes Lehrerverhalten und eine individuelle Bezugsnorm korrelieren positiv mit dem Fähigkeitsselbstkonzept schulischer Leistungen von Schülern (Fend, 1977), wobei hier auch noch andere Aspekte (wie z. B. Bezugsgruppeneffekte) mit einspiel en.

Ganz abgesehen davon, dass eine Feststellung der Kausalbeziehung zwischen dem Klassenklima und den einzelnen Phänomenen in der Schule nicht ohne weiteres möglich ist, lassen die bisherigen Forschungsergebnisse jedoch vermuten, dass eine Verbesserung des Klimas in Schulklassen wahrscheinlich sowohl auf die Leistungen, als auch auf das soziale Verhalten und die Zufriedenheit der Schüler positiv wirkt.

Satow (1999) hat den längsschnittlichen Zusammenhang zwischen Unterrichtsklima und schulbezogenen Selbstwirksamkeitserwartungen untersucht. Seine Hypothese lautete, dass ein wohlwollendes, unterstützendes und individualisiertes Klima zwischen Lehrern und Schülern zum Aufbau schulbezogener Selbstwirksamkeitserwartung führen kann.

Selbstwirksamkeitserwartungen stellen einen Bestandteil des Selbstkonzepts dar und eine hohe schulische Selbstwirksamkeitserwartung drückt sich aus, indem Schüler Misserfolge weniger stark auf mangelnde Fähigkeiten beziehen und die Aufgaben in der Schule eher als eine Herausforderung betrachten. Satow nutzte für seine Untersuchung einen eigenen Fragebogen zur Messung eines wohlwollenden, unterstützenden Unterrichtsklimas, welcher auf der Skala Fürsorglichkeit des Lehrers von V. Saldem und Littig (1987) basiert. Satow konnte zwar anhand seiner Untersuchung keine kausalen Zusammenhänge zwischen Klima und Selbstwirksamkeit erfassen, jedoch kommt er zu dem Schluss, dass die Dauer der Klassenzugehörigkeit und die allgemeine Entwicklung der Schüler einen moderierenden Effekt aufweisen. Außerdem kann anhand der über zwei Jahre gesammelten Daten und des berechneten Gesamteffekts die Vermutung geäußert werden, dass sich zwar zunächst das Klima in der Klasse auf die Selbstwirksamkeitserwartung der Schüler auswirkt, später jedoch ein fast gegenteiliger Effekt eintritt und eine stärkere Abhängigkeit des Klimas von der Selbstwirksamkeitserwartung besteht.

Die Studie von Satow verdeutlicht, wie wichtig längsschnittliche Untersuchungen zum Thema Klassenklima sind. Es ist bereits schwierig, überhaupt handfeste kausale Zusammenhänge festzustellen - da diese aber offenbar auch noch dynamisch und über die Jahre hinweg verander- und umkehrbar sind, gewinnen langfristig angelegte Studien immer mehr an Bedeutung.

Studien zur Untersuchung der Faktoren, die das Klassenklima beeinflussen

Was die Klimaforschung zum Klassenklima als abhängige Variable angeht, so wurden bisher vor allem folgende Bereiche untersucht (Grewe, 2003):

- Klassengröße
- Zusammensetzung der Klasse (Leistungshomogenität bzw. - heterogenität; Größe der Extremgruppen,
Geschl echt ergi ei chgewi cht)
-Kooperation im Kollegium
-Schulform und Schulstufe
-Internationale Vergleiche
- Lehrerverhaltensweisen

