Motivation und Motivierung im Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Unterricht


Wissenschaftlicher Aufsatz, 2018

20 Seiten, Note: 1,2


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Motivation als affektiver Lernerfaktor

3. Motivierung durch Unterricht
a. Lernziele
b. Lernstrategien
c. Umgang mit Angst
d. Lehrverhalten

4. Schluss

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Motivation und Motivierung von Lernenden spielen sowohl in der fremdsprachen-didaktischen Forschung als auch in der Unterrichtspraxis selbst eine wichtige Rolle. Unter allen Lernerfaktoren wie Alter, Emotionen, Einstellungen, Sprachlerneignung, Motivation, Lernstil (vgl. DLL 2, 2.4.2) gilt die Motivation der Lernenden als entscheidend für den Erfolg beim Erlernen einer Fremdsprache (vgl. Riemer 2016; Busse 2015). Individuelle Unterschiede beim Lernen in ansonsten homogenen Gruppen werden anhand unterschiedlicher Motivationsprofile erklärt (vgl. Kirchner 2004; Kleppin 2005 a).

Unklar ist jedoch, was eigentlich unter Motivation zu verstehen ist. Einig ist man sich in der Fachliteratur darin, dass es sich bei Motivation um ein abstraktes, hochkomplexes, dynamisches und multidimensionales Konstrukt handelt (vgl. Dörnyei 2004; Grotjahn 2004; Kleppin 2004; Riemer 2012) Während für Kleppin dieses Konstrukt nebulös ist (Kleppin 2001: 219), versteht Dörnyei Motivation als einen umfassenden Sammelbegriff für unterschiedliche Verständnisse von Motivation (vgl. Dörnyei 2001: 1).

Bis in die neunziger Jahre hinein dominierte in der Motivationsforschung der von Robert Gardner geprägte sozialpsychologische Ansatz, demzufolge Motivation vor allem als ein Bündel von (positiven) Einstellungen und Orientierungen zur Zielsprache und -kultur zu verstehen ist (vgl. Gardner/ Lambert 1972). Auch in der empirischen Erforschung von Motivation der letzten 15 Jahre, der zumeist pädagogische oder kognitionspsychologische Modelle von Motivation zugrunde liegen, geht es hauptsächlich darum, zu bestimmen, was die Beweggründe für das Lernen einer Fremdsprache sind und welche Ausprägung von Motivation Lernerfolg generiert (vgl. Kleppin 2004). Weniger im Fokus stand bisher die Frage, wie sich der Faktor Motivation im Laufe des Fremdsprachenlernens selbst wandelt bzw. beeinflussen lässt (vgl. Riemer 2016).

Dies ändert sich jedoch zunehmend, Teile der jüngeren Forschung erweitern den Begriff der Motivation um kognitive und affektive Komponenten und plädieren dafür, „die Bedingungsfaktoren des Fremdsprachenunterrichts stärker schon in den Begriff Motivation einzubeziehen” (Kleppin 2004: 3). Das Interesse richtet sich von der Lernermotivation als Bestimmungsfaktor von Fremdsprachenunterricht weg und hin zur Beeinflussbarkeit der Motivation der Lernenden durch die Unterrichtspraxis selbst (vgl. Riemer 2016: 269). Der Blickwinkel verschiebt sich vom Lernerfaktor Motivation als Voraussetzung für den Erfolg beim Fremdsprachenlernen auf die Entwicklung von Strategien zur Motivierung der Lernenden (vgl. Kleppin 2004; Rost-Roth 2010; Riemer 2016). In diesem Sinne kann motivierender Unterricht mit gutem Unterricht im Sinne der in den DLL-Einheiten immer wieder thematisierten methodisch-didaktischen Prinzipien gleichgesetzt werden (vgl. z.B. DLL 4, Kap. 1.1.2; Dörnyei 2001: 26)

An dieser Stelle setzt die vorliegende Arbeit an. Meine Erfahrungen als Dozentin für Deutsch als Fremdsprache an Hochschulen in Kasachstan, Russland und in der Ukraine haben mich immer wieder veranlasst, mich mit der Motivierbarkeit von Lernenden zu beschäftigen- sowohl in der täglichen Unterrichtsvorbereitung als auch in den Praxiserkundungsprojekten für den Fernstudienkurs Deutsch unterrichten - Grundlagen für die Praxis.

