Cooperar en Educación: por qué, para qué y cómo

Propuesta operativa de implantación en un Centro Educativo


Tesis de Máster, 2016
84 Páginas, Calificación: 9

Extracto

ÍNDICE

1. RESUMEN

2. MARCO TEÓRICO 2.1 Necesidad del liderazgo del equipo directivo en los cambios pedagógicos
2.2 Cambio metodológico: el aprendizaje cooperativo como respuesta a las necesidades de la escuela
2.3 La planificación estratégica: una herramienta para el cambio pedagógico
2.4 Formación del profesorado
2.5 Aprendizaje cooperativo frente a aprendizaje tradicional
2.6 Fundamentación psicopedagógica del aprendizaje cooperativo
2.6.1 Teoría genética de Piaget
2.6.2 Teorías sociocultural de Vygotsky
2.6.3 Teoría de la interdependencia social de los hermanos Johnson
2.6.4 Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
2.6.5 La psicología humanista de Rogers
2.6.6 La Teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
2.7 El aprendizaje cooperativo como metodología para desarrollar las competencias y atender a la diversidad
2.7.1 Aprendizaje cooperativo y competencias
2.7.2 Aprendizaje cooperativo para atender a la diversidad
2.8 Condiciones para el aprendizaje cooperativo
2.8.1 Interdependencia positiva
2.8.2 Responsabilidad personal y rendimiento individual
2.8.3 Interacción positiva
2.8.4 Habilidades sociales o desarrollo de competencias cooperativas
2.8.5 Evaluación periódica
2.9 El cambio propuesto con el aprendizaje cooperativo afecta a la estructura básica del proceso de enseñanza aprendizaje

3. OBJETIVOS

4. DESARROLLO DEL TRABAJO
4.1 Plan de implantación del aprendizaje cooperativo en un centro educativo integrado
4.1.1 Líneas de actuación
4.1.2 Temporalización para la implantación en el Centro
4.1.3 Fases de implantación del aprendizaje cooperativo
4.1.4 Sistema de evaluación del plan de implantación
4.2 Estrategias de organización para el desarrollo del aprendizaje cooperativo en las aulas
4.2.1 Ámbitos de intervención para introducir el aprendizaje cooperativo en las aulas
4.2.2 Creación de condiciones para el trabajo en equipo en el aula
4.2.3 Técnicas de aprendizaje cooperativo
4.2.4 La evaluación en el aprendizaje cooperativo

5. CONCLUSIONES

6. BIBLIOGRAFÍA

1.RESUMEN

En la actualidad se evidencia que el formato de la escuela tradicional ha dejado de responder, desde hace ya algún tiempo, a las demandas de la sociedad. Vivimos en un mundo cada vez más acelerado y cambiante, que nos sitúa ante la disyuntiva de aprender o quedar atrás. En este contexto surge el aprendizaje cooperativo como una metodología capaz de responder a las necesidades pedagógicas y sociales de la escuela actual.

La presente propuesta trata de destacar la imperiosa necesidad que tienen los centros educativos de que sus equipos directivos, cuya función, entre otras muchas, es la gestión pedagógica ante la innovación y el cambio; opten definitivamente por metodologías acordes a las exigencias actuales. El aprendizaje cooperativo es una opción metodológica excelente para que las próximas generaciones de estudiantes estén preparadas para hacer frente a los retos y a la complejidad del mundo que les tocará vivir, puesto que necesitarán desarrollar la capacidad de cooperar, trabajar en equipo, relacionarse bien unos con otros, y ser capaces de resolver conflictos.

Así pues, esta propuesta subraya la necesidad del ejercicio de liderazgo del equipo directivo del centro escolar como motor del cambio metodológico; trata de fundamentar, desde la psicopedagogía, los beneficios del aprendizaje cooperativo; la correlación del mismo con la adquisición de competencias, así como con la atención a la diversidad; las condiciones necesarias para que pueda darse dicha metodología; para ello se propone un modelo práctico de implantación del aprendizaje cooperativo en un centro educativo integrado (de Educación Infantil a 4º de E.S.O), y su posterior desarrollo en las aulas.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Necesidad del liderazgo del equipo directivo en los cambios pedagógicos

El liderazgo del equipo directivo del centro escolar se debe enfocar desde una perspectiva de futuro, teniendo como eje fundamental la idea de que la educación debe dar respuesta a los cambios que se producen en la sociedad y, además, adelantarse a ellos, ofreciendo soluciones a los retos que se plantean. La dirección escolar, desde el punto de vista de la gestión pedagógica, pretende ser el eje vertebrador y responsable esencial de los cambios. Para ello se necesita tener claro cómo conducir a la escuela hacia la innovación y el cambio, y trazar, por tanto, una planificación estratégica con una misión, visión y valores definida, partiendo de un diagnóstico inicial real del centro. (Fernández, 2007).

