Das Lernkonzept der Sudbury-Schulen aus neurowissenschaftlicher Perspektive

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Lernkonzept: Differenzierung in formales, nicht-formales und informelles Lernen
2.2 Alternativschulen als Modelle für die Zukunft
2.2 Sudbury-(Valley)-Schulen
2.3 Neurowissenschaften als Ergänzung der Erziehungswissenschaft

3 Lernen aus neurowissenschaftlicher Perspektive
3.1 Ausgewählte neurowissenschaftliche Erkenntnisse in Bezug auf Lernen und Schule
3.1.1 Wieso wir immer lernen: ein Blick in die Plastizität der Neuronen
3.2.2 Wie Entwicklung das Lernen leitet
3.2.3 Das Gehirn als Sozialorgan bestätigt den Wert der Beziehungen
3.2.4 Wie das limbische System Bedeutung kreiert
3.3 Das Lernen beeinflussende Faktoren
3.3.1 Auf die Emotionen kommt es an
3.3.2 Was uns antreibt: Motivation und Neugierde
3.4 Formen des Lernens
3.4.1 Lernen speist sich aus Erfahrungen
3.4.2 Lernen ist Spiel, Spiel ist Lernen
3.4.3 Imitationslernen: wozu wir Spiegelneuronen haben
3.4.4 Statt Dressurlernen Metakompetenzen ausbilden

4 Das Lernkonzept der Sudbury-Schulen
4.1 Lernfreiheit schafft Raum für Selbstentdeckung
4.1.1 Vertrauen in die Entwicklungsgeschwindigkeit des Kindes
4.1.2 Eigenverantwortung in Bezug auf den Lerngegenstand
4.1.3 Die Bedeutung von Zeit ohne Stundenplan
4.2 Unterschiedliche Formen von Lernen
4.2.1 Zielgerichtetes Lernen
4.2.2 Absichtsloses Lernen in Form von Spiel und Gespräch
4.4 Weitere Aspekte des Lernens
4.4.1 Altersdurchmischung fördert das Lernen
4.4.2 Leistungsbewertung gilt als schädlich

5 Zusammenführung
5.1 Neurowissenschaften als Stütze für das Lernkonzept an Sudbury-Schulen
5.2. Kritische Aspekte des Sudbury-Lernkonzepts

6 Diskussion

7 Schlussbetrachtungen

8 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

„In unserer Gesellschaft bedeutet Lernen in erster Linie Auswendiglernen, um Prüfungen erfolgreich zu bestehen und die Schule mit dem Abitur abzuschließen. Doch was Lernen wirklich heißt, zeigen uns Kinder in ihrer frühen Entwicklung“ (Largo 2010, S. 58).

Je mehr Erfahrungen Kinder mit dem System Schule gesammelt haben, desto weniger Spaß am Lernen haben sie (vgl. Valtwies 2013). Dabei ist nach der Lern- und Hirnforschung erst emotional freudvoll aufgeladenes Lernen nachhaltig (vgl. Hüther 2016, S. 135). Zudem halten es laut der Studie „Lernen mit Spaß“ von socoyo und Zeit Leo^[1] 99 % der befragten Eltern für sehr wichtig, dass ihren Kindern das Lernen Spaß macht. Während nach der Studie 6-jährige am Lernen noch zu 53 % Spaß empfinden, liegt bei 13-jährigen die Zahl nur noch bei 6 % (vgl. Valtwies 2013). Zu dieser großen Diskrepanz tragen Zeit- und Leistungsdruck sowie fremde Anforderungen von außen durch Lehrpläne bei. Zudem wird die Tatsache wenig berücksichtigt, dass die heutige Generation anders lernt. Der Neurobiologe Korte sieht den Grund für das Entstehen neuer Lernkulturen darin, dass sich Jugendliche immer weniger als Konsumenten des Lernens und des Lebens sehen. Stattdessen sind sie es durch die neuen Medien gewohnt, immer aktiver mitzubestimmen, was sie tun möchten. Die Fremdverplanung durch die Schule steht dazu in großem Konflikt (vgl. 2011, S. 14).

Die großen Veränderungen durch das Internet führen nach dem Psychiater Spitzer des Weiteren dazu, dass in Zukunft besonders die Fähigkeit, sich in Gemeinschaften zu integrieren und zu kooperieren bedeutsamer wird (vgl. 2014, S. 297). Im Umgang mit begrenzten Ressourcen und den Auswirkungen der Umweltzerstörung drängen lebenswichtige Lösungen darauf, gefunden zu werden. Weder einzelne Individuen noch die Denkweise von gestern können hierbei zu Lösungen für ein zukunftsfähiges Leben und Wirtschaften führen. Aufgrund dessen ist es unabdingbar, dass die Generationen von morgen ihren Erfindergeist, ihre Kreativität und allem voran ihre Lernfreude erhalten. Hierzu braucht es glückliche und selbstwirksame Menschen, die es gelernt haben, ihre Begeisterung in eine Aufgabe zu lenken, für die sie sich bestimmt fühlen. Wie soll das gehen, wenn die Schule dazu führt, dass die Freude am Lernen und Forschen verloren geht?

Das Grundlegende, was es zu transformieren gilt, ist das alte Lernverständnis. Ein Lernkonzept, dass durch den Schulunterricht explizite Wissensinhalte und Sachkenntnisse in den Gehirnen von SchülerInnen verankern will und PädagogInnen als Wissensvermittler begreift, ist aus Sichtweise der Neurowissenschaften weder zutreffend noch berücksichtigt es, was in den Köpfen der Kinder tatsächlich vor sich geht. Schulen sollten nach Spitzer und Hüther in erster Linie die natürlich angeborene Fähigkeit, der Welt mit Neugierde zu begegnen und in der Auseinandersetzung mit ihr zu Lernen, zulassen und weiterentwickeln. Stattdessen jedoch ersticken Schulen u.a. durch Selektion und Misserfolgserfahrungen die Talente, Kreativität und Motivation von vielen SchülerInnen (Spitzer 2012b, S. 150; vgl. Hüther 2016, S. 113).

Nicht zuletzt aufgrund der Ergebnisse von PISA, die dazu geführt haben, dass den deutschen Schulen eine übermäßige Beschämungs- und Belehrungs- sowie eine ineffiziente Fehlerkultur vorgeworfen wird, müssen Schulen heute wieder neu gedacht werden (vgl. Struck 2011, 24f). Unter anderem durch die internationalen Vergleichsstudien ausgelöst, ist der bildungspolitische Diskurs in Deutschland um Reformen heute groß und handlungsrelevante Schlüsse, die daraus gezogen werden, differieren stark. In der Schulentwicklung beispielsweise wurde als Konsequenz der Fokus vermehrt auf das Gesamtsystem gerichtet, indem neue, evidenzbasierte Steuerungsinstrumente wie Bildungsstandards, Lernstandserhebungen und Schulinspektion eingeführt wurden. Außerdem unterstütze das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) bis 2009 den Ausbau von Ganztagsschulen (vgl. Killus und Paseka 2013, S. 17). Feldmann sieht den Umgang der deutschen Bildungspolitik mit der ersten PISA-Schockwelle als zunehmend instrumentalisierend an (vgl. 2008, S. 47). Auch Spitzer folgert aus der PISA Studie nicht, dass Ganztagsschulen ausgebaut werden müssen. Stattdessen betont er, dass die wesentliche Erkenntnis darin liegt, wieder mehr über das Lernen an Schulen zu reflektieren (vgl. 2014, S. 396).

Tatsächlich findet in Schulreformdebatten laut der Erziehungswissenschaftlerin Wiesemann die direkte Thematisierung von Lernen sehr selten statt. Vielmehr wird das methodische, organisatorische, strukturelle und curriculare Vorgehen überarbeitet (vgl. 2008, S. 166). Schulen, an denen Lernen offenkundig debattiert wird, sind Freie Alternativschulen. Indem in ihnen die Schul- und Lernmechanismen nicht durch eine Stundenplanstruktur determiniert sind, ist es notwendig jeden Tag das was, wann, wo und wie gelernt wird, öffentlich zu debattieren (ebd., S. 171). Schon seit Jahrzehnten gibt es Schulexperimente, die einen neuen Weg vorleben, da es unbestreitbar ist, dass das deutsche Schulwesen reformbedürftig ist (vgl. Ludwig 1997, S. 66; vgl. Breidenstein und Schütze 2008, S. 9).

Zu diesen Modellschulen gehören, als eine der radikalsten Formen Freier Demokratischer Schulen, die Sudbury-Schulen. Um das Lernverständnis letzterer wird es in dieser Arbeit gehen. Neben der Frage, wie Lernen an Sudbury-Schulen aufgefasst und gestaltet wird, folgt diese Arbeit der Forschungsfrage, inwiefern die Erkenntnisse der Neurowissenschaften über das Lernen, das Lernkonzept von Sudbury-Schulen stützen. Da die Neurowissenschaften durch die Erforschung des Gehirns u.a. die Natur menschlichen Lernens offenlegen, kann daran überprüft werden, ob sich das freie, natürliche Lernen an Sudbury-Schulen rechtfertigen lässt.

Um dies zu verifizieren, werden nach ersten theoretischen Grundlagen in Kapitel drei zuerst das Lernverständnis der Neurowissenschaften und in Kapitel vier dasjenige von Sudbury-Schulen erläutert. Im darauffolgenden Ergebnisteil (Kapitel fünf) werden die beiden Lernverständnisse in Beziehung gesetzt. Hierbei wird geprüft, ob die Erkenntnisse der Neurowissenschaften das Lernkonzept der Sudbury-Schulen bestätigen und in welcher Hinsicht kritische Aspekte identifiziert werden können. Daraufhin werden in der Diskussion die Resultate evaluiert und ihre Einschränkungen erläutert. Zuletzt rundet das Fazit in Kapitel sieben die Arbeit mit der Beantwortung der Forschungsfrage ab.

2 Theoretische Grundlagen

Als Grundlage für die weiteren Ausführungen werden zuerst die Begriffe Lernkonzept, Alternativschulen, Sudbury-Schulen und Neurowissenschaften eingeordnet.

2.1 Lernkonzept: Differenzierung in formales, nicht-formales und informelles Lernen

Aus der Lernpsychologie sind zahlreiche Definitionen von Lernen bekannt. Diese variieren je nach theoretischem Konzept. Eine kurze und allgemeine Definition liefert Schröder. Demnach findet Lernen aufgrund von Erfahrung statt und bewirkt eine relativ dauerhafte Verhaltensänderung (vgl. 2002, S. 14). Reich fügt dem hinzu, dass Lernen also durch Erfahrung und nicht durch neurophysiologische Reifungsprozesse zustande kommt (vgl. 2005, S. 20).

Bei der Analyse wie Lernen geschieht, ergibt sich eine Vielfalt von Lernformen, die kaum unter einer Bezeichnung zusammengefasst werden können. Die Kommission der europäischen Gemeinschaften (CEC^[2] ) unterscheidet in ihrem „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ drei Kategorien von zweckmäßigen Lerntätigkeiten: formales, nicht-formales und informelles lernen (vgl. CEC 2000, S. 9). Formales Lernen führt in planmäßig organisierten Bildungseinrichtungen zu anerkannten Abschlüssen. Außerhalb des formalisierten Bildungswesens findet non-formales Lernen beispielsweise in Vereinen statt. Zudem ist in der Umwelt, außerhalb der Schule auch das informelle Lernen angesiedelt. Für dieses gibt es jedoch eine Bandbreite an Definitionen (vgl. BMBF 2001, S. 18). Die CEC sieht informelles Lernen als eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens an. Somit unterliegt es der Gefahr, nicht wahrgenommen zu werden (vgl. 2000, 9f).

Informelles Lernen wird auch als natürliches Lernen bezeichnet. Es ist die Grundform menschlichen Lernens, in der Menschen die Welt eigeninitiativ und spontan entdecken. Hierdurch steht es im Kontrast zum schulischen (formalen) Lernen, das weniger freiwillig geschieht, sondern Lernziele aufstellt, unabhängig von den individuellen Bedürfnissen. Darüber hinaus werden Ergebnisse und Lernerfolge kontrolliert und bewertet (vgl. Schröder 2002, S. 17ff). Aus begrifflicher Hilflosigkeit wird natürliches Lernen des Weiteren als spielerisches Lernen beschrieben (vgl. Wiesemann 2008, S. 162).

Das jeweilige Selbstverständnis von Lernen zeigt sich darin, wie der schulische Alltag gestaltet wird (ebd.). Da sich das Lernen an Sudbury-Schulen von den vertrauten Handlungsschemata an Regelschulen wie Unterricht, Pausen, Hausaufgaben, Tests, Sich-Melden usw. stark unterscheidet, sprengt die Sudbury-Schule die Kategorien der vorgestellten Lernformen. Denn was in diesen Bildungseinrichtungen praktiziert wird, ist hauptsächlich non-formales und informelles Lernen. Vielmehr sind die von Schröder aus der Lernpsychologie aufgelisteten Sonderformen schulischen Lernens, wie soziales Lernen, Lernen am Modell, praktisches Lernen (natürliches, aktives, inzidentelles, motivierendes, erfahrungsbezogenes Lernen), interaktives Lernen und lernen Lernen, in hohem Maß an Sudbury-Schulen vertreten (vgl. 2002, S. 22–27).

2.2 Alternativschulen als Modelle für die Zukunft

In der erziehungswissenschaftlichen Empirie sind Reform- und Alternativschulen trotz ihres Potenzials als Impulsgeber weitgehend unerforscht. Eine Ausnahme bildet die Laborschulforschung, beispielsweise an der Glockseeschule (vgl. Ullrich et al. 2004, S. 7). Gleichzeitig beweist ihre geographische und zeitliche Ausbreitung, dass Alternativschulen eine sehr aktive, facettenreiche und internationale Bewegung zu Stande gebracht haben. Obgleich von der Öffentlichkeit weitgehend ignoriert, erlangte von den Alternativschulen nur die „Summerhill Internatsschule“ in England größere mediale Bekanntschaft (vgl. Ludwig 1997, S. 66).

Alternativschulen im weitesten Sinne, umfassen alle Schulen unter freier Trägerschaft. Im engeren Sinn bilden sie strukturelle, methodische und inhaltliche Alternativen zum Regelschulsystem. Indem sie einen anderen Weg des Lernens umsetzen und den von Schröder definierten Sonderformen schulischen Lernens größeren Raum gewähren, dienen sie als Änderungsmodell für Reformen (vgl. Idel und Ullrich 2004, S. 367; vgl. Ludwig 1997, S. 66). Selbst Alternativschulen im engeren Sinn weisen noch eine breite Vielfalt in ihren Charakteristiken und pädagogischen Lernkonzepten auf. Aufgrund dessen, lässt sich weder eine Definition für Alternativschulen, noch lassen sich klare Merkmalseinheiten festlegen. Negt schlägt deshalb vor, dass Alternativschulen vielmehr als eine Prozesskategorie verstanden werden sollten (vgl. Negt 2002, S. 135; Korkmaz und Erden 2014, S. 371).

Einen Zweig der alternativen Schulpädagogik stellen die sogenannten Freien bzw. Demokratischen Schulen dar. Kennzeichnend für diese sind eine kollaborative Organisationsform und eine partizipativ strukturierte Verwaltung. Sowohl von den SchülerInnen als auch von den LehrerInnen werden alle, das Schulleben betreffenden Entscheidungen mit gleichem Stimmrecht in regelmäßigen Schulversammlungen beschlossen. Darüber hinaus können die SchülerInnen jederzeit selbst wählen, ob und welches Angebot (Unterricht) sie besuchen möchten (vgl. Ludwig 1997, S. 61). Damit folgen Demokratische Schulen der Grundannahme, dass Lernen nur dort stattfinden kann, wo Menschen dazu freiwillig motiviert sind (vgl. ebd., S. 63). Nach der Studie von Korkmaz und Erden ist das Ziel von Alternativschulen, individuelle, autonome Lernende mit demokratischen Basiswerten und Fähigkeiten hervorzubringen. Das heißt, die Entwicklung von Respekt, Gerechtigkeit, Kooperation, Solidarität, aktive Mitbestimmung, Initiative sowie das Erfüllen von Verpflichtungen usw. zu fördern (vgl. 2014, S. 371).

