Leseentwicklung und Fremdverstehen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Leseentwicklung und Verstehensprozesse
2.1 Vorraussetzungen in der kindlichen Entwicklung
2.2 Die Kinder
2.3 Die Jugendlichen
2.4 Kritische Betrachtung der Entwicklungsstufen

3. Kinder- und Jugendliteratur (KJL)
3.1 Funktionen und Nutzen von KJL
3.2 Kinder- und Jugendliteratur in der Schule

4. Fremdverstehen durch literarische Texte
4.1 Perspektivenübernahme und Perspektivenwechsel
4.2 Zur methodischen Umsetzung

5. Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Angesichts der in der Pisa-Studie festgestellten Mängel beim Lesen, müssen das Buch und die Leseentwicklung meiner Meinung nach wieder einen erhöhten Stellenwert in der Schule einnehmen.

Die Kompetenzen, die Kinder durch das Lesen erwerben, sind wichtig für ihr weiteres Leben. Lesen ist ein wichtiger Bereich des Lernens, der unter anderem für die Persönlichkeitsbildung von Bedeutung ist. Außerdem kann das Lesen von ausgewählten Texten Fremdverstehen und interkulturelles Lernen fördern, was meiner Meinung nach in einer multikulturellen Gesellschaft zunehmend an Bedeutung gewinnt. Durch das Einüben von Perspektivwechsel und Perspektivenübernahme kann das Empathievermögen und damit auch das Fremdverstehen gefördert werden.

Aufgrund der Tatsache, dass viele Kinder von ihren Eltern nicht mehr an das Lesen herangeführt werden, kann insbesondere durch die Nutzung von Kinder- und Jugendliteratur in der Schule, ein Interesse an weiterführender (Erwachsenen-) Literatur geweckt werden. Da Kinder– und Jugendliteratur speziell die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen anspricht, die Phantasie anregt und vielerlei Möglichkeiten birgt, den Umgang mit literarischen Texten zu üben, scheint sie hierzu besonders geeignet.

2. Leseentwicklung und Verstehensprozesse

Bei der Auswahl von schülergerechte Texten im Literaturunterricht hat man sich lange Zeit an Stadien von Lesealtern in der Entwicklung von Kindern orientiert. Derartige Phasenmodelle gehen von den Leseinteressen aus und unterscheiden zum Beispiel das Märchenalter in der Primarstufe, das darauffolgende Robinsonalter, das Heldenalter in der Sekundarstufe I und das lyrische bzw. Romanalter in der Sekundarstufe II. (siehe Groeben 1982, S. 164)

Es stellt sich jedoch die Frage, ob Kinder nicht in jedem Alter mit allen Literaturformen sinnvoll umzugehen lernen können bzw. ob das Alter überhaupt eine Rolle spielt für das Behandeln von Literatur. Demnach scheint es angemessener zu fragen, was Kinder in verschiedenen Altersstufen an poetischen Texten verstehen können. (siehe Ingendahl 1991, S. 15)

Im Folgenden sollen die Vorraussetzungen und die verschiedenen Stadien der Entwicklung von Kindern für das Verstehen literarischer Texte mit Bezug auf Kohlbergs Moralentwicklung (Kohlberg 1976) und Piagets Phasenmodell (Piaget 1992) dargelegt werden.

2.1 Vorraussetzungen in der kindlichen Entwicklung

In Piagets Phasenmodell beginnt das Kind in der sensumotorischen Phase mit der Wahrnehmung über Motorik. Diese Phase umfasst den Zeitraum von der Geburt bis zum Alter von etwa drei Jahren, wobei die Altersgrenzen natürlich fließend und nicht eindeutig festlegbar sind. In der darauffolgenden Phase des Voroperationalen Denkens handelt es sich um eine Zeit unerhörter geistiger, emotionaler und sozialer Veränderungen, in der s ymbolisches, intuitives bzw. vorlogisches Denken entwickelt wird. Diese Phase ist vor allem durch die Entwicklung der Sprache sowie durch die Entfaltung der Phantasie gekennzeichnet. So vermag sich das Kind spielerisch mit seiner Umwelt auseinander zu setzen und sie - in Grenzen - zu meistern. Für den späteren Literaturunterricht ist es von großer Bedeutung, dass das Kind hier spielen lernt und der Phantasie freien Lauf lassen kann. Es entwickelt dabei auf sensumotorischen Wegen das symbolische Denken. (siehe Ingendahl 1991, S. 16) Im freien Rollenspiel setzt es seine Phantasie ein, um „eingebildete Situationen“ (Ingendahl 1991, S. 16) zu schaffen und Personen und Objekte umzudeuten. Hier lernt es Denkprozesse unabhängig von Wahrnehmungen und Handlungen durchzuführen, was notwendig für den Übergang in die Konkret Operationale Phase ist. Das Weltbild des Kindes ist in dieser Phase noch stark egozentrisch geprägt und wird anhand kausaler Zusammenhänge erklärt.