Eder (1996) beschreibt für eine Klassengröße von 26 bis 30 Schülern die schlechtesten Klassenklimawerte. Außerdem entgegnet er der Vermutung ״Je kleiner die Klasse, desto besser ist das Klassenklima“, dass die besten Klimawerte bei Klassengrößen gemessen wurden, die zwischen 21 und 25 Schüler umfassen. Sind die Klassen größer, greifen Lehrkräfte häufiger auf restriktive Lehrmethoden zurück (Jerusalem, 1997). Ein solcher Unterrichtsstil erwies sich bereits mehrfach als ungünstiger Klimafaktor im Gegensatz zu einem schülerbezogenen, persönlich zugewandtem Stil (Grewe, 2003). Eine Untersuchung von Schweer (1997; zitiert nach Grewe, 2003) zeigte, dass Schüler besonderen Wert auf die persönliche Zuwendung durch den Lehrer und dessen Interesse an ihren privaten Anliegen haben. Dazu gehören auch der Respekt, die Zugänglichkeit und die Aufrichtigkeit des Lehrers gegenüber den Schülern. Daher ist auch wichtig, dass die Schüler einen Klassenlehrer oder einen Tutor haben, der unabhängig von der Vermittlung von Lehrinhalten auch für Beratungsgespräche zur Verfügung steht. Diese Art der individuellen Unterstützung durch den Lehrer wird von den meisten Schülern als ausschlaggebender Faktor für die Lehrer-Schüler-Beziehung gewertet und hat somit auch einen wesentlichen Anteil an dem durch diese Beziehung geförderten positiven Klassenklima.

Als weitere ausschlaggebende Einflussgröße auf das Klassenklima hat sich die Leistungsheterogenität herausgestellt. Diese verursacht vor allem bei den leistungsschwacheren Schülern eine größere Leistungsangst und einen geringeren

Selbstwert gegenüber den leistungsstarkeren Schülern der Klasse, außerdem sind sie häufiger unbeliebt bei ihren Mitschülern (Rheinberg & Enstrup, 1977; zitiert nach Grewe, 2003).

Was die geschlechtsspezifischen Unterschiede angeht, so sind die bisher vorliegenden Untersuchungsergebnisse uneinheitlich. Scheinbar ist das Klassenklima in monoedukativen Klassen besser als in gemischten (von Saldem, 1992).

Die Schulform betreffend zeigt das Gymnasium ganz generell positivere Klimawerte als die anderen Schulformen. Jedoch gilt für alle Schulformen gleichermaßen eine stetige Verschlechtemng des Klassenklimas zwischen der Primarstufe und der Sekundarstufe II bzw. zwischen der 7. und der 13. Klasse im Gymnasium (Grewe, 2003). Auch Eder (1996) fand dementsprechende Ergebnisse: Die Schüler empfinden die Schule im Laufe der Jahre als weniger ״warm“ und anregend, dazu kommt ein gleichzeitiger Anstieg des Schulschwänzens und der psychovegetativen Belastung. Eder vermutet als Begründung für diese Tendenzen eine immer weiter voranschreitende Distanzierung der Lehrer von den Schülern und gleichzeitig eine emotionale Distanziemng der Schüler von der Schule.

Jerusalem und Schwarzer (1991) untersuchten den Einfluss des Lehrers auf das Klassenklima. Das Ergebnis dieser Längsschnittstudie ist, dass offenbar Schülermerkmale vom Klassenklima abhängig sind, das Klassenklima selbst jedoch stark abhängig ist von der aus Schülerperspektive wahrgenommenen Qualität der Lehrermerkmale (Bezugsnormorientierung, Objektivität, Hilfsbereitschaft, Toleranz, Gelassenheit, Tadel und Lob).

Das Klima wird außerdem positiver empfunden, wenn die objektiven Lernumweltmerkmale als positiv wahrgenommen werden (Jerusalem, 1997). Hierzu gehören räumliche Merkmale des Schulgebäudes und des Klassenraumes sowie die Klassengröße und die Sitzordnung. Effekte, die auf räumliche Merkmale zurückzuführen sind, wurden durch mehrere Studien belegt (siehe z. B. Dreesmann, 1986; oder Trickett, 1983).