Während vor ca. 13 Jahren in Deutschland 50 Alternativschulen im Bundesverband der Freien Alternativschulen (BASF) zusammengeschlossen waren, hat sich die Zahl bis heute ungefähr verdoppelt (vgl. Ullrich et al. 2004, S. 7).

2.2 Sudbury-(Valley)-Schulen

Als Freie Demokratische Schulen gehören die Sudbury-Schulen zu der radikalsten Form der Umsetzung demokratischen und freien Lernens. Obwohl sich die Schulen von den „Prinzipien der normalen Schule“ abgekoppelt haben, so der Psychologe Gray in einem Interview, ist das Konzept erfolgreich und weltweit wurden Schulen nach dem Vorbild der Sudbury-Valley-Schule aus den USA gegründet (vgl. 2013b, S. 284). Dabei ist zu beachten, dass von der Sudbury-Valley-Schule die Nutzung des Begriffs „Sudbury“ weder kontrolliert noch seine Bedeutung definiert wurde. Die Einschätzung, ob eine Schule eine Sudbury-Schule ist, unterliegt daher lediglich einer subjektiven Einschätzung (vgl. SVS o.J.). Dennoch gibt es Listen, die einen groben Überblick über ihre weltweite Verbreitung liefern. In Deutschland gibt es momentan vier Schulen nach dem Modell der Sudbury-Valley-Schule und viele weitere, die dem Konzept sehr stark ähneln. In Hamburg gibt es seit 2007 die „Neue Schule Hamburg“ mit ca. 85 SchülerInnen. Neben dem Gründungsland in dem die Sudbury-Schulen am weitesten verbreitet sind, sind auch in Kanada, Australien, Japan, Frankreich, Belgien, Israel, Brasilien, in der Schweiz, den Niederlanden und in der Tschechischen Republik Schulen nach dem Sudbury-Konzept vertreten (vgl.Wilke 2005, S. 7; Wilke und Wernz o.J.).

Die Sudbury-Valley-Schule wurde nach dem philosophischen und pädagogischen Konzept Daniel Greenbergs im Jahr 1968 in Framingham, USA gegründet (vgl. Valeeva und Kasimova 2015, S. 275). Maßgeblich diente der Sudbury-Valley-Schule dabei die bereits erwähnte „Summerhill Internatschule“ als Vorbild, indem Elemente wie die Schulversammlung, Lernfreiheit und Abschaffung von Prüfungen von dieser übernommen wurden. Die Sudbury-Valley-Schule wurde als eine Tagesschule konzipiert, in der die Trennung in Altersgruppen aufgehoben sowie ein feststehendes Unterrichtsangebot abgeschafft wurde (vgl. Schiffner 2007, S. 5). In Bezug auf die Erläuterungen zum Lernkonzept in Kapitel 2.1 fehlen Sudbury-Schulen damit die üblichen schulischen Merkmale. Sie gleichen vielmehr einer Wohnanlage, in der viele Menschen ihren eigenen Aktivitäten nachgehen (vgl. Greenberg 2010, S. 19). Die besonderen Charakteristika des sich 49 Jahre lang in seiner Praxis bewähren Lernkonzepts, werden in Kapitel vier dieser Arbeit erläutert.

2.3 Neurowissenschaften als Ergänzung der Erziehungswissenschaft

Als expandierender, interdisziplinärer Wissenschaftsbereich schließen die Neurowissenschaften, auch Hirnforschung genannt, ExpertInnen aus unterschiedlichen Fachrichtungen, welche die Struktur und Funktion des zentralen Nervensystems im Gehirn erforschen, ein. Dazu gehören z.B. Ärzte, Biologen, Biochemiker und Psychiater, die sich etwa mit Themen wie dem Gedächtnis, der Sprache, den Emotionen, der Motivation und dem Lernen auseinandersetzen. Zu den verschiedenen Teildisziplinen^[3], die an verschiedenen Organisationsebenen ansetzen, gehören die Neurobiologie sowie die Neurophysiologie. Während erstere die molekularen und zellbiologischen Grundlagen abdeckt, beschäftigt sich letztere damit, wie Nervenzellen ihre Informationen empfangen und weiterleiten. Im allgemeinen Sprachgebrauch werden die Begriffe der Neurowissenschaften und Neurobiologie synonym verwendet (vgl. Reich 2005, S. 13). In dieser Arbeit wird, die Teildisziplinen mit einschließend, der Überbegriff der Neurowissenschaften benutzt.

Für das Themengebiet des Lernens ist in der Erziehungswissenschaft traditionell die Lernpsychologie zuständig (ebd., S. 19). Seit den technischen Fortschritten in den Neurowissenschaften ergänzt dieses Fachgebiet heute die Lernforschung und trägt mit Hilfe seiner Befunde zu einem vertieften Verständnis des Lernens bei. Allerdings lassen sich diese Befunde erst sehr begrenzt auf die Unterrichtspraxis übertragen, da sie vorwiegend zu allgemein gefasst sind. Aus diesem Grund wird der Nutzen der Neurowissenschaften für die Schule stark debattiert (vgl. Schumacher und Stern 2012, S. 384). Während sich nach Schumacher und Stern die gegenseitigen Vorbehalte der Pädagogik und Neurowissenschaft bis heute gehalten haben (vgl. ebd.), sind diese nach Caspary einer sachlichen Diskussion gewichen. Ursprünglich überzogene Erwartungen aus den Neurowissenschaften haben sich in die Einsicht gewandelt, dass diese nur einen Baustein neben Psychologie, Pädagogik, Schulentwicklung und Erziehungswissenschaft darstellen (vgl. Caspary und Stern 2010, 7f). Dem stimmt der Biologie und Hirnforscher Roth mit seiner Aussage zu, dass Didaktik und Pädagogik nicht durch Psychologie oder Neurobiologie zu ersetzen sind. Vielmehr können diese dazu beitragen pädagogische Konzepte empirische zu fundieren (vgl. 2013, S. 132). Obwohl selbst unter den verschiedenen Teildisziplinen der Neurowissenschaften kein breiter Konsens bezüglich der Erkenntnisse zum menschlichen Gehirn besteht, erkennt Herrmann an den Schnittstellen zwischen Pädagogik und Neurowissenschaften Möglichkeiten voneinander zu profitieren (Herrmann 2009a, S. 148). Den Nutzen der Neurowissenschaften beschreiben Caspary, Stern und Schumacher darin, aufzuklären, wie das Gehirn arbeitet, wie Lernprozesse erfolgreich ablaufen und wie diese gespeichert werden (vgl. Caspary und Stern 2010, S. 9.; Schumacher und Stern 2012, S. 384; Stern et al. 2016, S. 238).

Eine neutrale Stellung zu der Frage, ob die Neurowissenschaften für die pädagogische Praxis weitestgehend nutzlos sind, bezieht Roth. In seiner Analyse kommt er zu dem Schluss, dass es „[…]viele Erkenntnisse der Neurowissenschaften gibt, die zusammen mit Erkenntnissen der experimentell-empirischen Psychologie für die Schulpraxis wichtig sein können, die man aber zugleich nicht direkt auf die Arbeit im Klassenzimmer anwenden kann“ (2013, S. 124). Einschätzung von einigen LernforscherInnen, dass die Erkenntnisse der Neurowissenschaften für Didaktik, Pädagogik und die Schulpraxis unbedeutend und nicht übertragbar sind, sind somit nicht gerechtfertigt. Roth sieht in den Neurowissenschaften als auch in der Pädagogischen Psychologie die Chance, die Schulpraxis empirisch gesichert zu fundieren und beispielsweise zu erklären, warum eine bestimmte Unterrichtsform erfolgreicher ist als eine andere (vgl. 2013, 131f).

Trotz der Debatte, inwieweit die Neurowissenschaften zur Besserung des Bildungssystems beitragen, sind interdisziplinäre Feldforschungen sowie die sogenannte Neurodidaktik entstanden (vgl. Stern et al. 2016, S. 237). Letztere wird von Spitzer stark kritisiert, da die Frage, was die Erkenntnisse der Neurowissenschaften für die Schule aussagen, noch nicht geklärt ist und dies durch die Verwendung solcher Begriffe wie der Neuropädagogik eher verschleiert wird. Auch gehirngerechtes Lernen bezeichnet dieser als eine nichts aussagende Floskel (vgl. 2012b, S. 63). Dennoch gibt es viele Ratgeber zu diesem Thema, die allerdings teilweise sehr allgemeine und wissenschaftlich fragwürdige Methoden enthalten (vgl. Roth 2013, S. 124). Ebenso verwendet das 2008 vom Thüringer Kultusministerium ins Leben gerufene Programm „ Hirngerechte Bildung in Kindergarten und Schule “^[4] diese Wortneuschöpfung.

Nichtsdestotrotz trägt Spitzer auf seine Weise zum Austausch zwischen den Neurowissenschaften und der Pädagogik bei. Um dem Defizit der Übertragung von bildungsrelevanten Erkenntnissen der Neurowissenschaften von der Theorie in die Praxis zu begegnen, gründete er 2004 in Ulm das „TransferZentrum für Neurowissenschaften und Lernen“. Zudem zeigt es sich durch die Arbeit der OECD, dass der Lösungsbeitrag der Neurowissenschaften zu den Herausforderungen in der Bildung international als zukunftsfähig erachtet wird. Weltweit initiierte diese im Jahr 2004 Konferenzen zum Thema „ Brain und Learning “ und hat verschiedene Publikationen zu diesem Thema vorgelegt (z.B. OECD 2002).

Im Folgenden werden nun die wesentlichen Lernaussagen der Hirnforscher werden in einfacher Form dargestellt.

3 Lernen aus neurowissenschaftlicher Perspektive

Obwohl es noch nicht endgültig erforscht ist, wie das Gehirn tatsächlich lernt, sind in den Neurowissenschaften viele Aussagen zu finden, die beschreiben, wie das Gehirn funktioniert und welche Strukturen beim Lernen beteiligt sind. Allem voran sind unsere Gehirne nach Spitzer für das Lernen optimiert, was jedoch nicht gleichzeitig bedeutet, dass sie auch für die Schule optimiert sind. Denn für das Auswendiglernen, das gemeinhin mit Lernen verbunden wird, hat sich das Gehirn im Laufe der Evolution nicht herausgeformt. Aus neurowissenschaftlicher Perspektive ist letzteres Lernverständnis vollkommen falsch (vgl. 2012b, S. 50). Warum das so ist, wird in den folgenden Unterkapiteln geklärt.

Im indogermanischen bedeutet Lernen: Spur, Bahn, Furche (vgl. Stangl 2017). Tatsächlich hinterlässt jedes Lernen im Gehirn eine Gedächtnisspur bzw. neurowissenschaftlich ausgedrückt eine dauerhaft strukturelle Veränderung der funktionalen Architektur des Gehirns. Funktionell vernetzen sich beim Lernen die Neuronen und die Effizienz ihrer Verbindungen steigert sich (vgl. Spitzer 2012b, S. 55; Sieberer-Nagler 2016, S. 247; Singer 2006, 12). Auf zellulärer Ebene bedeutet Lernen nach Markowitsch/Brand, dass synaptische Verbindungen als Sende- und Empfangsstrukturen gestärkt oder unterdrückt werden. Strukturen, die sich bewährt haben, bleiben und das, was nicht benutzt wird, wird abgebaut (vgl. 2006, S. 28). „Eine neurobiologische Grundregel lautet, dass neuronale Schaltkreise benützt werden müssen, um in Funktion bleiben zu können. Die amerikanische Neurobiologie hat den Satz geprägt use it or lose it“ (Bauer 2009b, S. 55).

Lernen neurowissenschaftlich ausgedrückt geschieht durch den Aufbau und die Veränderung der Stärke von Verbindungen zwischen denjenigen Nervenzellen, die aktiv sind. Die jeweilige Information wird infolgedessen in der Verbindungsstärke der Nervenzellen, die auch als neuronale Repräsentationen bezeichnet werden, gespeichert. Neuronale Repräsentationen werden immer dann aktiv und produzieren einen bestimmten Output, wenn ein bestimmtes Muster an Impulsen zu den Nervenzellen gelangt. Je aktiver dabei eine Hirnregion ist, desto eher findet eine Veränderung der Nervenverbindung, also Lernen, statt. Währenddessen wird durch unsere Aufmerksamkeit ein bestimmter Hirnbereich aktiviert. Ein Inhalt muss also mehrmals gleiche regelhafte Erregungsmuster hervorrufen, damit die jeweilige Verbindung entsteht (vgl. Spitzer 2014, 62/72).

Stimuli nehmen die Nervenzellen über ihre baumartigen Verzweigungen, die Dendriten auf und leiten sie zum Zellkörper (Soma). Von dort aus werden die Signale über längere Fortsätze, die Axone, weitergeleitet. Am Ende der Axone befinden sich bis zu 10.000 Synapsen, welche die Erregung per Neurotransmitter auf eine andere Nervenzelle oder ein Erfolgsorgan (Muskel oder Drüse) übertragen. Ernährt und gestützt wird eine Nervenzelle durch ca. zehn Gliazellen. Zudem merkt Spitzer an, dass es inzwischen viele Hinweise auf einen Beitrag der Gliazellen zur Informationsverarbeitung gibt. Nervenzellen kommunizieren zusammengefasst in einer einheitlichen Sprache aus elektrischen und chemischen Signalen, die unabhängig davon ist, in welche Aufgabe Nervenzellen eingebunden sind (vgl. Gerhard 2009, S. 273; vgl. Spitzer 2012b, S. 51).

Für detailliertere Informationen zum Aufbau und der Struktur des Gehirns sei an dieser Stelle auf vertiefende Literatur verwiesen^[5].

3.1 Ausgewählte neurowissenschaftliche Erkenntnisse in Bezug auf Lernen und Schule

Im Hinblick auf Anregungen, welche die zentralen Erkenntnisse der Neurowissenschaften für zukunftsweisende Schulen geben können, werden im Folgenden allgemeine Prinzipien und die Schlussfolgerungen der Hirnforscher daraus dargestellt. Im Mittelpunkt der Auseinandersetzung mit dem Lernen aus neurowissenschaftlicher Perspektive stehen hierbei hauptsächlich die Aussagen von Spitzer, Hüther und Bauer.

3.1.1 Wieso wir immer lernen: ein Blick in die Plastizität der Neuronen

Bezüglich der Thematik des Lernens und wie dies funktioniert, ist die Neuroplastizität laut Spitzer die wichtigste Erkenntnis der neurowissenschaftlichen Grundlagenforschung aus den letzten zwei Jahrzehnten. Die ursprüngliche Annahme, dass im Gehirn nach der Kindheit fast keine Veränderung mehr stattfindet, wurde durch die Plastizität der Neuronen widerlegt. Präziser formuliert, lernt das Gehirn immer, indem sich vor allem die Synapsen kontinuierlich neu verzweigen (vgl. 2012b, S. 50). Somit verändern Umwelterfahrungen und Erfahrungen mit anderen Menschen die neuronale Architektur des Gehirns stetig. Das bedeutet, dass sich die Vernetzung und die Interaktionen von Neuronen je nach Gebrauch des Gehirns ausdifferenzieren (vgl. Bauer 2009b, S. 49). Hüther erläutert dies damit, dass erst durch das tatsächliche Tun, z.B. durch das Bewegen der linken Hand, das Gehirn dafür ein Bewegungsmuster in Form von Repräsentationen ausprägen kann. In der logischen Konsequenz haben Menschen ohne linke Hand keine Repräsentationen im Gehirn für das Bewegen einer linken Hand (vgl. 2009c, 200f). Die in jedem Menschen also erfahrungsbedingt ausgeformten Netzwerke bauen dessen Muster auf, die sein Verstehen und die mentalen Modelle der Welt ausmachen (vgl. Caine 2004, S. 12).

Ein weiterer Befund ist, dass das Gehirn nicht für das Behalten von einzelnen Fakten konstruiert ist, sondern vielmehr für das Extrahieren von allgemeinen Regeln und Zusammenhängen aus Einzelheiten. Gut veranschaulichen lässt sich dies durch den Prozess des Laufen Lernens. Anstatt sich zu merken, wann und wie oft ein Kind bei seinen Versuchen hinfällt, filtert dieses aus seinen unzähligen Versuchen die Regeln der Schwerkraft und wie es für das Gleichgewicht seine Muskeln anzuspannen hat etc. heraus (vgl. Spitzer 2012b, 52f). „Ein Baby lernt also das Laufen nicht durch Instruktion, sondern von Fall zu Fall. […] Aus flüchtigen einzelnen Erlebnissen wird auf diese Weise feste allgemeine Struktur“ (ebd., S. 54).

