Leseprobe
INHALT
1. Einleitung
2. „Selbstsozialisation“
2.1 „Peersozialisation“
3. Belege, Indizien und Forschungsbefunde
4. Die ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung
5. Selbstsozialisation in Bezug auf die Mediennutzung von Kindern
6. Die problematischen Folgen der Selbstsozialisation
7. Literaturverzeichnis
1. Einleitung
In dem Seminar „Varianten von Pädagogisierungskritik“ sprachen wir über verschiedene Thesen und Denkansätze, die die Pädagogik und das Erziehen an sich in ihre Schranken verweisen und Grenzen aufzeigen sollen. In dem Seminar beschäftigten wir uns mit drei Teilaspekten der Pädagogisierungskritik. Zum einen mit den überzogenen Hoffnungen, die mit den Auswirkungen der Erziehung verbunden werden, zweitens mit der Inszenierung der Kindheit, einer Art „Überfütterung“ mit gut gemeinten erzieherischen Handlungen, und drittens mit der Problematik der Erziehung in Theorie und Praxis, wobei die etwas provokante Frage „Sollte die Erziehung abgeschafft werden?“ im Mittelpunkt der Überlegungen stand.
Ein wichtiger Punkt in Bezug auf die eben angesprochenen überzogenen Hoffnungen bestand maßgeblich in dem Verständnis dessen, was die Pädagogik leisten kann und wo gänzlich andere Faktoren das Aufwachsen, Denken und Handeln des Kindes beeinflussen, und weder von den Eltern, noch von Erziehern oder Lehrern zu beeinflussen sind.
In unserem Referat widmeten wir uns in diesem Zusammenhang der These der Selbstsozialisation, also der Annahme, dass Kinder und Jugendliche sich selbst, auch ohne Beihilfe der älteren Generation, sozialisieren.
Ich werde im Folgenden genauer erläutern, was unter den Begriffen „Selbstsozialisation“ und „peer-Sozialisation“ verstanden wird und welche Belege, Indizien und Forschungsbefunde dieses Phänomen untermauern sollen. Anschließend werde ich mich den ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung nach Spranger widmen und anhand des Beispiels der Mediennutzung von Kindern erläutern, was hierbei unter Selbstsozialisation verstanden wird. Abschließend werde ich mich den problematischen Folgen der Selbstsozialisation zuwenden.
2. Selbstsozialisation
Um das Phänomen der Selbstsozialisation genauer beleuchten zu können, ist es vorab unerlässlich, den Begriff „Sozialisation“ genauer zu erläutern.
Unter Sozialisation wird der Prozess der Auseinandersetzung eines Menschen mit seinen biologischen und psychologischen Dispositionen und der sozialen und physikalischen Umwelt verstanden, durch den der Mensch zum gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt wird. Die Fähigkeiten und Fertigkeiten des kompetenten Handelns werden von einer Lebensphase zur anderen modifiziert und weiterentwickelt.[1]
Jürgen Zinnecker behauptet, dass die Sozialisationsforschung in den 60er Jahren in Deutschland aufkam, mit der Absicht, die zu eng gewordene Begrifflichkeiten des pädagogischen Diskurses zu erweitern.[2] Dementsprechend kann davon ausgegangen werden, dass unter Selbstsozialisation Sozialisation in eigener Regie verstanden wird. Pädagogisches Wollen und Handeln wird in diesem Kontext ausgeklammert, da die Pädagogik einen fremsozialisatorischen Einfluss darstellt. Kinder und Jugendliche schreiben – unabhängig von der Fremdsozialisation durch Eltern, Erzieher und Lehrer – sozialen und kulturellen Ereignissen in ihrer Umwelt eine eigene Bedeutung zu. Sie entwickeln eine spezielle Handlungslogik für den Umgang mit der sozialen Umwelt und formulieren hierbei selbstständig eigene Ziele für ihr Handeln.[3] Es ist jedoch zu betonen, dass der Begriff „Selbstsozialisation“ an sich durchaus positiv behaftet ist, zumal in der Sozialisationsforschung Begriffe mit „Selbst-“ im Allgemeinen als positive und erstrebenswerte Ziele gelten (Bsp.: Selbstkultivierung, Selbstverwirklichung oder Selbstermächtigung). Die These der Selbstsozialisation kam, nach Zinnecker, in den 80er Jahren zu Prominenz und spielte ab dieser Zeit in der Debatte um Sozialisation in Deutschland eine wichtige Rolle. Jedoch war die These der Selbstsozialisation in den 80er Jahren eher den Jungen als den Mädchen vorbehalten, da zu dieser Zeit die Jungen eher zur Selbstständigkeit ermutigt wurden als die Mädchen. Heute, so Zinnecker, ist Selbstsozialisation ein Programm, das für alle gilt.[4] Wie aber ist der Ablauf der Selbstsozialisation zu verstehen? Zinnecker unterteilt dazu die Selbstsozialisation, auf Hurrelmanns Definition basierend, in drei aufeinander folgende Schritte. Der erste Schritt sei der, dass Kinder den Dingen und sich selbst eine eigene Bedeutung zuschreiben. Der zweite Schritt sei der, dass Kinder für sich selbst eine eigene Handlungslogik entwerfen und der dritte Schritt der, dass sie eigene Ziele für ihr Handeln formulieren.[5] Abschließend wichtig hervorzuheben ist, dass Selbstsozialisation nicht nur als Einzel- sondern auch als Gruppenaktivität verstanden wird.