Insgesamt muss klar festgehalten werden, dass das Klassenklima nicht nur abhängige oder unabhängige, sondern außerdem auch noch moderierende Variable sein kann.

Messinstrumente

Zuletzt soll noch auf die derzeit aktuellen Erhebungsinstrumente eingegangen werden, denn im deutschsprachigen Raum gibt es heute eine Reihe von Fragebögen, die als Messinstrumente für das Klassenklima herangezogen werden können:

a) Konstanzer Schuluntersuchungen (Fend, ab 1980)
b) Der Lernsituationstest (Kahl, Buchmann und Witte, 1977)
c) Der Fragebogen zum Unterrichtsklima (Dreesmann, 1980)
d) Die Landauer Skalen zum Sozialklima (v. Saldem und Littig, 1986)
e) Die Münchner Skalen zum Klassenklima (Pekrun, 1980)
f) Linzer Fragebogen zum Schulklima (Eder, 1998)

Besonders häufig verwendet werden die Skalen aus den Konstanzer Schuluntersuchungen (Jerusalem, 1997; siehe Tabelle 2). Nicht immer vollständig, teilweise auch nur auszugsweise werden diese Skalen herangezogen, um das Klassenklima aus möglichst breiter Perspektive zu erfassen. Ursprünglich wurden diese Skalen verwendet um Lehrer, Schüler und Eltern zu befragen und dies schulformübergreifend.

Tabelle 2: Skalen der Konstanzer Schuluntersuchungen

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Die Landauer Skalen zum Sozialklima (kurz LASSO 4-13) bilden den einzigen Fragebogen, der als Testverfahren publiziert wurde, daher sollen sie an dieser Stelle kurz beschrieben werden. Eingesetzt werden können sie bei Schülern zwischen der 4. und 13. Klasse. Inhaltlich eingeteilt sind sie in die Skalen Lehrer­Schüler-Interaktion (47 Items), Schüler-Schüler-Interaktion (47 Items) und

Unterrichtsmerkmale (48 Items). Zur Veranschaulichung sind die einzelnen Sub skal en in Tabelle 3 aufgeführt.

Tabelle 3: Landauer Skalen zum Sozialklima

Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten

Eine ausführliche Erläuterung der Testung des LASSO auf Reliabilität würde an dieser Stelle zu weit führen, aber eine kurze Einschätzung seiner Eignung für die Forschung soll nicht fehlen.

Insgesamt stellt sich die Reliabilität des LASSO 4-13 als zufriedenstellend heraus (Saldem & Littig, 1985). Zwar unterscheiden sich die einzelnen Klassenstufen dahingehend, dass Cronbachs Alpha mit den Schulklassen ansteigt, jedoch variieren die Werte lediglich zwischen a =.76 (fünfte Klasse) und a = .85 (zwölfte Klasse). Der Einsatz des Fragebogens ist also unproblematisch, allerdings scheint es sinnvoll, die Reliabilität anhand der jeweils eigenen erhobenen Daten erneut zu testen.

3. Unterrichtsbeteiligung - Wann arbeiten Schüler im Unterricht mit?

Wie viel und in welcher Qualität ein Schüler am Unterricht in der Schule teilnimmt, hängt sicherlich von einer Reihe unterschiedlicher Faktoren ab. In der Vergangenheit beschäftigten sich viele Autoren damit, diese Faktoren zu benennen.

Wang et al. (1993) entwarfen folgendes Schaubild, welches darstellen soll, welche Größen die Schulleistung eines Kindes in der Regel beeinflussen. Grundlage für diese Zusammenfassung bildet die von ihnen durchgeführte Metaanalyse von mehr als 1000 Studien der letzten Jahrzehnte zum Thema Schulleistung. Wang et al. unterscheiden dabei zwischen distalen Strukturvariablen, welche eher indirekten Einfluss nehmen und proximalen Prozessvariablen, welche sich direkt auf die Schulleistung ausüben (siehe Abb. 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Einflussvariablen auf die Schulleistung nach Wang et al. (1993)