Die neue Sichtweise, die mit der Neuroplastizität einhergeht, ist Teil eines von Arnold als Paradigmenwechel bezeichneten Wandels in der Hirnforschung. Hierbei wich das ursprünglich modulare Verständnis des Gehirns einem Netzwerkmodell, welches das Gehirn als ein sich selbst organisierendes und dynamisches System versteht (vgl. 2009, S. 184). Jäncke ergänzt dazu, dass neben seiner Selbstkonstruktion das Gehirn auch Vorhersagen darüber trifft, was geschehen wird oder ganz banal, wie ein Satz enden wird. Informationen von außen dienen somit eher zum Ab- und Angleich für die eigenen Vorhersagen, als das sie einfach verarbeitet werden, wie früher angenommen (vgl. 2014, S. 231).

Ein anschauliches Bild dazu gibt Herrmann: Das Gehirn verhält sich nicht wie ein Datenspeicher, sondern vielmehr wie ein Datengenerator. Im Gegensatz zu einer Festplatte, auf der etwas mehr und besser gespeichert werden kann, wenn der Speicher leer ist, verhält sich das im Gehirn anders herum. An bereits vorhandenes Wissen kann das Gehirn unendlich viele neue Informationen anknüpfen und durch das Schaffen von Bedeutung organisieren, ohne dabei jemals voll zu sein (vgl. 2009b, S. 9).

Dass die Struktur des Gehirns also davon abhängig ist, was wir besonders viel tun, wurde oft anhand von Studien an Experten in einem Fachgebiet nachgewiesen. Werden diese mit Hilfe von Hirnscans in Relation zu Nicht-Experten gesetzt, sind im Gehirn teilweise erhebliche Abweichungen festzustellen. Wie zu erwarten, besitzen demnach die Hirnareale, die das Expertisefeld steuern, anatomische Besonderheiten. So nimmt z. B. das Volumen, die Kortexdicke und/oder die Oberfläche der zugeordneten Hirnregion zu (vgl. Jäncke 2014, S. 229). Auch Längsschnittstudien, auf die hier aber nicht näher eingegangen wird^[6], bestätigen die erfahrungsbedingte Neuroplastizität.

Zusammengefasst ermöglicht die Neuroplastizität dem Menschen, sein Leben lang dazu zu Lernen und sich in den speziellen Umwelten mit ihren jeweiligen Kulturgütern, die er selbst mitgestaltet, einzufinden. In diesem Prozess wird das Lernen u.a. durch die genetisch bedingte Entwicklung beeinflusst, wie im Folgenden erläutert wird.

3.2.2 Wie Entwicklung das Lernen leitet

In dem langsam reifenden Gehirn sieht Spitzer die Funktion eines Lehrenden, der passend zum Anforderungsniveau Aufgaben stellt. Indem das Gehirn zu Beginn durch seine geringe neuronale Vernetzung nur wenig begreifen kann, kann jeder Mensch nur mit dem Lernen von einfachen Dingen beginnen, um darauf Stück für Stück komplexeres aufzubauen. Beispielsweise in Bezug auf die Sprachkompetenz eines Kindes wird der Zweck des reifungsabhängigen Lernens deutlich. Da die Umgebung kaum Rücksicht auf den sprachlichen Lernstand eines Kindes nimmt, sorgt es selbst dafür, nur das zu verarbeiten, wodurch es dazu lernt. Was dabei langsam herausreift, ist nicht eine Zunahme von Neuronen, sondern die Myelinisierung von Nervenfasern (Axonen), die zu einer beschleunigten, saltatorischen Erregungsleitung führt^[7]. Zunächst werden so einfachere, sensorische und motorische Areale myelinisiert und daraufhin komplexere Areale in die Hirnarchitektur miteinbezogen (vgl. Spitzer 2014, 232ff).

In diesem Prozess reift der präfrontale Kortex von der Geburt bis zum ca. 21. Lebensjahr aus. Während die Reifung langsam geschieht, wird zeitgleich zunächst rasch gelernt und grobe Muster werden angelegt, die mit den Jahren langsam fein justiert und ergänzt werden (vgl. ebd., S. 280). Dies hat zur Folge, dass sich Lernen mit dem Alter verändert. Während sich das junge Gehirn durch rasches Lernen und Umlernen sowie eine große Verarbeitungskapazität und rasche Verarbeitungsleistung auszeichnet, wächst im Bereich der sozialen Interaktionen das Wissen zeitlebens. Darin sieht Spitzer den häufigen Umstand begründet, dass sich junge Menschen besser mit den technischen Neuheiten auskennen und ältere Menschen Zwischenmenschliches besser überschauen und darüber reflektieren können (vgl. ebd., S. 282f).

Auf den Punkt gebracht, sind Kinder durch ihr unausgereiftes Gehirn maßgeblich von den Erfahrungen über die Sinnesreize abhängig. Hieraus entwickeln sich neuronale Netzwerke, indem sich das Gehirn genau die Stimuli sucht, die es gerade braucht. Aus dem individuellen Tempo, in dem sich die verschiedenen Stadien der Gehirnentwicklung vollziehen, leiten Singer sowie Klatte ab, dass es nicht sinnvoll ist, eine Altersgruppe gleich zu behandeln (vgl. Singer 2006, 18; Klatte 2007, S. 125). Welche Rolle andere Menschen in der Entwicklung spielen, verdeutlicht das nächste Kapitel.

3.2.3 Das Gehirn als Sozialorgan bestätigt den Wert der Beziehungen

Da der Mensch mit dem offensten und lernfähigsten Gehirn auf die Welt kommt, benötigt er lange Schutz und Unterstützung. Der störungsanfällige Entwicklungsprozess seines Gehirns ist hierbei von der emotionalen, sozialen und intellektuellen Kompetenz der erwachsenen Bezugspersonen abhängig. In der frühkindlichen Bindung sieht Hüther nur den Anfang eines langen Sozialisationsprozesses, in dem das Kind lernt, sein Gehirn je nach Kultur auf bestimmte Weise zu benutzen. Hierbei werden die wichtigsten und prägendsten Erfahrungen im Entwicklungsprozess des Gehirns mit anderen Menschen erlangt. Da wir von anderen lernen und Verhaltensweisen übernehmen, wird das Gehirn immer durch diese Anderen geformt. Hüther folgert daraus, dass „unser Gehirn […] also ein soziales Produkt und als solches für die Gestaltung von sozialen Beziehungen optimiert [ist]. Es ist ein Sozialorgan“ (2009b, S. 43) .

Im Lernprozess allgemein bezeichnet Spitzer zudem positive Erfahrungen im Sozialkontext und die gemeinsame Freude über eine gefundene Lösung als bedeutende Motivationsverstärker. Außerdem werden durch gemeinschaftliches Handeln wichtige Kompetenzen wie Umsicht, Geduld und Respekt erlangt (vgl. 2014, S. 181). Davon hebt Hüther besonders die psychosozialen (Meta)Kompetenzen als Schlüsselqualifikation für die Zukunft hervor. Gelernt werden können diese über Vorbilder. Als ausschlaggebend stellt letzterer in diesem Zusammenhang auch das Sammeln der Erfahrung, dass Lösungen nur zusammen mit anderen gefunden werden können, dar. Denn durch diese Erfahrung kann sich der Mensch der Chancen bewusst werden, die in Kooperation und Ko-Kreation stecken (vgl. 2009b, S. 42).

Kommunikatives Handeln steigert somit die Leistung gefundener Lösungen sowie die Metakompetenzen der Einzelnen. Auf der anderen Seite deutet Herrmann darauf hin, dass Beziehungslosigkeit und Nichtbeachtung zur Lähmung des Motivationssystems führt und das Aggressionspotenzial erhöht. Das ist der Fall, weil Ausgrenzung vom Gehirn in gleicher Intensität wie physischer Schmerz registriert wird (vgl. 2009b, S. 15). Um kompetente, starke und selbstbewusste Persönlichkeiten zur Entfaltung bringen zu können, rät Hüther abschließend dazu, statt in Wettbewerbsfähigkeit, in Beziehungen denken und in Beziehungsfähigkeit zu investieren. Nur so könne eine Kultur entstehen, in der es keine Verlierer gibt. Konkret bedeutet dies, dass Kinder von ihrer sozialen Umgebung wertgeschätzt, ermutigt und unterstützt werden (vgl. 2009a, S. 108).

3.2.4 Wie das limbische System Bedeutung kreiert

Obwohl im Zusammenhang mit der Neuroplastizität im Vorherigen dargelegt wurde, dass das Gehirn aus Einzelheiten primär Regeln abstrahiert, besitzt das Gehirn auch eine Speicherfunktion für Details. Dies geschieht mit dem Hippocampus, der Einzelheiten wie Begebenheiten und Orte abspeichert. Voraussetzung für den Speichervorgang ist es, dass ein Inhalt die Qualitäten von Neuigkeit und Bedeutsamkeit aufweist (vgl. Spitzer 2012b, 63f).

Um die Sinnhaftigkeit von bestimmten Wissensinhalten aus großen Mengen an Informationen einschätzen zu können, haben wir im Gehirn ein Filtersystem, das sogenannte limbische System. Als evolutionsgeschichtlich eines der ältesten Gehirnteile bewertet es Sinneseindrücke emotional und steuert die Körperreaktionen dementsprechend. Damit die Bewertungsvorgänge nicht immer wieder stattzufinden haben, ist das limbische System an Lern- und Gedächtnisprozessen beteiligt (vgl. Sieberer-Nagler 2016, S. 249).

Das limbische System besteht aus mehreren Zentren, von denen im Rahmen dieser Arbeit nur die beiden Zentren, welche besonders am Lernvorgang beteiligt sind, kurz Erwähnung finden. Auf der einen Seite ordnet der Mandelkern (Amygdala) den empfangenen Impulsen aus dem Thalamus positive und negative Bewertungen zu. Andererseits vergleicht der Hippocampus die neuen Lerninhalte mit den vertrauten und speichert die neuen, bedeutenden Reize ab, indem er sie kontinuierlich an die Großhirnrinde (Neokortex) weiterleitet. Immer wieder werden die gleichen Neuronen gleichzeitig aktiviert, wodurch die Großhirnrinde das Muster lernt. Auf diese Weise gelangen über den Hippocampus Inhalte ins Langzeitgedächtnis (ebd.).

Das limbische System teilt also ein, was vorteilhaft und wiederholungswürdig ist sowie was in Zukunft vermieden werden sollte. Die jeweilige Bewertung wird in das emotionale Erfahrungsgedächtnis geschrieben. Auf dieser Grundlage entscheidet das limbische System, ob es sich lohnt, aufmerksam zu sein und etwas zu üben. In jeder Situation prüft das limbische System zudem, ob die Situation bereits bekannt ist oder einer anderen Erfahrung ähnelt (vgl. Roth 2009, 60ff). Sobald die Eindrücke besser sind als erwartet, wird im Gehirn über den Botenstoff Dopamin das Signal gesendet, das dafür sorgt, dass gelernt wird. Hierdurch optimieren wir im Laufe der Zeit unser Verhalten. Daraus folgt für Spitzer, dass nicht alles, was uns begegnet, gelernt wird, sondern nur dasjenige, was positive Konsequenzen hat (vgl. 2014, S. 177). Anders formuliert Hüther, dass nur dasjenige gelernt wird, was für die eigene Lebensgestaltung als bedeutsam erachtet wird. Dabei werden die bewusste Wahrnehmung und die emotionalen Zentren in den tieferen Bereichen des Gehirns aktiviert als auch die Aufmerksamkeit fokussiert (vgl. 2016, S. 114).

Alles in Allem bringt folgender Satz von Roth die Relevanz des limbischen Systems für das Lernen auf den Punkt „Dieses System vermittelt Affekte, Gefühle und Motivation und ist auf diese Weise der eigentliche Kontrolleur des Lernerfolgs“ (2009, S. 60).

3.3 Das Lernen beeinflussende Faktoren

Demzufolge beeinflussen Aufmerksamkeit, Emotionen und Motivation das Lernen wesentlich. Diese Faktoren sind zumeist unbewusst und schwer zu beeinflussen. Was neurowissenschaftliche Befunde zu diesen Faktoren dennoch deutlich aufzeigen, ist, dass das traditionelle Lernkonzept der Informationsverarbeitung viel zu kurz greift und nicht funktionieren kann (vgl. Roth 2010, S. 55). Im Lernprozess wird angebotenes Wissen nicht automatisch verarbeitet und abgespeichert, wie bereits im vergangenen Kapitel zum limbischen System erläutert wurde. Schließlich spielen dabei auch die emotionale Verfassung und die Motivation eine wechselseitige Rolle, wie es die folgenden beiden Abschnitte darlegen werden.

3.3.1 Auf die Emotionen kommt es an

„Der eigentliche Gegenstand menschlichen Interesses ist zunächst einmal – der Mensch selbst und seine Lebenswelt. Wir, für uns wichtige Menschen, unsere Lebensumstände sind uns wichtig und lernenswert, erst dann kommen Formeln und Formalitäten. Gelernt wird, wo Emotionen im Spiel sind!“ (Herrmann 2010, S. 96).

Emotionen können auch neurowissenschaftlich untersucht werden, trotz der Schwierigkeit, einer fehlenden einheitlichen wissenschaftlichen Definition. Die von Spitzer verwendete Definition soll hier kurz aufgegriffen werden. Emotionen besitzen demnach eine Stärke, eine Valenz (gut/schlecht) sowie einen kognitiven, qualitativ-gefühlsmäßigen und einen körperlichen Aspekt (vgl. 2014, S. 157).

Im Zusammenhang mit dem Lernen hebt Spitzer folgenden Befund hervor: Wenn jemand mit Emotion an einem Geschehen beteiligt ist, bleibt dieses Geschehen besser in seinem Gedächtnis verankert. Diese Tatsache ist erst einmal unabhängig von der Valenz, sprich davon, ob es eine positive oder negative Emotion ist (ebd., S. 158). Erhöhte Emotionalität korreliert somit mit der Gedächtnisleistung. Das lässt sich gut an herausragenden und einmaligen Ereignissen veranschaulichen, da diese ohne Wiederholung bis ins Detail im Gedächtnis bleiben. Ermöglicht wird dies dadurch, dass zusätzliche neuronale Strukturen aktiviert werden (vgl. Herrmann 2010, S. 94). Bereits 1994 wurde diese Korrelation experimentell von Cahill, Prins und Weber eindeutig nachgewiesen^[8].

Weitere Studien zeigen, dass die Valenz der Emotion dennoch nicht unerheblich ist. Angst beispielsweise löst zwar schnelles Lernen von einzelnen Fakten und einprägsamen Erlebnissen aus, ist aber für kognitive Prozesse allgemein nicht unterstützend. Denn die Verknüpfung des neu Gelernten mit bereits Bekanntem kann nicht stattfinden. Zudem kann unter Angst nur sehr eingefahrenes, einspuriges Wissen abgerufen und angewandt werden (vgl. Spitzer 2014, S. 161). Genauso haben Stresshormone einen negativen Effekt auf Neuronen. Neben der Tatsache, dass sie die Glukoseaufnahme, sprich die Energieversorgung im Gehirn verringern, beanspruchen sie besonders die Neuronen im Hippocampus verstärkt. Aufgrund dessen ist Stress laut Spitzer negativ für das Lernen und Behalten, da es die hippocampalen Neuronen beschädigt und langfristig zu deren Absterben führen kann (vgl. ebd., S. 171).

Herrmann fasst die Befunde zu Emotionen im Zusammenhang mit dem Lernen als eindeutig zusammen: Gelernt wird am besten, wenn die Aktivität Spaß macht bzw. gute Gefühle mit am Geschehen beteiligt sind. Durch den Zustand des Wohlbefindens werden Botenstoffe freigesetzt, die elektrochemischen Impulse weiterleiten ohne die nicht gut gelernt werden kann (vgl. 2010, S. 88). Dies bestätigt auch eine Studie, in der festgestellt wurde, dass mit einem positiven emotionalen Zustand verknüpfte Wörter, besser abgespeichert wurden als neutrale Wörter (vgl. Spitzer 2014, S. 167). Daraus schlussfolgert Spitzer, dass „[…] Lernen mit positiven Emotionen arbeiten sollte. Angst und Furcht können zwar kurzfristig das Einspeichern von neuen Inhalten fördern, führen jedoch langfristig zu den genannten negativen Effekten von chronischem Stress “ (2014, S. 172).