2.1 peer-Sozialisation
Wie schon erwähnt, wird die Selbstsozialisation auch als Gruppenaktivität verstanden. Forscher sprechen hierbei von der peer-Sozialisation (peer (engl.) = Gleiche/r, Ebenbürtige/r = Gleichaltrige/r). Kinder und Jugendliche sozialisieren sich gegenseitig selbst, auch ohne Beihilfe der älteren Generation.[6] Bereits in den 70er Jahren kam die These der peer-Sozialisation auf und ist heute aktueller denn je. In vielen aktuellen Untersuchungen spiegelt sich die Überzeugung wider, dass die entscheidenden Impulse zur Sozialisation heute von den peers und nicht mehr von den Sozialisationsinstanzen der älteren Generation herrühren. Verbunden mit der These der peer-Sozialisation ist eine spezielle Auffassung von Sozialisation im Allgemeinen. So sagt der nordamerikanische Kindheitsforscher und Kindheitsethnograph William Corsaro, dass Sozialisation eine interpretative Reproduktion von Kultur mittels kultureller Netzwerke von peers sei, die unseren Lebensweg lebenslang begleiten würden.[7] Corsaro setzt damit die peer-Sozialisation als existentiellen Bestandteil der Entwicklung und der jeweiligen Interpretation kultureller Ereignisse voraus. Die Kultur, oder allgemeiner die „Welt“, würde durch jede neue Generation neu interpretiert, verstanden und weiterentwickelt. Denkt man diesen Gedanken Corsaros nun weiter, hat dieses Phänomen im Grunde genommen also schon immer existiert, da ansonsten keine Kulturentwicklung möglich gewesen sein könnte.
3. Belege, Indizien und Forschungsbefunde
Nachvollziehbar ist dieses Phänomen, meist aus eigener Erfahrung und aufgrund eigener Beobachtungen in Kindergarten und Schule, schon. Wichtig sind jedoch eindeutige, wissenschaftliche Belege, die die These der Selbstsozialisation untermauern. Zinnecker verweist in diesem Zusammenhang auf eben diese in der Forschung allgemein anerkannte Erkenntnis, dass die entscheidenden Impulse zur Sozialisation heute von den peers und nicht mehr von den Sozialisationsinstanzen der älteren Generation herrühren.[8] Des Weiteren macht er auf die Untersuchung in Bezug auf den „heimlichen Lehrplan“ („hidden curriculum“) aufmerksam. In den 70er Jahren wurde in Deutschland davon ausgegangen, dass die Lehrer für diesen unfreiwilligen Lehrplan, also das, was den Schülern in der Schule unbewusst beigebracht wurde, zuständig waren. Heute, so ist sich die Forschung einig, wird davon ausgegangen, dass dieser „heimliche Lehrplan“ von den peers und nicht etwa von den Lehrern hervorgebracht wird.[9] Entscheidend sei aber, so Zinnecker, vor allem die Erkenntnis Luhmanns gewesen, der betonte, dass Schüler nicht bloß als Bestandteil der Schule oder Kinder als Bestandteil der Familie anzusehen seien. Laut Luhmann seien sie personale Umwelten von Schule und Familie. Sie bildeten eigenständige, komplexe „personale Systeme“ und operierten nach einer eigenen System- bzw. Psycho-Logik.[10] In den USA wird derzeit gar über die Entthronung der Eltern und die Inthronisierung der peers als Sozialisationsinstanz diskutiert.