Die von Wang et al. gefundenen Variablen erscheinen sinnvoll und werden auch im kommenden Kapitel in ähnlicher Form und mit ähnlichen Schwerpunkten beschrieben, allerdings wird im Kontext der vorliegenden Arbeit zusätzlich zu ihnen noch eine weitere Variable berücksichtigt: Die Schüler-Schüler-Interaktion. Effekte durch den Einfluss der Mitschüler werden von Wang et al. nur indirekt erfasst im Unterpunkt ״Unterrichtsklima“. In dieser Arbeit sollen sie jedoch einen höheren Stellenwert erhalten, da die Annahme besteht, dass die soziale Interaktion mit den Gleichaltrigen in einer Schulklasse von Schülern selbst als sehr wichtig für ihre eigenen Leistungen empfunden wird. Genaueres zu diesem Thema folgt in Kapitel 3.3.

3.1 Einflüsse der Unterrichtsstruktur

Die übliche Unterrichtsstruktur sieht vor, dass die Schüler eine Frage gestellt bekommen, diese aber nicht sofort beantworten dürfen. Stattdessen müssen sie sich melden und abwarten, bis sie aufgerufen werden. Es kann durchaus sein, dass sie ihre Antwort überhaupt nicht geben dürfen, weil anderen Schülern Vorrang gewährt wird und die eigene Antwort bereits von jemand anderem gegeben wird. Häufig ist es auch so, dass die Zeit nicht ausreicht, alle Antworten anzuhören. Viele Meldungen bleiben dann ungehört. Gerade in den ersten Schuljahren haben einige Schüler Probleme damit, sich in diese Struktur hineinzufinden: Sie vergessen sich zu melden und rufen ihre Antworten in den Raum, was wiederum frustrierend ist für die Kinder, die sich ordnungsgemäß gemeldet haben. Dass eine Verstärkung für das Nachdenken und das Wissen eines Schülers vergeben wird, ist also nicht immer gewährleistet. Sacher (1995, s. 1) hält dies für lempsychologisch bedenklich, gerade auch, weil er die Theorie ablehnt, dass der aufgerufene Schüler stellvertretend für alle anderen Verstärkung vom Lehrer erhält und mit seiner richtigen Antwort als Modell für die anderen gilt. Sacher beschreibt in diesem Zusammenhang auch die Problematik des Frontalunterrichts, der es den Schülern in den hinteren Reihen stark erschwere, die Antworten der vorne Sitzenden zu verstehen. Außerdem sei nicht jeder Schüler automatisch ein Modell im Sinne des Modell-Lernens für einen anderen Schüler, nur weil er eine richtige Antwort gegeben hat. Es komme dabei auch auf eine positive Beziehung und eine gewisse Ähnlichkeit zwischen beiden an. Sacher hat außerdem unter anderem Untersuchungen zu der Häufigkeit von Meldungen in Zusammenhang mit dem Sitzplatz durchgeführt. Die Datenbasis für diese und die im Folgenden beschriebenen Untersuchungen bilden Beobachtungen in 28 Unterrichtsstunden von neun süddeutschen Grund- und Hauptschulklassen der Jahrgangsstufen 2 bis 10 (1995, s. 6). Sacher ist zu dem Schluss gekommen, dass Schüler, die aus Lehrersicht rechts sitzen, sich häufiger melden als die Schüler, die weiter links sitzen (Sacher, 1995, S.55). Zu den Kausalzusammenhängen und Gründen für dieses Phänomen äußert sich Sacher allerdings nicht.

Die Motivation eines Schülers, sich durch Meldungen aktiv am Unterricht zu beteiligen, kann also eingeschränkt werden durch die Folgen von großen Klassen und der Sitzordnung in der Klasse.