3.3.2 Was uns antreibt: Motivation und Neugierde

„Die Neugier leitetet das Kind beim Lernen“ (Largo 2012, S. 206).

Unmittelbar mit positiven Emotionen verbunden ist die Neugierde und das Interesse, die von Herrmann als ein Modus der Motivation definiert werden. Motivation ist demnach eine neugiergestütze Selbstwirksamkeitsüberzeugung, durch die Menschen aus Fehlern lernen (vgl. 2009a, S. 162). Die Tatsache, dass dabei die Motivation die Lust auf die Lust beinhaltet, hängt mit dem Belohnungssystem. Dieses sogenannte Mesolimbische System steuert den Vorgang der Motivation im Gehirn und steht unter der Kontrolle des Mandelkerns und des Hippocampus. Das Belohnungssystem steht damit in engem Zusammenhang mit dem bereits weiter oben dargestellten limbischen System, welches Einschätzungen über die zu erwartende Belohnung erbringt. Entsprechend der Erwartung entwickelt sich die jeweilige Motivation. Motivation ist über das Bewertungssystem also von den gesammelten Erfahrungen abhängig. In Bezug auf das Lernen bedeutet dies für Roth darüber hinaus, dass es wichtig ist, Lernen früh mit etwas Schönem und Nützlichem zu verbinden, anstatt mit Mühsal oder Last (vgl. 2010, 59/64).

Der Beitrag des mesolimbischen Systems zur Regulation der Aufmerksamkeit, Motivation, des Interesses und der Lernfähigkeit geschieht über die Ausschüttung von Neurotransmittern. Vereinfacht lässt sich der Beitrag der Neurotransmitter wie folgt beschreiben. Voraussetzung für das Lernen ist zunächst einmal das Gefühl von Geborgenheit, welches über Oxytozin gesteuert wird. Motivation steht zudem im engen Zusammenhang mit der Ausschüttung des Botenstoffs Dopamin, das vor allem ausgeschüttet wird, wenn das Experimentieren mit Freude gekoppelt ist. Dopamin wiederum bewirkt die Freisetzung von Opioiden im Frontalhirn, die einen Belohnungseffekt hervorrufen. Im Hinblick auf das Lernen führt Verhalten mit einem besser als erwarteten Resultat, durch die Ausschüttung von Opioiden, zur Weiterverarbeitung und höheren Wahrscheinlichkeit der Abspeicherung von Informationen. Das Dopaminsystem ist somit nur an Belohnung und nicht an Bestrafung beteiligt (vgl. Spitzer 2014, S. 180f).

Damit zerstört nach Hüther Verunsicherung und Druck die Lust auf das Lernen und die Kreativität nachweislich (vgl. 2009b, S. 46). Schließlich verhindern Zustände wie Angst und (Leistungs-)Druck wie oben beschrieben durch die Unruhe und Erregung im Gehirn, dass Wahrnehmungen mit den bereits gespeicherten Erinnerungen abgeglichen werden können. In diesem Zustand kann nichts hinzugelernt werden und auch schon Gelerntes kann nicht erinnert und genutzt werden. Stattdessen funktionieren nur noch die frühen, eingefahrenen Denk- und Verhaltensmuster (ebd. 2016, S. 108). Spitzer ermahnt diesbezüglich, dass Erfahrungen des Versagens in der Schule schnell zu einem negativen Teufelskreis führen können. Das Gegenteil braucht es jedoch, um Kompetenzen aufzubauen. Erst aus der Freude an einem Inhalt kann ein besseres Verständnis wachsen sowie äußere und innere Belohnung erfahren werden, die zum Motivationsaufbau führt (vgl. 2014, S. 270ff). Somit ist die Motivation unmittelbar mit den Emotionen verknüpft.

Roth weist in Bezug auf motivationshemmende Emotionen jedoch darauf hin, dass auf der anderen Seite auch nicht ganz ohne Anspannung effektiv gelernt werden kann. Leichter Stress vergrößert die Aufmerksamkeit und Aktivierung, da Dopamin ausgeschüttet wird. Letzteres ist in kleinen Mengen konzentrationsfördernd. Demnach sollte Lernen mit einer leichten positiven Anstrengung verbunden sein (vgl. 2010, S. 64). Hüther ergänzt dazu, dass Menschen Aufgaben brauchen, an denen sie wachsen können, um mit einem erhöhten Selbstwirksamkeitsgefühl belohnt zu werden. Durch die Wirkung des sich selbst belohnenden Mechanismus, suche sich der Mensch aus eigenem Antrieb Herausforderungen. Zu Beginn jeder Stressreaktion werden verstärkt Katecholamine ausgeschüttet, die Energiereserven aktivieren. Hüther bestätigt somit, dass leichter Stress den Fokus und die Aufmerksamkeit verstärkt. Nachdem ein Problem bewältigt ist, wird daraufhin Dopamin ausgeschüttet, wodurch als Belohnung ein Gefühl des Erfolgs entsteht (vgl. 2016, S. 214).

Spitzer konkludiert aus dem effektiven Belohnungssystem, dass Menschen von Natur aus motiviert sind, die Dinge, die sie umgeben, zu entdecken. In diesem Zuge stellen Kinder von ganz alleine die großen Fragen des Lebens. Motivation entsteht also von selbst und wird nur zum Problem, wenn von außen etwas anderes verlangt wird, als das, was jemand gerne tun möchte. In diesem Fall scheint es so, als müsse jemand motiviert werden, um das jeweils von ihm Erwartete zu tun (vgl. 2014, S. 192). Ohne eine ansprechende Herausforderung, durch die zusätzliche Energie ausgeschüttet würde, ordnet Braun des Weiteren die Wirkung von langweiligem „Pauken“ und ständigen Misserfolgen, die zu keiner Dopaminausschüttung führen, als demotivierend ein (vgl. 2009, S. 141).

Largo, schlussfolgert zudem aus seinen Experimenten zur kindlichen Neugierde, die sich in Interesse, Freude und Lebhaftigkeit ausgedrückt, Folgendes: Neugierde wird durch aktive Betätigung am meisten geweckt und erhalten (vgl. 2012, S. 206). Auch Herrmann teilt diese Ansicht, dass die innere aktive Beteiligung der SchülerInnen an ihrem Tun ihr Interesse und Engagement verbessert, was zu einem besseren und nachhaltigeren Arbeits- und Lernergebnis führt (vgl. 2009b, S. 14). Die Neugierde ist dabei nach Largo ferner nicht beliebig, vielmehr sucht sich jedes Kind seine notwendigen Erfahrungen, um die eigenen Fähigkeiten herauszubilden und zu festigen. Sie kann somit nicht von außen erzeugt und erzwungen werden, wenn es noch nicht dem richtigen Zeitpunkt für das Kind entsprich. Der Grund dafür liegt darin, dass also die entsprechende Fähigkeit bzw. Vernetzung noch nicht erworben wurde, wie es im Kapitel zur Entwicklung steht (vgl. 2012, S. 206).

3.4 Formen des Lernens

Welche sinnvollen Formen des Lernens ergeben sich also aus diesen neurowissenschaftlichen Erkenntnissen? Hüther teilt das Lernen in Erfahrungslernen, Imitationslernen, sowie Dressurlernen ein (vgl. 2009c, S. 205). Diese Lernformen sowie das Spielen werden im kommenden Abschnitt in ihren wesentlichen Aspekten erläutert.

3.4.1 Lernen speist sich aus Erfahrungen

Das Erfahrungslernen knüpft direkt an dem Befund der Neuroplastizität sowie an der Rolle der Emotionen an. Sobald wir etwas erleben, denken oder tun, was uns erfreut, kommt es zur Ausschüttung von neuroplastischen Botenstoffen. Diese setzen den Prozess des Verbindens und Verstärkens von synaptischen Kontakten in Gang. Je mehr wir uns also für etwas begeistern, desto mehr lernen wir (vgl. Hüther 2016, 100f). Jede wichtige Erfahrung wird im Gehirn als veränderte Stärke der Synapsen in Form einer Regel festgehalten. Da die Welt regelhaft ist, müssen wir uns nicht jede Einzelheit merken. In Bezug auf die Schule folgert Spitzer daraus, dass es nicht darum geht, stupfsinnig Regeln auswendig zu lernen, sondern von Beispielen zu lernen. Aus Beispielen können die Kinder Regeln selbst ableiten. Nur aus der regelmäßigen Anwendung von Regeln in konkreten Situationen kann aus explizitem Wissen des Arbeitsgedächtnisses implizites Wissen, also Können entstehen (vgl. 2014, 76ff).

Für erfolgreiches Lernen sieht Roth die Anschlussfähigkeit an Vorwissen, sprich die alltagsnahe Darstellung, als ausschlaggebend an. Jeder kennt die Schwierigkeiten eines Anfangs, an dem Neues schwer zu lernen fällt, da es erst sehr wenig Anschlussfähigkeit besitzt (vgl. 2009, S. 66).

Lernen aus der Sicht von Hüther ist ein Prozess, der auf vorherigen Erfahrungen aufbaut. Im Prinzip kann das Gehirn nichts wirklich neu lernen, sondern nur dasjenige erweitern und neu kombinieren, was bereits vorhanden ist (vgl. 2016, S. 51). Spitzer leitet hieraus für die Schule ab, dass etwas nur gelernt werden kann, wenn es mit dem eigenen Leben und den eignen Erfahrungen verknüpft wird (vgl. 2014, S. 416). Störungen, sprich Ereignisse/Fakten, die einen sich selbst organisierenden Organismus mit seinen Mustern aus dem Gleichgewicht bringen, misst Hüther dabei die Aufgabe des Lernauslösers bei. Probleme zwingen das Gehirn, Reaktions- und Lösungsmuster zu finden, um die Kohärenz im Inneren wiederherzustellen. Würde das innere Beziehungsgefüge immer optimal funktionieren und nicht durch äußere Einflüsse gestört werden, bestünde für uns demgemäß kein Grund etwas zu lernen (vgl. 2016, S. 28).

Da Lernen überall und immer stattfindet, zieht Spitzer daraus den Schluss, dass vorrangig das gelernt wird, womit jemand seine Zeit am meisten verbringt. Es ist also der Erfahrungsraum, in dem sich jemand bewegt, der bestimmt, was gelernt wird. Das klingt trivial und ist dennoch aufzuzeigen, da sich die Lebensbedingungen der Kinder heute sehr stark verändert haben. Beispielsweise wird weniger Zeit in der Familie und in der Natur verbracht. Was die Heranwachsenden am meisten prägt, sind stattdessen die Peergroup und die Medien (vgl. 2014, S. 450).

„Ganz allgemein lässt sich Folgendes festhalten: Was den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor allem andere Menschen“ (Spitzer 2014, S. 160).

Deshalb versteht Hüther unter Erfahrungslernen, dass wir uns durch wertschätzende und ermutigende Beziehungen sowie durch eigenständiges Entdecken und Wirken, die Welt aneignen (vgl. 2009c, S. 205).

3.4.2 Lernen ist Spiel, Spiel ist Lernen

„Das Spiel ist die höchste Form der Forschung.“ Albert Einstein

Die elementarste Form des Lernens ist Spielen. Dieses zentrale Verhalten und Grundbedürfnis haben alle Säugetiere gemeinsam. Jedes Kind ist neugierig auf seine Umwelt und hat den Drang, diese spielend zu entdecken. Somit teilt das Neugierverhalten viele Gemeinsamkeiten mit dem Spielverhalten und beide Bereiche sind untrennbar mit dem Lernen verbunden (vgl. Sachser 2004, S. 475). Aus biologischer als auch aus psychologischer und pädagogischer Sicht gehören Spielen und Lernen schon seit langem zusammen. Da Lernen auch Spielen bedeutet, plädiert Braun dazu, die Entdeckungen der Kinder ernst zu nehmen, um die Lernfreude zu stärken. Neurobiologisch erklärt dieser den angeborenen Lerntrieb mit der Suche des Gehirns nach den passenden Anregungen für seine Entwicklung. In dem Prozess eigene Denk- und Erklärungskonzepte zu erstellen, werden Lernerfolge mit Glücksgefühlen, die zu weiteren Entdeckungen motivieren, belohnt (vgl. 2009, S. 134).

Spielen ist mit dem unbewussten Zweck verbunden, Erfahrungen aus denen neue Verknüpfungen im Gehirn gebildet werden können, zu sammeln. Damit Neugierverhalten und Spiel sich entfalten können, braucht es eine sichere, entspannte und anregungsvolle Umgebung. Ist diese vorhanden, können die Entwicklungen aus eigenem Antrieb geschehen und laut Sachser bedarf damit keiner äußeren Motivierung mehr. Dies ist deshalb so, da spielerisches Lernen kein von außen vorgegebenes Ziel wie etwa formalen Lernen besitzt (vgl. 2004, S. 475).

Spielen bezeichnet Herrmann somit als die intensivste, intrinsisch motivierte Lerntätigkeit, die zu einem raschen und nachhaltigen Aneignen von Kenntnissen führt (vgl. 2009a, S. 150). Auch Hüther hebt die positiven Effekte des Spielens hervor. Die Erfahrung der Freude und Begeisterung des Spielens legen Spuren im Gehirn. In diesem grundlegenden Bahnungsprozess wird die Fähigkeit des Kindes, sich später neuen Aufgaben mit Freude und Konzentration zuzuwenden, angelegt. Dies wiederum erleichtert die Anknüpfung von neuem Wissen, wie es auch zum Erfahrungslernen geschildert wurde. Darüber hinaus werden wichtige Metakompetenzen wie Empathie, Entdeckerfreude, Ausdauer, Mut und Selbstvertrauen im gemeinsamen Spielen und kreativen Gestalten erworben (vgl. 2016, S. 193).

3.4.3 Imitationslernen: wozu wir Spiegelneuronen haben

„Abhängig von unseren Lebenserfahrungen, und hier wiederum vor allem von unseren zwischenmenschlichen Erfahrungen, unterliegen neuronale Verschaltungsmuster unseres Gehirns einem fortlaufenden Umbau“ (Bauer 2010, S. 36).

Das meiste was Kinder oder Erwachsene lernen geschieht nicht durch Konditionierung, sondern über das Lernen am Modell, durch Abschauen und Imitation (vgl. Bauer 2009a, S. 112). Da das Gehirn wie bereits weiter oben aufgeführt, ein Sozialorgan ist, sind es die Erfahrungen mit anderen Menschen, durch die wir lernen. Auf welche Art und Weise wir überhaupt fähig sind, in Beziehung zu gehen, wird in den Neurowissenschaften mit Hilfe von Spiegelneuronen erklärt (vgl. ebd. 2010, S. 37). Diese wurden Anfang 1990 entdeckt und kommen in allen Zentren des Gehirns, die das Erleben und Verhalten steuern, vor. In dem damaligen Experiment mit Affen fand Rizzolatti heraus, dass die bei einer bestimmten Handlung beteiligten Neuronen im Gehirn auch dann aktiv wurden, wenn ein Affe jemand anderem lediglich bei derselben Handlung zusah. Genauso führt das Zuschauen in uns Menschen zu einer stillen Mitreaktion. Diese sorgt dafür, dass wir die Bedeutung der Handlung erfahren. Die ganz automatisch aktiv werdenden Spiegelneuronen lassen uns auch den Fortgang von Handlungen auf der Grundlage gespeicherter eigener Erfahrungen erahnen. Neben motorischen Handlungen befähigen uns Spiegelzellen zudem dazu, körperliche Empfindungen von anderen intuitiv zu erfassen. Dadurch, dass wir in Resonanz mit jemandem gehen, können wir spüren, was der/diejenige fühlt. In diesem Zug können Spiegelzellen unseren eigenen inneren Gefühlszustand verändern (vgl. ebd., S. 40-44). Metaphorisch ausgedrückt, verhalten sich Spiegelneuronen wie eine Saite auf einer Gitarre. Wird auf einer anderen Gitarre die gleiche Saite angespielt, gerät diese plötzlich in Schwingung (vgl. Bauer 2009a, S. 112). Den Beitrag der Spiegelneuronen fasst Bauer damit zusammen, dass uns diese als erste Form der Kommunikation die angeborene Tendenz verleihen, das Verhalten von anderen zu imitieren. Außerdem bedingen sie die Tatsache, dass wir etwas besser können, je öfter wir es beobachtet haben (vgl. 2010, S. 45).