Der universitäre Fremdsprachenunterricht in Ländern der ehemaligen Sowjetunion ist bis heute oft grammatiklastig und frontal ausgerichtet, die Interessen und Bedürfnisse der Lernenden stehen selten im Vordergrund. Bis auf einige wenige Lernenden mit einer starken intrinsischen oder extrinsischen Lernmotivation ist die Bereitschaft zu eigenständigem Lernen eher schwach ausgeprägt. Umso wichtiger ist es, ihre Motivation und Autonomie zu fördern, denn „Eigenständigkeit und Selbstständigkeit erhöhen die Motivation und damit den Lernerfolg" (DLL 2, Kap. 3.3.1, Teil 2).

Mich interessiert daher, wie es durch lernerorientierten Unterricht gelingen kann, die Lernenden zu motivieren. Wie kann durch den Unterricht selbst Lernermotivation generiert und aufrecht erhalten werden? Welche Strategien sind hierfür anzuwenden? Welcher Zusammenhang besteht zwischen den methodisch-didaktischen Prinzipien des Fremdsprachenunterrichts und den Komponenten motivierenden Unterrichtens, wie etwa Dörnyei (vgl. Dörnyei 2001) sie aufzeigt?

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt aufgebaut: Im ersten Teil werde ich auf Motivation als lernerinternen affektiven Faktor eingehen und verschiedene Klassifikationen von Motivation vorstellen, die in der Forschung entwickelt wurden (instrumentelle vs. integrative, intrinsische vs. extrinsische Motivation). Mit Blick auf die konkrete Unterrichtspraxis werde ich erläutern, inwiefern es für lernerorientierten Unterricht wichtig ist, die Lernmotivation der Lernenden zu kennen. Im zweiten Teil geht es um die Motivierung der Lernenden im Unterricht selbst, also um lernerexterne Faktoren. Ich stelle verschiedene Motivationsstrategien vor und erläutere ihren Zusammenhang mit den methodisch-didaktischen Grundprinzipien guten Fremdsprachenunterrichts. Im Vordergrund stehen Lernerorientierung, Lerneraktivierung und Lernerautonomie. Daneben wird auf die Bedeutung von Lernerfolg, der Förderung von selbstständigem Lernen, Selbstwirksamkeit und Kontrollüberzeugung für die Motivation eingegangen.

Abschließend thematisiere ich einige ausgewählte Aspekte der Unterrichtspraxis, die in der Sprachlehrforschung immer wieder in Zusammenhang mit Motivation gebracht werden. Bei diesen handelt es sich um Lernziele, Sprachlernstrategien, den Umgang mit Sprechangst und Lehrverhalten.

Die sechs DLL-Einheiten bilden die Grundlage und den Ausgangspunkt der hier vorgestellten Überlegungen. Daran anknüpfend ziehe ich weitere Erkenntnisse aus der Fachliteratur hinzu, welche die Ergebnisse der DLL-Einheiten zum größten Teil ergänzen, zum Teil aber auch den Schwerpunkt auf andere Aspekte legen.

2. Motivation als affektiver Lernerfaktor

Motivation wird in der DLL-Einheit 2 Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch? als einer von verschiedenen, im Unterricht beoachtbaren Lernerfaktoren beschrieben. Lernerfaktoren werden verstanden als „besondere Merkmale oder Eigenschaften von Lernenden, die das individuelle Sprachenlernen maßgeblich beeinflussen” (DLL 2, 2.4.2, Teil 1). Hierzu gehören neben der Motivation der Lernenden auch ihr Alter, Emotionen wie Angst und Freude, ihre Einstellungen zur Zielsprache und -kultur sowie der individuelle Lernstil (vgl. ebd.). Der Begriff Motivation wird in der DLL-Einheit nicht exakt definiert, da es sich um ein sehr vielseitiges und komplexes Konstrukt handelt (vgl. DLL 2, 2.4.2, Teil 4).

Im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER) wird die Sprachlernmotivation zu den persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen gezählt. Von den persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen, zu denen neben der Motivation auch Einstellungen und allgemeine Persönlichkeitsmerkmale zählen (vgl. DLL 6, 1.2, Teil 3), unterscheidet der GER deklaratives Wissen und prozedurale Fertigkeiten (vgl. ebd.).