3.2 Einflüsse des Lehrers

Natürlich können sich die Schüler auch ungerecht behandelt fühlen, wenn sie das Gefühl bekommen, einige Schüler werden öfter aufgerufen als sie selbst. Diese feinen Unausgeglichenheiten im Unterricht sind durch den Lehrer schwer kontrollierbar, da sie sicherlich oft unbewusst geschehen. Sacher (1995) postuliert ebenfalls, dass Schüler sich im Laufe einer Unterrichtsstunde immer seltener melden, weil sie davon ausgehen, ihr ״Soll“ erfüllt zu haben. Auf der anderen Seite beschreibt er, dass Schüler, deren Meldungen oftmals nicht aufgerufen werden und die sich dadurch benachteiligt fühlen, häufiger unaufgefordert sprechen und Antworten in den Raum rufen.

Anderweitige Beteiligung am Unterricht, z. B. die durch konzentriertes, stilles Arbeiten und funktionierende Partner- oder Gruppenarbeit kann durch den Lehrer wahrscheinlich ebenfalls beeinflusst werden. Leider liegen zur Frage nach konkreten Einflüssen und Effekten durch das Lehrerverhalten auf die Mitarbeit keine genaueren, aussagekräftigen empirischen Befunde vor. Da jedoch der Lehrer nicht nur in der ersten Klasse, sondern auch in den folgenden Schuljahren noch eine der wichtigsten Bezugspersonen von Grundschulkindem ist, kann davon ausgegangen werden, dass sein Verhalten den Schülern gegenüber deren eigenes Verhalten zu beeinflussen vermag. Die zahlreichen empirischen Befunde zum Thema Klassenklima zeigen, dass eine als angenehm, offen und warm empfundene Lehrerpersönlichkeit von Schülern als wichtiger Aspekt positiven Klassenklimas angesehen wird. Man könnte nun davon ausgehen, dass die positiven Lehrereigenschaften nicht nur zu einem generell guten Klima in der Klasse, sondern speziell auch dazu führen, dass die Schüler mit mehr Motivation und Freude am Unterricht teilnehmen. Dieser Effekt könnte sich weiterhin auf die Hausaufgaben erstrecken, die auch eine Form der Beteiligung am Unterricht darstellen, da sie in der Schule besprochen werden und oft Grundlage für den Unterrichtsstoff der nächsten Stunde sind.

Eine empirisch sehr gut belegte Theorie zum Einfluss der Kognitionen von Lehrern auf die Leistung ihrer Schüler ist beispielsweise der Pygmalion-Effekt. Seit den Untersuchungen von Rosenthal und Jacobson von 1965 steht fest und wurde weiterhin vielfach bestätigt, dass die Erwartungen eines Lehrers den Leistungen seiner Schüler gegenüber seine Beurteilungen beeinflussen, aber auch die tatsächlich vom Schüler erbrachte Leistung (siehe z. B. Aronson et ab, 2004). Z. B. erzeugt ein Lehrer indirekt ein positives Klima und gibt differenzierte Rückmeldungen, wenn er positive Erwartungen an einen Schüler hat. Der Schüler fühlt sich wertgeschätzt, empfindet das Klima als positiv und erhält eine gute Grundlage für weitere Leistungen. Daher sind seine Leistungen auch besser als wenn der Lehrer keine positiven Erwartungen von ihm hätte. Umgekehrt verläuft es bei negativen Erwartungen. Wie die Erwartungen des Lehrers zustande kommen, ist dabei zweitrangig und muss nicht unbedingt etwas mit den vorangegangenen Leistungen des Schülers zu tun haben. Auch implizite Vorurteile o. ä. können den Effekt auslösen. Der Pygmalion-Effekt wird daher auch als sich selbst erfüllende Prophezeiung beschrieben und hat starke Auswirkungen auf das Klima und die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern. Generell ist die Lehrer-Schüler-Beziehung ein Einflussfaktor auf die Beteiligung eines Schülers. Hat der Schüler Angst vor einem Lehrer oder mag ihn einfach nicht, wird er sich wahrscheinlich weniger an dessen Unterricht beteiligen, als am Unterricht eines Lehrers, den er gern hat und der ihm eine wertschätzende und wohlwollende Atmosphäre bietet.