Hüther stellt daraus fest, dass Vorbilder eine große Relevanz im Lernprozess haben. Um sich in einer Vielzahl an Anforderungen, Angeboten, Erwartungen zurecht zu finden, brauchen Kinder Orientierungshilfen, an denen sie Entscheidungen ausrichten und eigene Leitbilder entwickeln können (vgl. 2016, S. 111).

Spitzer zieht daraus die pädagogische Konsequenz, dass die Persönlichkeit der Lehrenden den bei Weitem wichtigsten Faktor beim Lernen darstellt (vgl. 2014, S. 411). Bauer merkt dazu die Bedeutung an, die es hat, dass sich eine Lehrkraft mit Selbstvertrauen authentisch zeigt und eine persönliche Ausstrahlung hat. Schließlich suchen Menschen in ihrem Spiegelbild eine Auskunft über sich selbst. Kinder nehmen es wahr, wie sie selbst von Pädagogen gesehen werden (vgl. 2009a, S. 113). Beispielsweise möchten Kinder von Vorbildern gezeigt bekommen, was ihre Entwicklungsmöglichkeiten sind und was aus ihnen werden kann. Die Antworten dazu entnehmen die Kinder daraus, wie im normalen Alltag mit ihnen umgegangen wird. Dazu formuliert Bauer folgendes Geheimnis der Pädagogik: „Kinder, die sich wahrgenommen und einfühlsam verstanden fühlen […] und spüren, dass man leidenschaftlich an ihre Zukunft glaubt […], vertragen es, dass man – neben Lob, das ihnen zusteht – auch ihre Schwächen klar benennt und sie bei Bedarf durchaus auch deutlich kritisiert“ (2009a, S. 114). Lernen hat somit einen hohen Einfluss auf die Eigenwahrnehmung und dadurch auch auf die Motivation und Kritikfähigkeit der Kinder.

Zusammengefasst besteht der Kern fruchtbarer pädagogischer Beziehungen aus der positiven Spiegelung und verständnisvollen Zuwendung, die Motivation im Gegenüber erzeugen.

3.4.4 Statt Dressurlernen Metakompetenzen ausbilden

Das Dressurlernen ist bekannt aus dem Behaviorismus. In Verbindung mit Versprechungen, Belohnung und Bestrafung findet Lernen im Sinne der Konditionierung statt. Aus neurowissenschaftlicher Perspektive führt dieses Lernen durch Angst vor Bestrafung, jedoch nur zu unspezifischen Erregungsmustern. Hüther begründet daraus, dass unter diesen Bedingungen keine hochkomplexen Muster, wie beispielsweise Metakompetenzen, erworben werden können (vgl. 2009c, S. 205). Stattdessen wird Lernen im Zusammenhang mit Angst mit negativen Gefühlen gekoppelt und die Lust am Lernen nimmt vielmehr ab.

Metakompetenzen die das Selbstbild, die Selbstwirksamkeit und Vorstellungsbilder beinhalten, werden durch Lernerfahrungen im Stirnlappen angelegt. Als am stärksten vernetzter assoziativer Bereich, wird der Stirnlappen als letztes herausgebildet und ist stark von den Erfahrungen in der frühen Kindheit bestimmt (vgl. Hüther 2016, 116f). Zu den, in den Neurowissenschaften auch als „exekutive Frontalhirnfunktionen“ bezeichneten Metakompetenzen, gehört ferner, vorausschauend Planungsprozesse gestalten zu können, komplexe Probleme zu durchschauen sowie die Fähigkeit zur Empathie. Eine zentrale Botschaft Hüthers ist es, dass Metakompetenzen für die zukunftsfähige Gestaltung unserer Gesellschaft entscheidend sind. Dabei trägt eine umso größere Vielfalt an Denk-, Gefühls- und Handlungsmustern in der Gemeinschaft, zu einem reichhaltigeren Pool an Lösungsmöglichkeiten bei (vgl. 2009a, S. 103). Für das Individuum sind Metakompetenzen darüber hinaus essentiell für die Bereitschaft, eigene Herausforderungen im Leben annehmen und meistern zu können.

Herausfordernd ist auch die Vermittlung dieser Fähigkeiten, da sie nicht kognitiv geschieht. Nach Hüther lassen sich Metakompetenzen nicht unterrichten. Ihr Erwerb ist auch nicht genetisch vorprogrammiert, sondern von Erfahrungen abhängig, die mit Menschen aus dem Umfeld gesammelt werden. Die Ausführungen zum Gehirn als Sozialorgan, sowie zum Spielen haben bereits dargelegt, was die Ausprägung von Metakompetenzen unterstützt. Dafür wiederum ist das Gewähren von Freiräumen für Interaktionen, für freies Spiel und Altersübergreifende Kommunikation ausschlaggebend (vgl. 2016, S. 118).

„Wie gut ihre Ausformung gelingt, liegt somit in der Hand derer, die das Umfeld eines jungen Menschen prägen und mit ihm in einer emotionalen Beziehung stehen“ (Hüther 2009a, S. 105).

4 Das Lernkonzept der Sudbury-Schulen

Nachdem nun das Lernen aus der Sicht der Neurowissenschaften herausgearbeitet wurde, folgt das Lernkonzept der Sudbury-Schulen.

Mit einem kritischen Blick auf die oft ignorierte Tatsache, dass das Lernen als geistige Aktivität nur schwer zu fassen ist, praktizieren Sudbury-Schulen wie eingangs erwähnt einen alternativen Lernansatz im Vergleich zu Regelschulen. Während letztere Lernen über Lehrpläne, Kurse, Stunden, Tests und Noten quantifizieren und messen, beabsichtigen Sudbury-Schulen zu einem tiefgründigeren Lernverständnis beizutragen (vgl. Greenberg und et. al. 2005, S. 27). Greenberg selbst gewann in seiner Zeit als Professor die Erkenntnis, dass es nicht auf die Methode des Lehrens ankommt, sondern auf das eigene Interesse der Lernenden am Thema selbst. Egal wie ausgefallen, einfallsreich und mit wie viel Druck er Physik lehrte, nichts davon führte dazu, dass die Studierenden danach ein tieferes Verständnis von der Thematik entwickelt hatten. Einzig und allein in Prüfungen schnitten die Studenten gut ab, während sie einen Monat später keine Antworten mehr auf elementare Fragen der Physik zu geben wussten. Hieraus zog Greenberg die Schlussfolgerung, dass alle neuen Trends in der Bildungsreform nicht den Kern dieser Problematik, dass fast nichts von dem, was gelehrt wird auch tatsächlich gelernt wird, berühren. Aus diesem Grund erprobte er selbst mit der Gründung der ersten Sudbury-Schule einen radikal anderen Ansatz, dessen zentrale Aspekte im Folgenden zusammengetragen werden (vgl. 1996, 115f).

Die Bildungsphilosophie der Sudbury-Schulen gründet auf einer großen Anzahl an mitwirkenden Lehrenden sowie Eltern und entwickelt sich kontinuierlich weiter. Maßgeblich kristallisierte sich das Denken über die Philosophie und die Praxis der Sudbury-Schulen in den Schulversammlungen heraus. Im Laufe der Zeit wurde und wird dort jeder Aspekt der Schule genau diskutiert und entsprechend der jeweiligen Schulgemeinschaft den Länderkonditionen etc. angepasst. Die Sudbury-Valley-Schule nutzt zudem Vorträge vor Universitätsgruppen, Organisationen und Konferenzen dazu, die eigenen Überlegungen zu überprüfen und weiter zu entwickeln (vgl. Greenberg 2006, S. 9).

4.1 Lernfreiheit schafft Raum für Selbstentdeckung

Die Bildungsphilosophie der Sudbury-Schulen, zeichnet sich durch die Selbstregulation und Eigenständigkeit jedes Individuums als Teil einer gleichberechtigten Gemeinschaft aus Kindern und Erwachsenen aus. Unterricht kommt darin nur auf Anfrage zustande (vgl. Feldman 2001, S. 4). SchülerInnen haben also die Freiheit jeden Tag selbst auszuwählen, mit welchen (Hilfs-)Mitteln und mit welcher Methode sie etwas tun und lernen möchten. Von der individuellen Recherche, über die Zusammenarbeit mit Anderen, zum Initiieren eines Kurses bis hin zur Einstellung einer Honorarkraft in dem jeweiligen Themengebiet kann die jeweilige Gestaltung dabei variieren (vgl. Schiffner 2007, 8f).

Die Besonderheit stellt damit der Freiraum dar, nur das zu lernen und zu tun, was von jedem Einzelnen als spannend erachtet wird. Einen Lehrplan, der im Widerspruch zu diesem Aspekt stehen würde, gibt es nicht. Anstatt Wissen zu liefern, bieten Sudbury-Schulen Lern- und Lebensräume, Gerätschaften, erwachsene Mitarbeitende, die jederzeit zur Verfügung stehen sowie eine Essensversorgung. Außerdem finden sich überall im Haus verteilt Bücher, an denen der eigene Wissensdurst gestillt werden kann. Als der größte Lehrer der Kinder gilt an Sudbury-Schulen das Leben und ihr Hauptwerkzeug ist die Kreativität, die sie nutzen, um Dinge herauszufinden (vgl. Greenberg 2010, S. 90).

4.1.1 Vertrauen in die Entwicklungsgeschwindigkeit des Kindes

Dass bei dieser Schulform vor allem Eltern einer harten Probe ausgesetzt sind, genügend Vertrauen in das eigenständige Wachstum des Kindes aufzubauen, wird an Sudbury-Schulen immer wieder festgestellt. Ohne dass jemand an der Schule dazu angetrieben wird, zu einer bestimmten Zeit lesen oder rechnen zu lernen, entwickeln die Kinder in unterschiedlichem Alter ihr Interesse für diese Kulturgüter.

Greenberg schildert dazu folgendes Beispiel eines Kindes, das ein “Problem” für Verwandte darstellte, als es mit acht noch nicht lesen konnte. Sobald es dies mit neun Jahren lernte, löste sich das Problem auf. Diesbezüglich stellt Greenberg die Frage, was es später noch aussagt, ob jemand früh oder spät lesen gelernt hat. Wenn die SchülerInnen die Schule verlassen, sind sie nicht mehr zu unterscheiden. Zudem hat letzterer über die Jahre beobachtet, dass einige frühe Leser einfach nur die Fertigkeit erlernten und danach wenig weiter lasen. Auf der anderen Seite wurden späte Leser zu Bücherratten.

Um lesen zu lernen gibt es an Sudbury-Schulen keine Lesefibeln. Sobald sie dazu bereit sind, lernen alle Kinder an Sudbury-Schulen das Lesen ganz auf ihre eigene Art und Weise und dieser Lernprozess ist nicht aufzuhalten (vgl. ebd., S. 39f). Da die Kulturgüter Lesen, Schreiben und grundlegende Mathematik so wichtig in unserer Gesellschaft sind und ständig im Alltag von uns gebraucht werden, argumentiert Schiffner, dass jedes Kind zu seinem Zeitpunkt den Wert dieser Fertigkeiten erkennt (vgl. 2007, S. 20).

4.1.2 Eigenverantwortung in Bezug auf den Lerngegenstand

Während Sudbury-Schulen günstige Bedingungen für Lernen bereitstellen, übernimmt die Schule jedoch keine Verantwortung dafür, ob diese genutzt werden. Was und ob gelernt wird, müssen die SchülerInnen selbst entscheiden. Im Nachhinein ist es nicht möglich, Mitarbeitende zu beschuldigen, von ihnen nicht genug zum Lernen aufgefordert worden zu sein.

Im Gegensatz zu Regelschulen beinhalten die zentralen Lernziele der Sudbury-Schulen nicht die Aneignung nachschlagbaren Wissens und weiterer Kompetenzen, sondern das Erlernen sozialer Verhaltensweisen, ausgezeichneter Kommunikationsfertigkeiten, kritischen Denkens, Ausdauer, Verantwortungsbereitschaft, Selbstständigkeit und Eigeninitiative (vgl. Wilke 2005, S. 32).

Die Grundannahme der Sudbury-Schulen lautet diesbezüglich, dass niemand wissen kann, was für andere gut ist. „Daraus folgt, daß Kinder ihren Weg am besten ohne unsere Einmischung selbst finden - und oft, ohne daß wir verstehen, wie sie es getan haben “ (Greenberg und et. al. 2005, S. 21).

Nichtsdestotrotz findet an Sudbury-Schulen Lernen ohne vorgegebenen Plan nicht nur beiläufig oder chaotisch statt. Jedes Kind hat oft ein oder mehrere Gebiete in denen es unablässig tätig ist. So beispielsweise in der Musik, im Malen, Schriftstellern und selbst in Gebieten, die ihm im Moment keinen Spaß machen, aber dem Erreichen von eigenen Zielen in der Zukunft dienen. Dazu gehören Themengebiete, die nur für die Vorbereitung auf staatliche Prüfungen relevant sind. Greenberg fand in seinen vielen Jahren der Schulpraxis heraus, dass mit der Hilfe, die sich SchülerInnen suchen können, es jedem möglich ist, selbst zu erkennen, welches Wissen für die eigenen Ziele im Leben notwendig ist (vgl. ebd. 2010; S.11). Auf diese Art und Weise gibt es auch Wege, frühzeitig der gefundenen Berufung zu folgen. Beispielsweise gab es einen Teenager der mit 15 Jahren wusste, dass er Leichenbestatter werden wollte. Er fand einen Arzt, bei dem er lernen konnte und verließ frühzeitig die Schule, um seinem Traum zu folgen (vgl. ebd., S. 31).

4.1.3 Die Bedeutung von Zeit ohne Stundenplan

Neben diesem außergewöhnlichen „Unterrichtskonzept“, besitzt Zeit ebenfalls eine andere Bedeutung an Sudbury-Schulen. Ohne Schulklingel, Halbjahr und Klassenzuteilungen, steht die Zeit jedem an der Schule individuell zur Verfügung. Zeit ist genau so viel vorhanden, wie sie jemand nach seinem inneren Lebensrhythmus für seine Aktivität braucht (vgl. Greenberg und et. al. 2005, S. 10). Folgende Zitate verdeutlichen den Wert dieser Herangehensweise:

„Wir sind alle auf unsere eigene Art schöpferische Genies. Wir alle haben in uns das gleiche Potential, uns leidenschaftlich in unsere Aufgaben zu vertiefen, das gleiche Bedürfnis, die Uhren der Außenwelt nicht zu beachten und den Blick auf unsere innere Uhr zu richten“ (Greenberg 2010, S. 87).

„Gemeinsam ist allen die Suche nach ihrer eigenen Identität, die unbeschädigt und individuell ist, und die, wenn sie erst einmal gefunden ist, jeden Bezug zu Zeit als unbedeutend erscheinen lässt“ (Wilke 2005, S. 10).

Das bedeutet aber nicht, dass alles nur nach dem eigenen Rhythmus von Individuen an der Schule geschieht. Finden (Schul-)Versammlungen, Lernverabredungen und ähnliches statt, ist Pünktlichkeit eine Frage des Respekts. Schulversammlungen, Kurse, Lösungskomitees etc. beginnen beispielsweise pünktlich (vgl. Greenberg 2010, S. 87).

Da Lernen aus der Sicht der Sudbury-Schulen nicht linear verläuft, ist es nie zu spät Dinge zu lernen, die beispielsweise auf einem staatlichen Lehrplan stehen. “Wenn ein Kind nicht mit sechs Jahren anfängt, sich mit Mathematik zu befassen, heißt das nicht, daß es damit die Chance vertan hat, mit zwölf Jahren mit physikalischen Gleichungen zu arbeiten” (Wilke 2005, S. 30). Wilke begründet dies im Konzept der Schule Berlin-Brandenburg dadurch, dass es durch zielstrebiges Arbeiten an einem Thema nur wenige Wochen für Inhalte brauchen kann, die an staatlichen Schulen über Jahre verteilt sind. Lernwege werden deshalb an Sudbury-Schulen nicht bereits Jahre vorher geplant, sondern die Kinder können sich nach und nach orientieren und ihre Interessensgebiete finden (vgl. ebd., S. 31).