Motive bilden die Grundlage für Motivation. Motive sind zu verstehen als „relativ konstante Wertedispositionen im Individuum, die Handlungen in Gang bringen, sie aufrechterhalten oder sie beenden” (Kleppin 2005 a: 1). Für die lernerorientierte Unterrichtsgestaltung ist es von großer Bedeutung, die Motive zu kennen, die die Lernenden haben, um die Zielsprache zu lernen (vgl. DLL 2, 2.4.2, Teil 4). Die Interessen und Beweggründe der Lernenden zu kennen, hilft dabei, die Unterrichtsinhalte und Lernaktivitäten so zu gestalten, dass sie für die Lernenden selbst bedeutungsvoll sind. Unterricht mit persönlichem Bezug wird in den DLL-Einheiten eine hohe Motivationskraft zugeschrieben (vgl. DLL 4, 1.2.2, ; DLL 2, 4.6.3; DLL 6, 1.3, Teil 4).

In der Fachliteratur wird die starke Unterschiedlichkeit individueller Motivationsprofile betont, wobei noch ungeklärt ist, inwieweit diese vom sozialen und kulturellen Hintergrund sowie vom Alter und Geschlecht der Lernenden abhängig sind (vgl. Riemer 2010: 168; Kirchner 2004: 22). Einzelne Motive für das Lernen einer Fremdsprache werden aufgelistet und Kategorien zugeordnet (vgl. z.B. Apelt 1981).

Bekannt und in der Forschung kontrovers diskutiert wurde die aus dem sozialpsychologischen Konzept Gardners hervorgegangene Unterscheidung zwischen instrumenteller und integrativer Orientierung der Motivation (Gardner 1985). Instrumentell orientierte Motivation ist durch externe Faktoren bestimmt und verbindet das Sprachenlernen mit einem praktischen Nutzen (z.B. gute Schulnoten, bessere Chancen auf dem Arbeitsmarkt). Ein Lerner mit einer integrativ orientierten Motivation hingegen hat eine persönliche Affinität für die Sprecher der Zielsprachen, er möchte sich mit ihrer Kultur identifizieren (vgl. Kirchner 2004: 2; Kleppin 2001: 221).1

Eine weitere einflussreiche Unterscheidung stammt aus der Fremdsprachen- erwerbsforschung, und zwar die Unterscheidung zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Extrinsisch motiviert ist eine Handlung dann, wenn sie durch äußere Anreize angeregt ist. Eine intrinsisch motivierte Handlung dagegen ist getragen von einem inneren Bedürfnis, der Anreiz liegt nicht in einer äußeren Belohnung, sondern wird durch die Sache selbst generiert (Kleppin 2001: 222). In der DLL-Einheit 2 wird die Bedeutung intrinsischer Motivation für langfristig erfolgreiches Fremdsprachenlernen hervorgehoben (vgl. DLL 2, 2.4.2, Teil 5). Auch in der Forschung wird die intrinsische Motivation als der extrinsischen überlegen angesehen, weil mit ihr eine intensivere Auseinandersetzung mit dem zu Lernenden einhergehe (vgl. Kirchner 2004: 2).

Aufgrund der Komplexität des Motivationskonzepts wird auch von verschiedenen Dimensionen der Motivation gesprochen. Hierzu zählen zum Beispiel „Intentionen, Ziele, Orientierungen, Aufmerksamkeit, Anstrengung und Persistenz” (Grotjahn 2004: 5). Dieser Multidimensionalität wird Rechnung getragen mit einem prozesshaften Verständnis von Motivation, wie es u.a. Riemer und Edmonson vorschlagen (vgl. Riemer 2012: 17-18; Edmonson 2004: 7-9). Versteht man Motivation als Prozess, so besteht dieser zumeist in einer Art Weiterentwicklung von „niederen” zu „höheren” Stufen der Motivation. Dabei werden extrinsisch und intrinsisch motivierte Handlungen in Subtypen eingeteilt, die in einem Stufensystem zunehmend selbstbestimmter Verhaltensregulation angeordnet werden (vgl. Kleppin 2001: 222; Riemer 2012: 18).2 Extrinsische Motivation gliedert sich diesem Modell zufolge in externale, introjizierte, identifizierte und integrierte Regulation. Externale Verhaltensregulation ist gekennzeichnet durch das Streben nach Lob und das Vermeiden von Konflikten. Bei der introjizierten Regulation werden die äußeren Lernanreize vom Lerner als Pflichten für sich selbst übernommen, während bei der identifizierten Regulation der Nutzen einer Lernaktivität von ihm anerkannt wird. In einem letzten Schritt schließlich wird das Lernen zum Ausdruck eines individuellen Bedürfnisses des Lerners (vgl. ebd.).