Natürlich können die Häufigkeit und die Qualität der Unterrichtsbeteiligung von Schülern auch abhängig sein von der Schwierigkeit und dem Niveau des Unterrichts. Hierbei kommt es auf die subjektive Einschätzung des einzelnen Schülers an. Der Lehrer muss einschätzen, wie schwierig die Fragen sein dürfen, damit die Mehrheit der Schüler nicht unter- oder überfordert ist. Die meisten Lehrer warten in Deutschland nach dem Stellen der Frage nicht länger als fünf Sekunden, bevor sie den ersten Schüler aufrufen (Sacher, 1995). Sie befürchten, den Unterrichtsstoff nicht schnell genug durcharbeiten zu können oder die Aufmerksamkeit der Schüler zu verlieren, wenn die Pausen zu lang sind. Allerdings hat sich herausgestellt, dass eine längere Wartezeit für mehr und längere Schülerantworten sorgt und die Lehrer eine vielfältigere Fragetechnik entwickeln.

3.3 Einflüsse der Mitschüler

Da die Schulklasse ein sozialer Raum ist, in welchem die Schüler über eine lange Zeit mit vielen Mitschülern zurecht kommen und zusammen arbeiten müssen, ist zu erwarten, dass auch die Unterrichtsbeteiligung eines jeden Schülers sowohl positiv als auch negativ beeinflusst wird durch die sozialen Beziehungen und die Erfahrungen mit seinen Mitschülern. Es ist vorstellbar, dass Schüler sich in ihrer eigenen Beteiligung und Mitarbeit im Unterricht durch die Beteiligung ihrer Mitschüler beeinflussen lassen. Einige solcher Einflussfaktoren werden im Folgenden dargestellt, um einen Eindruck über ihre Vielfältigkeit zu vermitteln. Beispielsweise könnte es sein, dass eine rege Diskussion die Schüler inspiriert und sie sich somit von den anderen mitziehen lassen. Hierbei könnten gerade ambivalente Themen die Schüler animieren, ihre Meinung zu äußern. Bei jüngeren Schülern, deren Unterricht noch selten Diskussionen enthält, könnten ähnliche Effekte auftreten, wenn es auf die vom Lehrer gestellte Frage mehrere mögliche Antworten gibt und die Antworten der anderen Schüler eine Inspiration zu eigenen Ideen darstellen. Gerade im Sinne der sozi al-kognitiven Lerntheorie Banduras könnte dies der Fall sein wenn sich Mitschüler, die als Modell geeignet sind, am Unterricht beteiligen. Interessanterweise konnte Sacher (1995, s. 60) belegen, dass sich vermehrt Schüler des gleichen Geschlechts und der gleichen Beliebtheit unter ihren Klassenkameraden zu derselben Lehrerfrage äußern (signifikante Korrelationen von r = -.30 bis r = .21; p < .01). Eine Gefahr besteht darin, dass Schüler möglicherweise eingeschüchtert werden durch leistungsstarke Mitschüler, die schneller auf die richtigen Antworten kommen oder sich generell schneller melden als sie selbst.

Wenn ein Schüler die Erfahrung macht, wegen einer falschen Antwort nicht bestraft, ausgelacht oder bloßgestellt zu werden, könnten entsprechende Ängste und Hemmungen bei ihm selbst und auch bei seinen Klassenkameraden abgebaut werden. Dies kann in der Folge auch zu vermehrten, mutigeren Meldungen führen. Auf der anderen Seite kann es sein, dass sich Schüler, die häufiger geärgert oder aufgezogen werden, vom Unterricht zurückziehen und entweder geistig abwesend sind, oder dem Unterricht zwar folgen, allerdings ohne sich aktiv zu beteiligen.