Im Prozess der Orientierung kann auch Langeweile entstehen, vor allem bei Kindern, die es nicht gewohnt sind, selbst zu entscheiden, was sie tun möchten. Das Überwinden der Langeweile ist zentral und gibt den Anstoß für die Kinder, sich die Frage zu stellen, was sie selbst in ihrem Leben möchten. Langeweile wird an Surbury-Schulen somit als eine heilsame Übergangszeit, in der Kontakt zur inneren Führung gefunden werden kann, aufgefasst (vgl. ebd.).

4.2 Unterschiedliche Formen von Lernen

Während Lernen an Regelschulen hauptsächlich zielgerichtet in formalen Unterrichtssituationen stattfindet, nehmen informelle Lernformen an Sudbury-Schulen den weitaus größeren Teil ein. In diesem Abschnitt werden sowohl zielgerichtete als auch absichtslose Lernformen der Sudbury-Schulen dargestellt.

4.2.1 Zielgerichtetes Lernen

Zielgerichtetes Lernen differenziert Greenberg in neugieriges Sondieren, Belehrung und ausdauerndes Lernen.

(a) Neugieriges Sondieren

Ausgelöst durch ein Ereignis, ist neugieriges Sondieren eine spontane und oberflächliche Annäherung an ein Thema. Ein Mensch begegnet in seiner Umgebung Dingen und Geschehnissen, die er verstehen möchte. Er stellt sich Fragen, denen er mehr oder weniger nachgeht und nimmt die Informationen in sein Unterbewusstes auf, um sie später als Assoziationen mit Neuem zu verbinden (vgl. Greenberg und et. al. 2005, S. 87). Das Oberflächliche ist das Wesen dieser Form des Lernens, die es ermöglicht einen weit gestreuten ersten Eindruck von vielen Dingen zu bekommen. Hier liegt auch der Unterschied zum kontinuierlichen Lernen des Unterrichts. Dabei bezeichnet Wilke es als nicht erfolgreich, auf ein Kind, das kurzfristig Interesse an einem Thema zeigt, mit Angeboten und Kursen zu reagieren. Dies würde nur die Lust am Neugierig sein nehmen. Regelschulen antworten jedoch meist auf Neugierde mit dem Ansatz etwas zu Vertiefen, was zum Verstecken dieser Regung im Kind führt (vgl. 2005, 21f).

(b) Belehrung

Belehrung und Unterricht, wie wir ihn kennen, wird aus der Sicht von Sudbury-Schulen kritisch gesehen. Lernen und Unterricht haben danach zunächst nichts miteinander zu tun, weil Lernen innerlich durch Neugierde entsteht, während Unterricht und der Zwang etwas Bestimmtes zu tun, oft Widerstand und Unlust im Kind hervorrufen. Nur wenn ein Kind selbst danach fragt, wird es das Wissen, dass andere ihm mitteilen, lernen und integrieren können (vgl. Marano, S. 97). Da Unterricht etwas von außen geordnetes, Block für Block entlang eines vorgegebenen Weges über einen gewissen Zeitraum hinweg, ist, kann dieser nach Greenberg beim Aneignen von tiefem Wissen nicht relevant sein. Denn tiefes Wissen wird durch den stetigen Drang etwas unmittelbar zu durchdringen erworben. Auch die von außen kommende Beurteilung und Autorität der Lehrkraft, hemmt den Lernprozess meist eher, als dass sie diesen fördert (vgl. 2005, S. 92).

Im Gegensatz zu Regelschulen sehen sich Sudbury-Schulen deshalb nicht verpflichtet, den SchülerInnen etwas bestimmtes beizubringen, wohl aber ihnen dasjenige zu ermöglichen, wofür sie sich interessieren (vgl. Gray 2013b, S. 286).

An Sudbury-Schulen gibt es Unterricht also nur durch Eigeninitiative. Dazu werden zwischen zwei Seiten Vereinbarungen getroffen. Diese beinhalten bestimmte Zeiten, manchmal auch einen Zeitraum, einen Ort und ein Thema. Zudem wird auf beiden Seiten der Beitrag zum Unterricht festgelegt. Während die SchülerInnen beispielsweise pünktlich sind und die Übungsaufgaben erledigen, bereitet der Lehrende die gewünschte Thematik auf und erklärt diese. Der Kurs findet so lange statt, bis eine Seite der Beteiligten genug hat (vgl. Greenberg 2010, S. 27).

Eine weitere Art von Unterricht, die manchmal an Sudbury-Schulen stattfindet, ist das Teilen von Erkenntnissen. Wenn jemand etwas Neues, Einzigartiges mitteilen möchte und glaubt, dass es andere interessiert, kann er dazu einladen (vgl. Greenberg 2005, S. 94).

Alles in Allem findet an Sudbury-Schulen Unterricht nur als ein Weg von vielen möglichen Wegen des Lernens statt (vgl. Schiffner 2007, S. 13). Damit verbunden ist bei der Nutzung von Wörtern wie „Unterricht“, "Anwesenheitsliste“ oder „Lehrender“ zu beachten, dass diese Begriffe an Surbury-Schulen eine andere Bedeutung haben als an Regelschulen. So kann ein Lehrender – an Sudbury-Schulen „Mitarbeiter“ genannt - auch ein außerschulischer Experte ohne pädagogische Ausbildung oder ein Mitschüler, der Experte in dem Wissensgebiet ist, sein (vgl. ebd., S. 18). Mitarbeitende an Sudbury-Schulen stellen primär in ihrem Verhalten Rollenmodelle dar und gehen offene und ehrliche Beziehungen ohne pädagogische Hintergedanken mit den Kindern ein. Indem sie selbst leidenschaftlich ihren Interessen nachgehen und bereits in verschiedenen Berufen gearbeitet haben, inspirieren diese durch ihr Handeln und ihre Erfahrungen. Je größer dabei die Vielfalt an Rollenmodellen ist, desto breiter sind die Orientierungsmöglichkeiten, die die Erwachsenen bieten. „Spannende und authentische Menschen sind für die Schule wertvoller als Lehrer, die kaum mehr als ein gutes Examen haben. Die formale Qualifikation ist für uns nicht entscheidend und allenfalls aus rechtlichen Gründen notwendig“ (Wilke 2005, 41f).

(c) Ausdauerndes Lernen

Ausdauerndes Lernen definiert Greenberg et al. damit, dass Lernende nicht aufgehalten werden können, sich in ihre Thematik zu vertiefen. Sie sind davon so gepackt, dass sie an nichts anderes mehr denken können, bis sie ihr Wissen oder ihre Fähigkeiten möglichst zur Perfektion gebracht haben (vgl. 2005, 89f). Wilke ergänzt dazu, dass sie sich in der Auseinandersetzung selbst Ziele setzen, diese auswerten und weiterverfolgen oder von Neuem beginnen, wenn etwas nicht gelungen ist. Diese tiefgründige Beschäftigung ist mit einer Hartnäckigkeit, Ausdauer und Konzentration verbunden und bringt eine hohe Leistungsbereitschaft zu Tage (vgl. 2005, 20f).

Entgegen der Annahme, Kinder würden in einer freien Lernumgebung nur tun, was ihnen leichtfällt und Freude bereitet, zeigen Erfahrungen der Sudbury-Schulen, dass SchülerInnen von sich aus den Weg des größten Widerstands wählen, da deren Erreichen eine große Befriedigung darstellt. Auch die Schwächen, denen sie sich bewusst sind, sehen sie als Herausforderung an und widmen sich ihnen (vgl. Greenberg 2010, S. 91). Um die anspruchsvollen und selbstgesteckten Ziele erreichen zu können, erkennen die SchülerInnen auch, dass sie sich mit Dingen beschäftigen müssen, für die sie sich nicht interessieren. So zum Beispiel mit der Vorbereitung auf Schulabschlüsse, um an anderen Ausbildungsinstitutionen aufgenommen zu werden (vgl. Schiffner 2007, S. 21).

4.2.2 Absichtsloses Lernen in Form von Spiel und Gespräch

An Sudbury-Schulen wird dem Handeln von Kindern in freier Umgebung ein großer Stellenwert eingeräumt. Da das Spielen und Gespräche das Schulgeschehen primär ausfüllen, werden diese Formen im Folgenden kurz erläutert:

(a) Spielen

Das Lernkonzept der Sudbury-Schulen beruht auf der Annahme, dass Spielen zum Lernen beiträgt, weil es als Hauptaktivität von Kindern damit einhergeht, dass Kinder im gleichen Alter auch am meisten und am schnellsten Lernen (vgl. Wilke 2005, S. 23).

In Sudbury-Schulen besteht für Kinder der Freiraum, so viel zu spielen, wie diese möchten. Dabei bedeutet Spielen nicht, dass ein Pädagoge etwas anleitet, sondern das Spielen zeichnet sich durch Freiwilligkeit und einen unvorhersehbaren Ablauf aus. Aufgrunddessen hängt das Spielergebnis von den zu treffenden Entscheidungen und der Fanstasie der Spielenden ab.

Neben der Förderung der motorischen, emotionalen und sozialen Entwicklung, sieht Wilke den Beitrag des Spielens in der Ausreifung der Kreativiät und Problemlösungskompetenz. Spielen ist also eng mit Neugier, Forschen und Experimentieren verbunden. Fantasie zu haben, bedeutet, alternative Szenarien zu konstruieren und zu gestalten. Ideen und Gedanken können praktisch ausprobiert werden, andere Situationen können erfühlt und Lösungen können geschaffen werden (vgl. 2005, S. 24). Kinder dürfen also spielen, weil Lernen an sich bildend ist und ihre Bildung bereichert (vgl. Greenberg 2006, S. 12).

Ein weiteres Merkmal des Spielens sind klare Regeln, die von den Spielenden definiert und diszipliniert durchgesezt werden. Die Herausforderung besteht darin, innerhalb der Vorgaben kreativ zurecht zu kommen (vgl. Wilke 2005, S. 25). Des Weiteren zeichnet sich Spielen durch eine große Ausdauer, Ernsthaftigkeit, Konzentration und Leidenschaft aus. Nachdem Kinder um die sechs Jahre lang auf diese Art gespielt haben, wurde an Sudbury-Schulen beobachtet, dass sie sich danach einer Arbeit mit der gleichen Hingabe widmeten. Ohne Aufgaben zu vermeiden, übertragen die Jugendlichen ihre Haltung aus Spielaktivitäten auf andere und sind dabei ausdauernd und übernehmen Verpflichtungen (vgl. Greenberg und et. al. 2005, S. 22).

Wie diese Übertragung stattfindet veranschaulicht folgender Erfahrungsbericht von der Sudbury-Valley-Schule. Es gab an der Schule einen Jungen, der über Jahre lang nichts anderes tat, als zu angeln. Um sich von seinen Sorgen zu befreien, kam der Vater einmal im Jahr zum Gespräch mit Greenberg. Dabei erfuhr er, dass der Junge beim Angeln gelernt hatte, ein Thema aufzugreifen und ausdauernd dabei zu bleiben .

„Er hat seine Freiheit schätzen gelernt, seinen wirklichen Interessen so intensiv nachgehen zu können, wie auch immer er will und wo auch immer sie ihn hinführen. Und er hat gelernt, glücklich zu sein. Tatsächlich war Dan das glücklichste Kind an der Schule “. „Irgendwann, eines Tages, wenn er das Interesse am Angeln verliert, wird er die gleiche Anstrengung auf eine andere Beschäftigung anwenden “ (Greenberg 2010, S. 43) .

Und damit hatte er recht, denn mit 15 Jahren verliebte er sich in den Computer. Schon mit 17 Jahren gründete er daraufhin ein erfolgreiches Unternehmen für Computerverkauf/ Sevice, mit dessen Einnahmen er sein Studium in Informatik selbst finanzieren konnte (vgl. ebd.).

Die Erfahrung an Sudbury-Schulen hat darüber hinaus gezeigt, dass es keiner speziellen Einrichtung an Spielzeug für die Kinder bedarf. Bereits Stühle, Tische, Räume, Schränke und ein Außengelände reichen aus, damit die Kinder ihr Hauptwerkzeug, die Vorstellungskraft benutzen können. Das Ergebnis davon, ungestört Spielen zu können ist, dass die Graduierten am Ende der Schulzeit wissen, was sie in ihrem Leben tun möchten und wie sie es genießen können, was auch immer passiert (vgl. ebd., S. 80).

(b) Gespräche

Neben dem Spielen werden auch Gespräche, die bereits in der Antike hoch angesehen waren, z.B. in Aristoteles Schule der Philosophie, an Sudbury-Schulen als bildend wahrgenommen. Konversation sind eine der Haupttätigkeiten von Kindern bzw. vor allem von Jugendlichen an Sudbury-Schulen. Konversation als Austauschsform in mündlicher oder schriftlicher Form, dient der Zusammenfassung und Organisation von Gedanken und Erfahrungen über Worte. Mit Hilfe von Gesprächen werden Verbindungen zu anderen Menschen mit ihren Blickwinkeln auf die Welt geknüpft. Es ist ein wesentliches Werkzeug für den eigenen Erfolg im Leben einer sich schnell verändernden Welt, die Fähigkeit zu Erlangen, durch Kommunikation mit den Augen von anderen Menschen zu sehen (vgl. Wilke 2005, 26ff).

4.4 Weitere Aspekte des Lernens

In Bezug auf die Rahmenbedingungen des Lernens, werden im folgenden noch die Aspekte der Altersdurchmischung sowie der Leistungsbewertung erläutert.

4.4.1 Altersdurchmischung fördert das Lernen

In gleicher Weise in der im realen Leben Menschen unterschiedlichsten Alters zusammen sind, gibt es auch an Sudbury-Schulen eine Mischung von Altersgruppen. Aufgrund dessen, dass das Interesse an einem Thema bei Kindern in variierenden Altersstufen entsteht, kommt es in einer selbstbestimmten Bildungsumgebung ganz von alleine zur Altersdurchmischung. Diese ist von gegenseitiger Unterstützung und Inspiration getragen (vgl. Wilke 2005, S. 28). Sudbury-Schulen gleichen in der Hinsicht, dass sich Bindungen frei bilden, einem Dorf aus der Vergangenheit oder auch der Zukunft (vgl. Greenberg 2010, S. 168). In der Schule können die Älteren Vorbilder sein. Die Jüngeren geben der Gemeinschaft durch ihre Art der Präsenz viel Lebendigkeit. Allgemein sind die Jüngeren arbeitssamer in ihren unabhängigen, einfallsreichen sowie fantasievollen Beschäftigungen, denen sie den Tag über nachgehen. Die Jüngeren haben sozusagen nie Zeit (vgl. ebd., S. 74/143f).

Altertersdurchmischung begründen Greenberg sowie Wilke darin, dass Kinder gerne von Kindern lernen. Da Kinder den Schwierigkeiten des anderen Kindes selbst näher sind als Erwachsene, fallen ihre Erklärungen einfacher und wirksamer aus. Zudem kommen weniger Druck und Beurteilung zu Stande. Ein nur einige Jahre älterer Mentor vergrößert außerdem den Anreiz zügig zu lernen, um die Entwicklungsdifferenz aufzuholen. Zu guter Letzt fördert das Beibringen das eigene Selbstwertgefühl und das Verständnis in dem Gebiet kann auf die Probe gestellt werden (vgl. Greenberg 2010, S. 75; Wilke 2005, S. 28).

4.4.2 Leistungsbewertung gilt als schädlich

An Sudbury-Schulen gibt es keine Zensuren, stattdessen messen die Schüler ihre Fortschritte selbst. Vorwiegend setzen sie dabei strenge Maßstäbe an ihre eigene Arbeit. Der eigene Perfektionismus kann dabei schmerzhaft frustrierend sein, wenn ein Projekt von Tagen oder Wochen weggeschmissen wird, weil es von einem selbst als nicht gelungen eingeschätzt wird und wieder von vorne begonnen werden muss (vgl. Greenberg 2010, S. 93).

An Sudbury-Schulen gilt es als schädlich für die eigene Freude am Lernen und für die Leistungsbereitschaft, andere zu bewerten ohne danach gefragt worden zu sein. Die Kinder können selbst entscheiden, wann sie mit dem Gelernten zufrieden sind und wissen, in welchen Gebieten ihre Schwachstellen liegen (vgl. Wilke 2005, S. 29). Vergleiche untereinander oder mit einem Standard würden nach der Philosophie der Schule eine „Verletzung der Rechte der Schüler auf Privatsphäre und Selbstbestimmung darstellen“ (Greenberg 2010, S. 94). Anstelle einer Atmosphäre der Konkurrenz, wird gegenseitige Hilfe und Kooperation dadurch gefördert, dass die Kinder im Wettbewerb nur sich selbst gegenüber stehen (vgl. Greenberg et. al. 2005, S. 18).