Intrinsische Motivation lässt sich in folgende drei Subtypen einteilen: Freude am Wissenserwerb, Freude am Meistern von Herausforderungen und Erleben von Stimulation durch das Lernen (vgl. Kleppin 2001: 222).

Edmondson entwirft ein etwas anderes Schema, um den Prozesscharakter der Motivation abzubilden. Er unterscheidet vier Phasen, in denen Lernmotivation generiert wird: Lernaktivitäten, Lebensstil und Kontakte außerhalb des Lernkontexts, Lerninhalte und kulturelle Rahmenbedingungen sowie zukünftige Beschäftigungsmöglichkeiten (vgl. Edmondson 2004: 8-9). In Phase drei können gleichzeitig zwei verschiedene Formen von Motivation auftreten, die Immersion in die Zielkultur und die Motivation durch Lernerfolg. Edmondson sieht in dieser Phase den Übergang von extrinsischer zu intrinsischer Motivation.

Interessant ist, dass die genannten Motivationsquellen aller vier Stufen sowohl positiv als auch negativ auf die Motivation wirken können. So kommt es beispielsweise häufig vor, dass zwischen der fehlenden Identifikation mit der Kultur der Zielsprache und dem geringen Interesse am Erlernen der Sprache ein enger Zusammenhang besteht (vgl. ebd.: 9).

An Edmondsons Modell des widening circle of reference wird überdies sichtbar, dass sich die Unterscheidungen instrumentelle und integrative sowie extrinsische und intrinsische Motivation zwar überschneiden, aber nicht deckungsgleich sind. So handelt es sich bei der vierten Phase zukünftige Beschäftigungsmöglichkeiten um instrumentell orientierte Moti-vation, die aber zugleich als intrinsisch motiviert klassifiziert wird (vgl. ebd.: 8). Die einzelnen Motivationsquellen schließen einander nicht aus, sondern können, in unterschiedlicher Gewichtung, gleichzeitig auftreten. Man spricht daher in der Forschung auch von verschiedenen Motivationsstilen bzw. Motivationsausprägungen (vgl. Kleppin 2004: 4; Kirchner 2004: 2).

[...]


1 In früheren Studien konnte eine enge Verbindung von integrativ orientierter Motivation und Lernerfolg nachgewiesen werden. Diese Ergebnisse wurden später jedoch widerlegt. An der Unterscheidung zwischen instrumentell und integrativ orientierter Motivation wurde generell kritisiert, dass sich die verschiedenen Motive, eine Fremdsprache zu lernen, unter Umständen beiden Kategorien zuordnen lassen bzw. die Zuordnung nicht immer eindeutig erfolgen kann (vgl. hierzu Kleppin 2001: 221). An dieser Stelle wird bereits deutlich, dass individuelle Motivation stets in einem Wechselverhältnis steht mit kulturellen Prägungen: Welches 'Image' eine Sprache in einem anderen Land hat, wirkt wiederum zurück auf das Identifikationspotential, das sie für den einzelnen Lerner hat (vgl. Mackiewicz 2013; Breckle 2013).

2 Innerhalb dieser Einteilung sollten extrinsische und intrinsische Motivation nicht als einander entgegengesetzt, sondern vielmehr als Kontinuum verschiedener Motivationsausprägungen verstanden werden (vgl. Kirchner 2004: 2).

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Motivation und Motivierung im Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Unterricht
Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Note
1,2
Autor
Jahr
2018
Seiten
20
Katalognummer
V452020
ISBN (eBook)
9783668861695
ISBN (Buch)
9783668861701
Sprache
Deutsch
Schlagworte
motivation, motivierung, deutsch, fremdsprache
Arbeit zitieren
Marion Schwenne (Autor:in), 2018, Motivation und Motivierung im Deutsch als Fremdsprache (DaF)-Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/452020

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