Ganz aktiv könnte eine Atmosphäre der Hilfsbereitschaft unter den Schülern jeden einzelnen zu mehr Mitarbeit ermutigen, weil sie den Klassenverband stärkt. Voraussetzung hierfür ist aber auch, dass der Lehrer erlaubt, dass sich die Schüler ohne Aufforderung gegenseitig helfen. Durch ernsthafte Hilfestellungen ohne Hohn der anderen Schüler wächst das Gefühl einer echten Klassengemeinschaft, außerdem wird das Selbstwertgefühl der Helfenden aufgewertet und eine höhere Zufriedenheit entsteht in der Schulklasse. Diejenigen, denen geholfen wird, laufen weniger Gefahr, sich ausgeliefert zu fühlen, wenn sie eine Antwort nicht wissen oder eine Aufgabe nicht bearbeiten können.

3.3.1 Mitzieheffekte und Interaktionsmuster

Was so genannte Mitzieheffekte durch Meldungen der Mitschüler angeht, konnte Sacher (1995) keine signifikanten Effekte entdecken. Gemessen wurde dabei die Anzahl Meldungen auf dieselbe Lehrerfrage und der Sitzplatz der sich meldenden Schüler im Klassenraum. Die untersuchten Schüler melden sich demnach nicht eher, wenn ihre unmittelbaren Nachbarn sich melden (Korrelationen zwischen r = -.04 und r = .23, p < .05). Meldungen sind eher zufällig und nicht durch räumliche Effekte oder die Sitzordnung vorhersagbar.

Über den Einfluss der Mitzieheffekte in der Schüler-Schüler-Beziehung hinaus entwickelte Petillon (1980) ein Modell, welches die komplexe Struktur der Interaktion zwischen Schülern zu erfassen versucht (siehe Abb. 2). Demnach bestimmen drei Faktoren das Verhalten eines Schülers:

1. Die soziale Lemvergangenheit (geprägt durch Vorstellungen über sich und andere)
2. Die gegenwärtigen Sozialbeziehungen (Eltern, Lehrer, Mitschüler)
3. Die objektivierten Einflüsse (TV, Filme, Comics, Zeitschriften)

[...]


1 Zu Gunsten der einfacheren Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit sowohl für die männliche als auch für die weibliche Form die männliche Form verwendet.

2 Zu Gunsten der einfacheren Lesbarkeit wird im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit sowohl für die männliche als auch für die weibliche Form die männliche Form verwendet.

Ende der Leseprobe aus 104 Seiten

Details

Titel
Mittendrin statt nur dabei! Relevanz von klassenklimatischen Aspekten für die Unterrichtsbeteiligung in der Grundschule
Hochschule
Universität Hildesheim (Stiftung)  (Psychologie)
Note
1,7
Autor
Jahr
2012
Seiten
104
Katalognummer
V451663
ISBN (eBook)
9783668845015
ISBN (Buch)
9783668845022
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Aus dem Gutachten des Prüfers: "Die Bedeutung sozialer und klimatischer Aspekte für die Schulleistung wurde zwar schon häufig pauschal nachgewiesen, die Untersuchung des Zusammenhangs zwischen der Unterrichtsbeteiligung als wichtigem Element der Schulleistung und verschiedener klimatischer Faktoren stellt dagegen noch eine Lücke in der Forschung dar. Die vorliegende Arbeit stellt sich der anspruchsvollen Aufgabe, diese komplexen Zusammenhänge auf der Basis vorliegender Forschungsergebnisse empirisch zu untersuchen."
Schlagworte
Grundschule, Klassenklima, Unterricht, Unterrichtsbeteiligung, Schule, Lernen
Arbeit zitieren
Alice Franzbecker (Autor), 2012, Mittendrin statt nur dabei! Relevanz von klassenklimatischen Aspekten für die Unterrichtsbeteiligung in der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/451663

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