[11] Die amerikanische Autorin und Forscherin Judith Rich Harris warf sogar die Frage auf, ob das von den Eltern Beigebrachte nicht gar von den Kindern „abgestreift“ werden könnte, sobald sie aus dem Haus gehen. Vielleicht sei das, was die Eltern ihren Kindern in der Erziehung mit auf den Weg geben, völlig irrelevant und außerhalb der eigenen vier Wände nicht zu gebrauchen: „According to the nurture assumption, it is the parents who transmit cultural knowledge (including language) to their children and who prepare them for full membership in the society... I no longer believe, that this early learning, which in our society generally takes place within the home, sets the pattern for what is to follow. Although the learning itself serves a purpose, the content of what children learn may be irrelevant for the world outside their home. They may cast it off when they step outside as easily as the dorky sweater their mother made them wear.”[12] Bei diesem Ansatz tritt der Aspekt der Pädagogisierungskritik, der die Vermutung betont, dass Erziehung reines „Versuchshandeln“ oder gar „Glückssache“ sei, deutlich in den Vordergrund.
4 . Die ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung
Im Gegensatz zur Selbstsozialisation steht die Fremdsozialisation. Diese umfasst das pädagogische Handeln von Eltern, Erziehern und Lehrern, die versuchen, auf das Kind / den Jugendlichen einzuwirken und ihn nach ihren Vorstellungen und den Vorstellungen der Gesellschaft zu „formen“. Auf die Selbstsozialisation des Individuums trifft also in jedem Falle auch noch die Fremdsozialisation von Seiten der Gesellschaft, verkörpert durch Erziehungsinstanzen. Dass bei diesem „Formungsversuch“ jedoch auch ungewollte (aber nicht unbedingt schlechte) Nebenwirkungen auftreten können, unter anderem aufgrund dessen, weil das selbstsozialisatorische Bestreben des Individuums auf fremdsozialisatorische Intentionen trifft, macht Eduard Spranger in seinem Buch „Das Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung“ deutlich. Er betont, dass Erziehung als geplantes Versuchshandeln zu verstehen sei, bei dem der Erfolg nicht in der Hand des Erziehers liege.[13] Der Erzieher habe eine Formungsabsicht, die sich auf das Verhalten und das Wesen des zu Erziehenden auswirken solle. Durch den Erzieher wirkten Tradition, Volksgeist, Zeitgeist etc. auf den zu Erziehenden ein – kurz: Kultur und Normen der jeweiligen Gesellschaft spiegelten sich in den Intentionen des Erziehenden wider.[14] Jedoch betont Spranger, dass auch der zu Erziehende kein isoliertes Wesen sei. So sei es nur verständlich, dass „Formungswunsch“ (die Vorstellung dessen, wie das „Endprodukt“, also in dem Fall der „fertig erzogene Mensch“, aussehen soll) und das tatsächlich Erreichte sich oftmals nicht decken würden. Spranger bringt hierbei einen Vergleich mit einer Billardkugel an. Die Billardkugel nehme nicht ganz die Laufrichtung, in die wir sie stoßen. Sobald sie z.B. auch noch an die Bande stößt, wirkten ganz andere Faktoren auf sie ein, als wie wir es geplant hätten.[15] Spranger sagt jedoch auch, dass einige Faktoren schon im Voraus mit eingeplant werden könnten, andere könne man jedoch nicht berechnen. Die Grenze zwischen „voraussehbar“ und „nicht voraussehbar“ sei jedoch durchlässig, da neue Forschungen und Beobachtungen dazu führten, dass immer mehr Zusammenhänge aufgedeckt oder vermeintlich aufgedeckte Zusammenhänge revidiert werden könnten.[16] Spranger unterteilt im weiteren Verlauf verschiedene Grundstile der Erziehung und zeigt auf, mit welchen Nebenwirkungen gerechnet werden könne. Dazu beschreibt er vier gegeneinander gestellte Erziehungsstil-Paare:
1. den inselhaften (isolierenden) und den weltnahen Stil
2. den freien (liberalen) und den gebundenen Stil
3. den vorgreifenden und den entwicklungsgemäßen Stil
4. den uniformen und den individualisierenden Stil
Der isolierende Stil besagt, man könne nur in einem bestimmten Abstand zum wirklichen Leben und dem Einfluss des herrschenden Zeitgeistes wirksam erziehen, wohingegen der weltnahe Stil das genaue Gegenteil favorisiere. Ein Beispiel für den isolierenden Stil, der der Jugend eine Art „Schonraum“ gewähren soll, wären die Klosterschulen, die meist in ländlichen Gegenden angesiedelt seien. Insbesondere Jean Jaques Rousseau sei ein Anhänger dieses Stils gewesen.[17] Als ungewollte Nebenwirkung könne bei diesem Erziehungsstil in Erscheinung treten, dass die Jugendlichen weltfremd werden, da sie ausschließlich Berichte und Theorien über die Wirklichkeit kennen würden. Um sich in die Praxis des wirklichen Lebens einzufinden und das Wissen um die Theorie mit der Praxis zu verknüpfen, nachdem sie die Schule verlassen haben, bräuchte es eine lange Zeit. Positiv sei jedoch hervorzuheben, dass ein Blick „von oben“ gewährleistet werde. Der Schüler könne über den Dingen stehen, weil er nicht gleich in die Gesellschaftsmaschinerie eingepasst werde.[18] Der weltnahe Stil, der sofort den direkten Kontakt zur Realität herstellt, stehe dazu im Kontrast. Mit der heutigen Zeit verglichen würde dies vielleicht dem 16-jährigen Hauptschüler entsprechen, der gleich nach der Schulentlassung eine Lehre beginnt und somit schnell ins Arbeitsleben einsteigt. Der junge Mensch könne hierbei schnell Leistungen bringen, auf die er von der Gesellschaft prompt eine Rückmeldung bekomme. Als ungewollte Nebenwirkung stehe diesen Positiva gegenüber, dass dieser junge Mensch niemals über den Dingen stehen könne. Im fehle der Weitblick und die Übersicht, die dem isolierend Erzogenen vergönnt sei. Er sei gleich an Strukturen und Vorgegebenes gefesselt. Dadurch, dass er nie über andere Epochen und Gesellschaften gelernt habe, würde ihm auch der Vergleich mit der aktuellen Situation fehlen. Diese eingeschränkte Sichtweise sei nicht sehr innovativ.[19]
[...]
[1] vgl. Hurrelmann, Klaus: „Selbstsozialisation oder Selbstorganisation? Ein sympathisierender, aber kritischer Kommentar“ in: „Zeitschrift für Erziehungssoziologie und Sozialisationsforschung 22“ (2002), S. 155
[2] vgl. Zinnecker, Jürgen: „Selbstsozialisation – Essay über ein aktuelles Konzept“ in: „Zeitschrift für Erziehungssoziologie und Sozialisationsforschung 20“ (2000), S. 275
[3] vgl. Hurrelmann, Klaus: „Selbstsozialisation oder Selbstorganisation? Ein sympathisierender, aber kritischer Kommentar“ in: „Zeitschrift für Erziehungssoziologie und Sozialisationsforschung 22“ (2002), S. 157/158
[4] vgl. Zinnecker, Jürgen: „Selbstsozialisation – Essay über ein aktuelles Konzept“ in: „Zeitschrift für Erziehungssoziologie und Sozialisationsforschung 20“ (2000), S. 275
[5] vgl. ebd. S. 279
[6] vgl. ebd. S. 283
[7] vgl. ebd. S. 282
[8] vgl. ebd. S. 283
[9] vgl. ebd. S. 284
[10] vgl. ebd. S. 278
[11] vgl. ebd. S. 284
[12] vgl. ebd. S. 284
[13] vgl. Spranger, Eduard: „Das Gesetz der ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung“, Heidelberg 1962, S. 7
[14] vgl. ebd. S. 22
[15] vgl. ebd. S. 9/10
[16] vgl. ebd. S. 10/11
[17] vgl. ebd. S. 41
[18] vgl. ebd. S. 42/43
[19] vgl. ebd. S. 43