Außerdem fügt Wilke dem hinzu, dass nur klassische akademische Leistungen gemessen werden können. Diese sind jedoch nicht wichtiger als soziale Leistungen. Entscheidende Qualitäten wie Verantwortung, Eigeninitiative, Selbstvertrauen und Kreativität, lassen sich nicht sinnvoll bewerten (vgl. 2005, S. 30).

Was es an Sudbury-Schulen als eine Art von Test gibt, sind die sogenannten Zertifizierungen. Diese dienen allerdings nicht dazu, zu überprüfen, ob der Lernstoff aus dem Curriculum gelernt wurde, sondern um sicherzustellen, dass SchülerInnen in der Lage sind, Räume oder Gerätschaften zu nutzen, ohne dabei sich oder andere zu gefährden. Ähnlich wie bei der Führerscheinprüfung wird nach einer Einweisung getestet, ob die Funktionsweise und Handhabung verstanden wurde (vgl. Schiffner 2007, S. 30).

Während einige Sudbury-Schulen in Amerika ein Highschool Diplom vergeben dürfen, können in Deutschland nach der Vorbereitung innerhalb der Schule, Schulabschluss-prüfungen an externen Institutionen absolviert werden. In Amerika besteht das Erlangen des Highschool Diploms an Sudbury-Schulen dagegen darin, eine Abschlussarbeit mit der These, dass und wie sie dazu bereit sind, ein verantwortungsvolles Mitglied in der Gesellschaft zu sein, zu verfassen. Dieses wird vor einer unabhängigen Jury verteidigt (vgl. ebd., S. 15).

5 Zusammenführung

Nachdem im Vorangegangenen die Sichtweisen auf das Lernen sowohl aus dem Blickwinkel der Neurowissenschaften als auch aus derjenigen der Sudbury-Schulen getrennt dargelegt wurde, werden die beiden Perspektiven in diesem Kapitel miteinander in Verbindung gebracht. Ziel ist es hierbei zu analysieren, ob die Erkenntnisse über das Lernen aus den Neurowissenschaften das Lernkonzept von Sudbury-Schulen stützen. Zudem soll herausgefunden werden, ob es Aspekte gibt, die nicht durch die Neurowissenschaften fundiert werden können.

5.1 Neurowissenschaften als Stütze für das Lernkonzept an Sudbury-Schulen

Zuallererst gründet der Ansatz der Lernfreiheit an Sudbury-Schulen auf der Aussage, dass Kinder am besten lernen, wenn sie selbst entscheiden können, was sie wann und wie tun möchten. Im Gegenteil dazu stehen Zwang, Vorgaben und Anforderungen, welche die Fragen über die Welt, die Vorstellungskraft und den Enthusiasmus hemmen (vgl. Greenberg et. al. 2005, S. 23). Von natürlicher Neugier angetrieben unternehmen Kinder große Anstrengung, um die Welt um sich herum zu verstehen und zu meistern (vgl. Greenberg 2010, S. 10).

Diese provokante These kann durch einige neurowissenschaftliche Befunde untermauert werden. Sowohl der Abschnitt über die Entwicklungsabhängigkeit (vgl. Kapitel 3.2.2), das limbische System (vgl. Kapitel 3.2.4), die Emotionen (vgl. Kapitel 3.3.1) als auch über die Motivation (vgl. Kapitel 3.3.2) bestätigen, dass Lernen aus dem eigenen, freudvollen Interesse heraus am effektivsten ist. Was zu welchem Zeitpunkt gelernt werden soll, ist durch den Reifungsprozess sowie die Myelinisierung des Gehirns, wodurch dieses die zu komplexen Informationen ignoriert, geregelt (vgl. Spitzer 2014, 232f).

Lernen als physiologischer Vorgang findet über Erfahrungen durch die eigenen Sinne statt und führt zu einem einzigartigen Aufbau jedes Gehirns. Somit bildet jeder individuelle Talente und Fähigkeiten in seiner Entwicklungsgeschwindigkeit aus. Dem kann nur die Lernfreiheit gerecht werden. Neben der Begründung, dass Schüler laut Spitzer nichts lernen, wenn sie Themen nicht mit ihrem eigenen Leben und ihren Erfahrungen vernetzen (vgl. 2014, S. 416), sind die meisten Inhalte in der Schule nicht für die Zukunft der Kinder und für ihre Lebenswelt von Belang. Obwohl das Gehirn unablässig lernt, speichert es nur Bedeutungsvolles. 90 % des Schulstoffes ist aber nicht bedeutungsvoll für SchülerInnen und wird sofort wieder vergessen (vgl. Herrmann 2010, S. 92).

Die Funktionsweise des Gehirns ist damit weniger für das Auswendiglernen herausgeformt, sondern vielmehr für den Aus- und Umbau der synaptischen Vernetzungen durch die Eingliederung von positiven Neuigkeiten. Angesichts der Tatsache, dass sich die Welt kontinuierlich weiterentwickelt und das Wissen rasant wächst, geht es heute zudem nicht mehr um Fakten, sondern vielmehr um den Erwerb von allgemeinen, selbst produzierten Prinzipien und (Meta)Kompetenzen (vgl. Spitzer 2014, 416f). Dies deckt sich mit dem zentralen Lernziel von Sudbury-Schulen, die Aneignung von Metakompetenzen durch das Leben selbst als sein eigenener Lehrer zu ermöglichen. Sowohl Hüther als auch Spitzer bestätigen diesen Ansatz, dass Metakompetenzen in gemeinschaftlichem Handeln gelernt werden und sich nicht unterrichten lassen. Die wichtigste Kompetenz, Zuversicht dem eigenen Lebensweg gegenüber zu entwickeln, lässt sich nur durch Erfahrungen in der Gemeinschaft, absichtsloses Spielen sowie durch Vorbilder, welche selbst Begeisterung vorleben, erlernen (Hüther 2009a, S. 104; vgl. Spitzer 2014, S. 181). Außerdem lernt das Gehirn am besten das, was ihm hilft, „sich in der Welt, in die er hineinwächst, zurechtzufinden und die Probleme zu lösen, die sich dort dabei ergeben. Das Gehirn ist nicht zum Auswendiglernen von Sachverhalten, sondern zum Lösen von Problemen optimiert“ (Hüther 2016, S. 111 ) . Darüber hinaus ist es als Sozialorgan für die Gestaltung der Beziehungen zu Anderen und nicht in erster Linie als Denkorgan ausgeprägt (vgl. ebd).

Lernen an Sudbury-Schulen wird zudem nicht durch Lehrpläne geplant, sodass sich jedes Kind Schritt für Schritt individuell orientieren kann. Da Lernen entwicklungsspezifisch von der individuellen Reifung, dem anknüpfbaren Vorwissen abhängt und jedes Kind somit ein spezifisches Interesse ausprägt, lässt sich dieser Ansatz belegen (vgl. Herrmann 2009b, S. 9; Spitzer 2014, 232f). Dass ein Kind zum von ihm gewählten Zeitpunkt durch zielstrebiges Arbeiten an einem Thema das durchdringen kann, was an Regelschulen über Jahre verteilt ist, hängt mit dem selbstgewählten, passenden Zeitpunkt zusammen und der Möglichkeit, sich vollständig in etwas zu vertiefen. Bedingt durch die einhergehende hohe Motivation und Gefühle wie Begeisterung, wird selbstbelohnend und effizient gelernt (vgl. Hüther 2016, 100f; Herrmann 2010, S. 88).

Des Weiteren ergeben sich viele Übereinstimmungen der neurowissenschaftlichen Aussagen in Bezug zu den Lernarten, die Sudbury-Schulen berücksichtigen. Zuallererst erfüllt dabei die Phase des neugierigen Sondierens die Funktion, mit Hilfe des limbischen Systems herauszufinden, ob ein Lerngegenstand, gemäß den eigenen Maßstäben im Gehirn, neu und spannend ist (vgl. Roth 2009, S. 66). Wird einer Thematik besondere Bedeutung beigemessen, stellt sich dadurch eine Belohnungserwartung ein, die Voraussetzung für vertieftes Lernen ist. Die Hypothese, dass ein Kind, welches sich für etwas interessiert im Lernprozess nicht mehr aufzuhalten ist, lässt sich durch das eigene Dopaminsystem sowie die im Menschen angelegte Neugierde, die Welt zu entdecken, bestätigen (vgl. Roth 2010, S. 59; Spitzer 2014, 2014, S. 192; Herrmann 2010, S. 86). Denn vertieftes Lernen belohnt sich selbst. Mit der u.a. von Spitzer hervorgehobenen Aussage, Dinge besser und tiefer verstehen zu wollen, ist jedes Kind auf der Suche nach den passenden Erfahrungen, um die Vernetzung seiner Synapsen zu erweitern. Die Funktionalität des Gehirns ist so angelegt, dass positive Gefühle und Begeisterung zu einer besseren Gedächtnisleistung führen. Hierbei kommt es darauf an, das neue Wissen mit dem Vorwissen zu verbinden. Dies wird unterstützt durch die Tatsache, dass das Gehirn dafür bestimmt ist, sinnvolle Muster und Regeln wahrzunehmen. Indem der Mensch nach Mustern, die zu seinem Wissen passen, sucht und findet, speist das Belohnungssystem die eigene intrinsiche Motivation. Die Essenz der Aussagen der Hirnforscher zur Motivation ist es, dass die Voraussetzung für diese Individualisierung ist. Daneben sind ermutigend wirkende Erfolgserlebnisse wichtig.

Da Schulen Kinder auf eine Welt vorbereiten, die in weiten Teilen noch nicht bekannt ist, sollte in der Schule nicht die Stoffvermittlung als auch Klassenarbeiten im Fokus liegen, sondern das Handeln aus dem gelernt wird, wie man lernt. „Dieses vollzieht sich sowohl in der Gemeinschaft als auch allein, aber immer mit Neugier und Spaß. Beim freiwilligen Üben allein, in gemeinsamen Diskussionen, durch Erklären, Verstehen und Anwenden“ (Spitzer 2014, S. 421) . Dementsprechend findet Lernen an Sudbury-Schulen zum großen Teil in authentischen Lebenssituationen problemorientiert und situativ statt (vgl.Wilke 2005, S. 43).

Auch aus diesem Grund messen Sudbury-Schulen dem Spielen, das zum Lernen beiträgt, einen zentralen Stellenwert bei. Bestätigung findet dies in der Sicht von Braun und Hüther. Sie gehen davon aus, dass Spielen die Lebensfreude, Kreativität und viele weitere Fähigkeiten stärkt, die später auf andere Aufgaben übertragen werden können (vgl. Braun 2009, S. 134; Hüther 2016, S. 193; Kapitel 3.4.2). Dass hierfür die Umwelt von Kindern nicht anregungsvoller gestaltet werden muss, bestätigt Klatte in ihrem Aufsatz über Gehirnentwicklung und frühkindliches Lernen (vgl. 2007, S. 131). Diese Aussage deckt sich mit der Beobachtung an Sudbury-Schulen, dass eine einfache Einrichtung bereits unendlich viele Möglichkeiten für das Spiel mit der Vorstellungskraft kreiert. Zudem kommt es in erster Linie beim Spielen und Lernen nicht auf die Ausstattung an, sondern auf die Atmosphäre, die durch die Menschen geschaffen wird. Jeder Mensch strebt nach Sozialbeziehungen, Beachtung und Annahme sowie danach, andere in ihrer Perspektive zu verstehen (vgl. Marano, S. 98). Hierzu sind Konversationen und Kooperation als Brücke zwischen den Menschen maßgeblich am Lernen beteiligt. Als motivationswirksamer Neuromodulator steigert soziale und wertfreie Resonanz die Leistungsfähigkeit (vgl. Kapitel 3.2.3).

Spielen allein unter Gleichaltrigen reicht jedoch noch nicht aus, um alle Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erlangen, die für das spätere Leben wichtig sind. Hier braucht es den Kontakt zu Menschen, die mehr Lebenserfahrung haben und die den Kindern mit einer schätzenden und achtenden Haltung begegnen. Durch Ältere, die etwas vorleben, werden Jüngere inspiriert, sich mit anderen Dingen, wie z.B. dem Lesen zu beschäftigen. Außerdem findet über diese Vorbilder die geistige, seelische und moralische Entwicklung in der Ausformung komplexer Verschaltungsmuster im Frontalhirn statt. Dies geschieht über die Orientierung an den Interessen, Fähigkeiten, Kompetenzen und Haltungen der Vorbilder. Im gleichen Zug wird gelernt, mit verschiedensten Menschen in komplexen sozialen Gefügen zurecht zu kommen. Das funktioniert nicht unter Gleichaltrigen (vgl. Hüther 2016, 149/199). In diesem Zusammenhang ist die Forschung über Spiegelneuronen, wie sie in dieser Arbeit von Bauer zitiert wurde, hervorzuheben (vgl. Kapitel 3.4.3).

Ob jemand sein Leben lang gerne lernt hängt auch von den Bewertungen, die er in seiner Schulzeit erfahren hat, ab. Wenn eine Lehrkraft etwas als falsch kategorisiert, degradiert diese jemanden zum Objekt von Erziehungs- und Bildungsmaßnahmen. „Kein Kind scheitert an sich selbst. Sondern es scheitert immer an den Bewertungen, den Maßregelungen und den klugen Ratschlägen anderer“ (Hüther 2016, S. 138). Aus diesem Grund wird an Sudbury-Schulen eine Kultur des Miteinanders, Beziehungen auf Augenhöhe, in denen Erfahrungen ausgetauscht anstatt Ratschläge erteilt werden, gepflegt.

5.2. Kritische Aspekte des Sudbury-Lernkonzepts

Aus den in dieser Arbeit aufgeführten Befunden der Neurowissenschaften gibt es kaum abgeleitete Erkenntnisse, die dem radikalen Ansatz der entschulenden Position von Sudbury-Schulen widersprechen. Stattdessen lassen sich für die Umsetzung kritische Faktoren identifizieren, die in der Praxis entscheidend sind.

Zuallererst ist der Erfahrungsschatz und familiäre Hintergrund der Schülerinnen beeinflussend dafür, ob sich ein Kind in dem freien Rahmen der Schule zurechtfindet oder nicht. Da die rezeptive Kleinkindzeit mit den gesammelten psychosozialen Erfahrungen ausschlaggebend für die weitere Entwicklung, das Fühlen, Denken und Handeln ist, kommt jedes Kind bereits mit einer exklusiven Prägung durch das Elternhaus an die Schule. Hüther bemerkt in diesem Zusammenhang, dass die Lernfreude und der Entdeckergeist schon bei vielen Kindern vor der Schule verloren geht (vgl. Hüther 2016, 105). Kann die Neugier auf die Welt im Umfeld der Lernfreiheit wiedergefunden werden?

Das Argument der Neuroplastizität und der nutzungsabhängigen Formbarkeit des Gehirns in allen Lebensphasen spricht für die Möglichkeit, zur Neugier an der Welt zurückfinden zu können. Der wichtigste Rahmen, der dazu notwendig ist, ist der Aufbau von sicheren Beziehungen, durch die das Vertrauen in die eigenen Möglichkeiten, Probleme zu bewältigen und sie zusammen mit anderen Menschen zu lösen, wachsen kann. Fundamental sind die Schwächen und Stärken der Bezugspersonen (vgl. Hüther 2016, S. 110).

Damit ist die Aussage von Sudbury-Schulen, dass es reicht Lern- und Lebensräume mit Material und Werkzeug auszustatten sowie ansprechbare Mitarbeitende einzustellen, noch nicht ausreichend. Aus der Sicht der Neurowissenschaften ist es entscheidend, was Mitarbeitende tun. Sind sie selbst angeregt, inspiriert und begeistert? Welche Atmosphäre kreieren und halten sie? Auf anregende Vorbilder, die in der Entwicklung den Erfahrungsraum bestimmen, kommt es also an (vgl. Spitzer 2014, S. 450). Tatsächlich wird bei näherem Hinsehen im Konzept der Sudbury-Schule Berlin Brandenburg unter genau diesem Aspekt, das Rollenmodell der Mitarbeiter hervorgehoben. „Ein Mitarbeiter, der selbst leidenschaftlich seinen Interessen nachgeht, bereits viele interessante Dinge erlebt und womöglich schon in verschiedenen Berufen gearbeitet hat, ist auch für andere interessant“ (Wilke 2005, S. 41).