2.2 Die Kinder

Bei der Einschulung wird die Welt zwar meist noch egozentrisch erklärt, wird dann aber allmählich realistischer. Es bildet sich die Fähigkeit Operationen mittels definierter logischer Denkeigenschaften durchzuführen, sofern sie auf konkrete Objekte bezogen werden können. Werner Ingendahl (Ingendahl 1991, S. 17) fasst die kognitive Entwicklung bis zum 11./12. Lebensjahr nach den Erkenntnissen Piagets wie folgt zusammen:

1. Das Kind lernt, im Geiste aus sich heraus und sich selbst aus anderen Perspektiven gegenüberzutreten. („Perspektivenübernahme“, „Rollenübernahme“, „Dezentrierung“)
2. Es lernt, aufgrund der Beobachtung von Gegenständen auf vorgestellte konkrete Gegenstände bzw. Abläufe zu schließen, die selbst nicht wahrnehmbar sind; zu deren gedanklichen Erzeugung muss es verschiedene geistige Operationen koordinieren und verschiedene Wissenselemente kombinieren. („konkret-opreationales Denken“)
3. Es lernt schließlich, dass es nicht nur selbst Perspektiven einnehmen und wechseln kann, sondern dass der Partner das auch kann; der andere kann somit auch die eigene Perspektive einnehmen. („Reversibilität“)

Das Kind ist nicht mehr nur von seinen Wahrnehmungen abhängig, es sieht die Welt also nicht mehr nur durch seine Wahrnehmungen, sondern kann sie zueinander in Beziehung setzen, kann sich über sie Gedanken machen und über sie reflektieren. Somit vermag sich das Kind zunehmend realitätsgerecht zu verhalten und logisch zu denken. Doch sind diese Fähigkeiten an das Gegenständliche, Konkrete, gebunden. Dieselben Operationen, die ein Kind mit Gegenständen ausführen kann, vermag es mit Worten - also symbolisch - noch nicht auszuführen. Es kann also erklären, jedoch keine Vorraussagen machen. Die moralischen Urteile der Kinder sind meist noch präkonventionell und orientieren sich somit an eigenen Interessen und denen enger Vertrauter. (siehe Ingendahl 1991, S. 17) Andere Perspektiven werden inhaltlich noch mit eigenen Vorstellungen gefüllt, da fremde Perspektiven noch nicht koordiniert werden können. (siehe Ingendahl 1991, S. 17) In Bezug zu poetischer Literatur heißt dies, dass das Interesse der Kinder hauptsächlich in den Details der äußeren Geschehnisse liegt. Die Dinge müssen konkret vorstellbar sein und werden kausal-realistisch gedeutet. (siehe Ingendahl 1991, S. 17) Fiktive Geschichten werden somit wie Alltagserfahrungen behandelt. Ein spielerischer Umgang mit Texten ist hier angemessen und wichtig, wobei der Schwerpunkt der Arbeit in der Textwahrnehmung, dem inhaltlichen Verstehen und dem Konkretisieren liegen sollte. (siehe Ingendahl 1991, S. 17) Die Kinder sollen erfahren, dass Literatur einen Transfer in die Alltagswelt ermöglicht, so dass man „Geschichten auf Geschehnisse, Handlungsverläufe auf Erlebnisse, Figuren auf Bekannte...“ (Ingendahl 1991, S. 18) projizieren kann. Dies wird für die spätere Erkenntnis der „gesellschaftlichen und identitätsstiftenden Wirkungen von Literatur“ (Ingendahl 1991, S. 18) grundlegend.