Neben dem Rahmen, den die Schule steckt, ist der von den Kindern frei gewählte Fokus in manchen Aspekten kritisch zu sehen. Gemäß Spitzer prägt die Kinder vor allem das, womit sie ihre meiste Zeit verbringen. Dazu gehört an Sudbury-Schulen, wie auch in der Freizeit von vielen Kindern heute, reichlich Medienkonsum. Folgt man Spitzers Aufruf danach, vorsichtig mit neuen Medien umzugehen, ist es unabdingbar zu diskutieren, ob die Lernfreiheit an Sudbury-Schulen diesbezüglich für bestimmte Alter eingeschränkt werden sollte. Schließlich hat die Nutzung von digitalen Medien auf jeden Fall nachhaltige Auswirkungen^[9] auf den Menschen, besonders bei Kindern (vgl. 2012a, S. 20).

Auch in diesem Kontext ist es zu hinterfragen, ab welchem Alter die Verantwortung für die eigene Bildung in die Hände der Kinder selbst gelegt werden kann. Zwar sprechen Befunde der Neurowissenschaften dafür, dass die passenden Zeitpunkte durch den Reifungsprozess und die Myelinisierung des Gehirns vorgegeben werden. Es stellt sich jedoch die Frage, ob dies bis ins Tennageralter hinein gilt? Bestimmt hier auch das Gehirn selbst, was günstig für den eigenen Lernfortschritt ist?

Im Hinblick auf die Eigenverantwortung des Lernens, kann teilweise bezweifelt werden, ob sich die Kinder selbst genügend Herausforderungen suchen. Zwar erklärt Hüther dies anhand der Wirkung des Belohnungsystems, sowie der Tatsache, dass Kinder die Lust, immer wieder Neues zu entdecken, mit auf die Welt bringen. Dies ist jedoch eine sehr allgemeine Aussage. Da jeder Mensch einen anderen Charakter hat und anders geprägt ist, kann es auch sein, dass es ihm nicht liegt, sich selbst Herausforderungen zu suchen (vgl. Kapitel 3.3.2 Abschnitt 4).

6 Diskussion

Aus den oben erläuterten Ergebnissen zur Forschungsfrage lässt sich zusammenfassen, dass das Lernkonzept der Sudbury-Schulen stark mit den Befunden der Neurowissenschaften übereinstimmt. Die zugrundeliegende Hypothese, dass die Erkenntnisse der Neurowissenschaften freies, natürliches Lernen fundieren, hat sich als zutreffend herausgestellt. Gleichzeitig fordert das Lernkonzept von Sudbury-Schulen das alte Denken über Schule und Lernen stark heraus und es bleiben kritische Fragen offen, die in weiteren Untersuchungen zu vertiefen sind.

Was die Befundlage anbetrifft, war es etwas einschränkend, dass zu Sudbury-Schulen bis jetzt wenig geforscht und publiziert wurde. Aufgrunddessen geht die dargestellte Sichtweise größenteils auf die Publikationen des Mitbegründers von Greenberg zurück. Wie zu Beginn der Arbeit bereits erwähnt, liegt dies daran, dass Forschungen zu Freien Schulen im Vergleich zu Regelschulen noch sehr unterentwickelt sind. Hinzu kommt, dass Sudbury-Schulen nur einen äußerst kleinen Teil von Freien Schulen ausmachen. Selbst alle Freien Alternativschulen zusammengenommen machen im Kontext der Schülerzahlen aller Privatschulen^[10] nur 1,1% und gemessen an der Gesamtschülerzahl Deutschlands nur noch 0.08% aus. Hiermit lässt sich auch die Hoffnung, dass Alternativschulen mit ihrer gelebten Vision einer Gesellschaftsveränderung einen nachhaltigen Einfluss auf das deutsche Schulwesen ausüben können, realtivieren (vgl. Randoll et al. 2017, S. 6). Des Weiteren gibt es Befunde, dass Reformschulen und Privatschulen primär von bildungsnahen Schichten besucht werden und somit nur einen bestimmten Teil der Gesellschaft repräsentieren (vgl. Killus und Tillmann 2014, S. 97; Feldmann 2005, S. 80). Sudbury-Schulen sind dennoch keine exklusive Schulform, die nur für besondere Kinder ist. Die Mutmaßung, dass viele Akademiker ihre Kinder an die Sudbury-Valley-Schule schicken wird von Greenberg widerlegt und könnte durch eine Studie geprüft werden (vgl. 2006, S. 102).

Auch lassen sich in der Gesellschaft einige Vorbehalte Sudbury-Schulen gegenüber finden. Dazu gehört, dass Kinder nur unter Zwang lernen, in Sudbury-Schulen Chaos herrschen muss und die Kinder im späteren Leben nicht zurechtkommen werden (vgl. Schiffner 2007). Gray widerspricht diesen Sorgen indem er zahlreiche Beispiele^[11] dafür zitiert, dass Kinder durch das Spielen Tätigkeiten entdecken, die ihnen gefallen und sehr oft einen Weg finden, damit ihren Unterhalt zu verdienen. Zudem ergab seine Follow-Up Studie über die Absolventen der Sudbury-Valley-Schule, dass diese alle den Sprung an weiterführende Bildungseinrichtungen meisterten und sich erfolgreich mit einem weiten Spektrum an Berufsrichtungen ihren Platz in der Gesellschaft schufen (vgl. Gray und Chanoff 1986, S. 182).

Obwohl es Sudbury-Schulen bereits seit gut 40 Jahren gibt, sind diese in Deutschland noch nicht weit verbreitet. Dies könnte mit daran liegen, dass das non-formale und informelle Lernen, welches an der Schule vorwiegend praktiziert wird, in unserer Gesellschaft noch nicht die Beachtung und Anerkennung bekommt, die es laut dem BMBF verdient (vgl. BMBF 2001, S. 7). Das Bundesminsterium fordert für das informelle Lernen in der deutschen Bildungspolitik und -forschung einen berechtigen Platz ein, u.a. indem das Lernverständnis dieses integriert (ebd., S. 3). Denn die Förderung informellen Lernens kann zur Überwindung der gesellschaftlichen Bildungskluft beigetragen: Mit der fortschreitenden „…Entgrenzung des Lernens gibt es keine Monopolstellung der Bildungsinstitutionen für die Förderung und Bewertung menschlichen Lernens und für die Zuteilung entsprechender gesellschaftlicher Berechtigungen“ (ebd., S. 8). Würde die Politik den Vorschlägen von Feldmann folgen und als Zugangsberechtigung zu Bildungseinrichtungen Portfolios, absolvierte Module und Probeläufe einführen, könnten sich auch deutsche Absolventen von Sudbury-Schulen unmittelbar an Hochschulen ausprobieren (vgl. Feldmann 2005, S. 124).

Darüber hinaus stellt sich für weitere Forschungen die Frage, was der Anwendung des Lernverständnisses von Sudbury-Schulen in unserer Gesellschaft im Weg steht. Greenberg stellt dazu selbst die Vermutung auf, dass eine Verbindung zu unserem viel umfassenderen globalen ökologischen Problem besteht. Durch die Urbanisierung und Industrialisierung hat sich der Mensch von seiner Natur entfemdet. Dazu gehört, dass Kinder das freie Spielen verlernen, sich Erwachsenen unterordnen müssen und häufig in der Schule verstummen sowie die Erwartungen von Eltern zu erfüllen versuchen. Aufgrunddessen stellte sich die Sudbury-Valley-Schule vorwiegend für diejenigen Kinder als passend heraus, die aus verschiedenen Gründen relativ nahe an ihrem natürlichen Wesen geblieben sind (vgl. 2006, 91–95).

Genauso wie zu den Sudbury-Schulen, gestaltete es sich auf der anderen Seite als herausfordernd, aktuelle Publikationen in den Neurowissenschaften zu finden. Dies bestätigt den von Roth festgestellten Mangel, dass die über Neurowissenschaften zu findende Literatur relativ populärwissenschaftlich ist (vgl. 2013, S. 124).

Neben der Kritik an Sudbury-Schulen ist es zudem umstritten, ob die Neurowissenschaften dazu dienen sollten, Lernkonzepte zu fundieren und zu helfen, Lernprozesse zu verbessern (vgl. Kapitel 2.3). Schumacher und Stern weisen darauf hin, dass der bisher aufgezeigte vermeintliche Nutzen neurowissenschaftlicher Erkenntnisse für die Gestaltung von Lerngelegenheiten eher gering ist, da er nicht über das bereits bekannte pädagogische Gedankengut hinausgeht (vgl. 2012, S. 395). Dennoch sehen andere Wissenschaftler wie Roth oder Klein die Chance neurobiologischer Forschungen darin, jüngere Lernkonzepte wie den radikalen Konstruktivismus zu fundieren. Außerdem möchten sie traditionelle Konzepte auf ihre Lernfreundlichkeit hin überprüfen sowie darüber hinaus zu Empfehlungen für die Schule beitragen (vgl. 2004, S. 496; 2006, 57f). Prinzipiell ist bei der Bezugnahme zwischen den beiden Disziplinen jedoch zu beachten, dass diese unterschiedlichen Zeitstrukturen und Forschungsansätzen folgen. Die Neurowissenschaften arbeiten mit vielen technischen und logischen Einschränkungen im Labor, sodass daraus selten innovative Einsichten in das Lernen in lebensweltlichen Kontexten gewonnen werden können (vgl. Stern und Schneider 2010, S. 511). Durch ihre methodische Bindung an technische Voraussetzungen, deren Geltungszeit immer kürzer wird, stuft es Klein deshalb als kritisch ein, pädagogische Theorien auf neurobiologischem Wissen zu begründen. Dennoch können laut letzterer die Neurowissenschaften eine Stütze sein, um Ideen der Reformpädagogik zu verifizieren, so wie es in der vorliegenden Arbeit geschehen ist.

Alles in Allem bieten die Neurowissenschaften auch nur eine Perspektive und Reflexionsgrundlage unter vielen für die Pädagogik, die durch andere Disziplinen zu ergänzen ist (vgl. 2006, S. 59). Die gleiche Schlussfolgerung zieht Teepe in seiner Dissertation zur Bedeutung der Neurowissenschaften für die Fremdsprachendidaktik. Demnach sollte sich die Bildungsforschung über die Interdisziplinarität hinaus gehend transdisziplinär aufstellen, um lebensweltliche Fragestellungen besser lösen zu können (vgl. 2005, S. 189). Ein erster Schritt ist somit, die Forschung an der Schnittstelle dieser beiden sowie zwischen weiteren Disziplinen zu unterstützen.

Da im Rahmen dieser Arbeit nur überprüft werden konnte, ob das Lernkonzept der Sudbury-Schulen sich neurowissenschaftlich begründen lässt, bleiben u.a. Forschungen bezüglich des Transfers auf andere Schulformen offen. Ferner ist weiter herauszukristallisieren, inwieweit das Lernkonzept von Sudbury-Schulen neue Anstöße für einen neuen schulischen Lernbegriff, der weniger von der Instruktion geprägt ist, liefern kann.

7 Schlussbetrachtungen

Als die Sudbury-Valley-Schule mit ihrem radikalen und das alte Lernverständnis herausfordernden Herangehen an die Gestaltung von Lerngelegenheiten gegründet wurde, glaubte das Schulteam bereits zu wissen, wie Menschen lernen. Mit der Zeit des Schulexperiments fand Greenberg jedoch heraus, dass die Menschen überhaupt nicht wissen, wie das Lernen vonstattengeht (vgl. 2010, S. 89). Die in den letzten Jahrzehnten expandierte Neurowissenschaft hat begonnen diese Lücke zu schließen. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit bestand das Ziel darin, zu überprüfen, ob sich das Lernkonzept von Sudbury-Schulen mit neurowissenschaftlichen Befunden zum Thema Lernen belegen lässt.

Wie die detaillierte Ausführung in Kapitel fünf verdeutlicht, kann das Lernen an Sudbury-Schulen aus der Sichtweise der Neurowissenschaften als lernfreundlich eingestuft werden. Denn aus den Empfehlungen der Neurowissenschaften für die Schule lässt sich feststellen, dass an Sudbury-Schulen…

- Freude und Neugierde geweckt und nicht durch Bewertung gedrosselt werden,
- Angst und starker Druck vermieden werden,
- Kinder unmittelbare Konsequenzen auf ihr Tun erleben,
- Lernen an die individuellen Voraussetzungen anknüpft,
- Ein überaus großer Alltagsbezug herrscht,
- Probleme selbstständig gelöst werden,
- Raum für eigenständige Entdeckungen und Forschungen besteht,
- Es inspirierende Vorbilder verschiedenster Altersstufen gibt,
- Selbstständig in individuellen Interessensgebieten geübt wird.

Ob dies in der Praxis genauso funktioniert, hängt maßgeblich von den Menschen und der Tatsache ab, ob diese vollständig hinter dem Konzept stehen.

Aus der Arbeit resultiert, dass das Lernkonzept der Sudbury-Schulen durch die Hirnforschung und ihre in dieser Arbeit zusammengetragenen Befunde weitgehend Bestätigung findet. Zudem rechtfertigt sich ihr Ansatz dadurch, dass sich unter ihren Bedingungen die notwendigen Fähigkeiten für die Zukunft aneignen lassen (vgl. Hüther 2016, S. 157).

In Anknüpfung an die eingangs durch die Studie „Lernen mit Spaß“ aufgeworfen Frage, lässt sich aus diesen Ergebnissen schlussfolgern, dass Sudbury-Schulen einen Weg verdeutlichen, wie Lernen mit Freude einhergehen kann. Nicht abrufbares Wissen, sondern die Fähigkeit Wissen zu beurteilen, zu verstehen, anzuwenden und neues Wissen hervorzubringen sind heute entscheidend. Somit tragen Sudbury-Schulen dazu bei, zu lernen mit der Vielfalt und Offenheit umzugehen.

„Überall wo Bildung stattfindet, geht es nun viel stärker um die Aneignung so genannter Metakompetenzen, um die Entwicklung von Haltungen und Einstellungen, um die Bereitschaft, sich auf neue Herausforderungen einzulassen, um die Lust am Entdecken und Gestalten, um Engagement, Teamfähigkeit und Verantwortungsbereitschaft“ (Hüther 2016, S. 156).

Abschließend ist zu sagen, dass der fundamentale Beweggrund für das freiheitliche Lernen an Sudbury-Schulen darin besteht, die Lernfreude der Kinder zu erhalten, da natürliches Lernen, wie es die Neurowissenschaften bestätigen, am nachhaltigsten und effektivsten ist. Jedoch kann natürliches Lernen am besten bei und mit Menschen und Kindern gelingen, die sich ihr natürliches Wesen erhalten haben. Dabei geht es darum, den Menschen den Freiraum für ihre individuelle Entfaltung zu schaffen und das innere Wachstum sowie die persönlichen Wege hin zur Berufung zu begleiten.

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^[1] Alle Ergebnisse der Studie im Booklet: siehe Bialecki 2015.

^[2] Comission of the European Community/ies.

^[3] Eine Erläuterung der Teildisziplinen ist zu finden in Teepe 2005, S. 12.

^[4] Siehe Mittelstädt 2008 im Literaturverzeichnis.

^[5] Siehe Bøgeskov 1999; Thompson und Behncke-Braunbeck 2015; Sieberer-Nagler 2016.

^[6] Siehe Jäncke 2014, S. 230.

^[7] Für eine detailiertere Ausführung siehe: Krämer und Trotter 2004.

^[8] Siehe Cahill et al. 1994, S. 702.

^[9] Die Auswirkungen beziehen sich dabei auf unterschiedlichste Prozesse: auf emotionale, soziale und psychische, bis hin zu ethisch-moralischen Einstellungen sowie auf unsere personale Identität. Für mehr Infos siehe Spitzer 2012a, 15ff.

^[10] Gemeint sind alle zur „Arbeitsgemeinschaft der Freien Schulen“ zugehörigen Schulen.

^[11] siehe Gray 2013a, S. 104.