2.3. Die Jugendlichen

Mit dem Beginn der Pubertät entwickelt sich die Fähigkeit zu formalen Operationen, also zum abstrakten Denken. Dieser Prozess vollzieht sich allmählich und dauert bis in das Erwachsenenalter an. Losgelöst von konkreten Objekten und Handlungen wird es nun möglich sich Gedanken über Gedanken zu machen, Hypothesen und Abstraktionen zu bilden und diese zu reflektieren. Die Gedankengänge gehen nun vermehrt „vom Allgemeinen zum Besonderen, vom Möglichen zum Wirklichen“ (Ingendahl 1991, S. 19) und ermöglichen ein selbständiges Finden von Lösungen, Regeln und Gesetzten. Die moralischen Urteile der Jugendlichen sind meist konventionell und richten sich nach allgemeingültigen Normen. Nun wird auch der Prozess der Dezentralisierung möglich, so dass der Jugendliche Handlungssituationen von „einer überlegenen Warte aus“ (Ingendahl 1991, S. 19) beurteilen kann. Somit werden nun auch literarische Figuren als solche gesehen, sowie erzählte und fiktive Ereignisse als poetische Schöpfung erkannt werden, die unabhängig von den Alltagserfahrungen zu beurteilen sind. (siehe Ingendahl 1991, S. 19) In diesem Zusammenhang wird es nun möglich Perspektivenwechsel durchzuführen um sich in die Figuren hineinzudenken und zu fühlen. Das durch die Dezentralisierung geförderte Empathievermögen, lässt nun zu, dass die zuvor noch fehlende Innenansicht gefüllt werden kann und zwar nicht mit den eigenen Erfahrungen sondern mit denen der eingenommenen Figur. Die Figuren sind nicht mehr bloß Rollenträger, sondern werden als fiktive Individuen angesehen, deren psychischen Probleme für die Jugendlichen von besonderem Interesse sind. (siehe Ingendahl 1991, S. 19) Für den Umgang mit literarischen Texten gilt es, das Empathievermögen und das Einnehmen von verschiedenen Perspektiven zu üben - zum Beispiel durch das Umschreiben oder Uminszenieren von Texten.

2.4 Kritische Betrachtung der Entwicklungsstufen

Betrachtet man die von Piaget entworfenen Entwicklungsstadien, wird deutlich, dass Methoden, die das Übernehmen von fremden Perspektiven und das Hineindenken in literarische Figuren erst mit Jugendlichen sinnvoll erscheint. In Hinblick auf die Veränderungen in der Gesellschaft und in der Entwicklung von Kindern stellt sich jedoch die Frage ob sich diese Stadien nicht auch verändert bzw. verschoben haben. Kinder in einem bestimmten Alter machen heute Dinge, die vor zehn Jahren in diesem Alter noch undenkbar waren. Es wäre von Interesse, zu betrachten, ob die von Piaget erwogenen Entwicklungsstadien heute noch in dieser Form ihre Gültigkeit haben. Da diese Arbeit keinen psychologischen Anspruch erhebt, noch empirische Untersuchungen enthält, soll diese These nur eine Überlegung ausdrücken. Eine weitere Überlegung wäre auch, ob sich die Entwicklung von Kindern überhaupt derart Schematisieren und Strukturieren lässt. Denn natürlich geht es hier immer um Individuen, so dass manche Kinder schon früh empathische Fähigkeiten entwickeln, während andere diese bis zum erwachsenen Alter nicht erwerben. Kinder die schon früh an das Lesen herangeführt werden und Spaß dabei entwickeln, erwerben meines Erachtens früher die Fähigkeit sich in fremde Rollen hineinzudenken und erzählte Abenteuer mit ihnen zu durchleben. Auch wenn erste Textbegegnungen sich sicherlich erst mit der Textwahrnehmung und dem Verstehen eines Textes beschäftigen sollten, könnte man dann schon frühzeitig mit dem Umschreiben und Uminszenieren von Erzählungen beginnen. Auch wenn die Kinder fremde Rollen noch mit eigenen Werten und der eigenen Perspektive füllen, ist das Hineindenken in andere Rollen oder das Umschreiben/Uminszenieren einer Handlung aus einer anderen Perspektive ein wichtiger Schritt zur weiteren Entwicklung. Schließlich ist es ja auch das was den Spaß am Lesen ausmacht: In fiktive Welten eintauchen und sie miterleben dürfen. Und Spaß am Lesen zu vermitteln sollte mehr und mehr Ziel des Deutschunterrichts sein, auch in der Grundschule und der Sekundarstufe I. Es kann meines Erachtens gar nicht früh genug damit begonnen werden, den Spaß am Lesen zu vermitteln.

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