Tras los profundos cambios sociales que se han producido en las últimas décadas, queda reflexionar sobre cuál es la situación actual, qué características tiene la sociedad del presente y qué retos se encuentran para el futuro, con el fin ser capaces de ofrecer respuestas adecuadas. Según Richard Gerver (2013): “el siglo XXI es la época en que la velocidad del cambio ha superado nuestra capacidad para controlarlo, algo que nos está resultando extremadamente difícil de aceptar.” (Gerver, 2013) . En palabras de Ken Robinson (2009): “los cambios se están acelerando. Y no podemos decir cuánto. Lo que sabemos es que ciertas tendencias indican que el mundo cambiará de un modo atrayente y perturbador.”

La educación necesita partir del análisis de la nueva realidad, puesto que el dinamismo de la sociedad genera situaciones nuevas a las que debe dar una respuesta eficiente. Se pueden señalar, en opinión de Fernández, Álvarez, y Herrero (2002), algunas características del contexto social, y de los retos que debe afrontar la educación derivados de ellas. En primer lugar, la globalización como nuevo marco de interacción social; esta situación provoca la mundalización de la economía, la valoración de la investigación y la innovación, una mayor movilidad profesional, integración en y con otras culturas, y en consecuencia, un cambio en la educación. En segundo lugar, los costes sociales de la globalización. Con la concepción de “aldea global” pueden aparecer pensamientos únicos que faciliten la integración o, por el contrario, provoquen marginación en función de las culturas. Las grandes diferencias entre países ricos y pobres y la mayor apertura de fronteras, deriva en una fuerte presión migratoria sobre las mismas. Este hecho, ha transformado el orden social y ha cambiado la realidad educativa, generando situaciones de multiculturalidad, que necesitan atención a la diversidad del alumnado e impulsar valores como el respeto o el compañerismo, entre otros, con el fin de disfrutar de buenas relaciones y de un clima de convivencia adecuado. En tercer lugar, aparece un nuevo concepto de organización. Este constituye uno de los cambios más importantes de la sociedad actual, con grandes multinacionales que basan sus acciones en una gran planificación, profesionalización, y liderazgo de la dirección. Uno de los indicadores fundamentales de cambio en las organizaciones es el ejercicio del liderazgo y las nuevas formas de relación con los empleados. Por tanto, lo que se le exigirá al lider actual serán las siguientes competencias, en opinión de Bazarra y Casanova (2013):

- Que sepan afrontar los cambios.
- Que sepan dirigir a las personas de forma adecuada, con habilidades, técnicas y estrategias.
- Que sepan conducir a sus organizaciones hacia un futuro que se presenta lleno de retos e incertidumbres.

Por otra parte, la aparición de la llamada sociedad del conocimiento es otro de los cambios que influye en el contexto educativo. (Mora, 2004; Prensky, 2011). Para Prensky (2011) es inevitable que el cambio llegue a la educación en una sociedad en la que tres tercios de la gente posee teléfono móvil, un mundo virtual ha surgido de la nada, los científicos manipulan átomos para crear máquinas a nanoescala que ni siquiera podemos ver, y muchas otras cosas más. Por eso, en opinión de este autor, existe una enorme paradoja para los educadores: el lugar donde se han producido la mayor parte de cambios educativos no es en las escuelas, sino en el mundo existente fuera de la escuela, donde los alumnos enseñan a sí mismos y a los demás todo tipo de experiencias importantes sobre su presente real y su futuro. Al salir de la escuela, nadie le dice a nuestros alumnos qué aprender o cómo aprenderlo.

Ante este contexto, según Gerver (2010), deberíamos mirar al futuro para definir las experiencias educativas que organizamos para los niños y jóvenes. Debemos abordar de modo más creativo cómo presentamos ese aprendizaje para hacerlo dinámico, interesante y dotarlo de relevancia. Porque “la cuestión no es que tengamos generaciones de niños que no quieren aprender, el problema es que no quieren aprender cuando no ven el sentido de ese aprendizaje” (Gerver, 2010).

La escuela del siglo XXI, necesita que el liderazgo del equipo se oriente hacia las necesidades de innovación que llevarán al cambio. Fullan y Hargraves (1997) afirman:

nuestra escuela necesita el desarrollo y el aprendizaje que provienen de la diversidad y de la creatividad de los individuos… Tenemos que experimentar y descubrir formas mejores de trabajar juntos, que movilicen la fuerza del grupo, al tiempo que refuercen el desarrollo individual. (Fullan y Hargraves, 1997).

La innovación en la educación constituye una de los elementos fundamentales de la transformación de los sistemas educativos. En opinión de Cros (2000), la innovación está unida a la creatividad, se podría definir como un proceso creativo que rompe paradigmas establecidos, o como una nueva idea para responder a los retos educativos. La innovación también va unida a los valores; el mérito de la innovación es reactivar los valores.

Pero la realidad es que solamente con la firme decisión del equipo directivo no es posible una verdadera transformación, no se lograría llegar a un cambio profundo. Marina (2015) afirma que según el estudio de la OCDE Networks of Innovation se recomienda que haya un “director de transformación” para movilizar a todo el personal a participar en los procesos de decisiones y de cambio, promoviendo una cultura de apoyo y confianza, estableciendo una estructura escolar que promueva la toma de decisiones, buscando el consenso sobre las prioridades, creando unas altas expectativas de resultados para alumnos y profesores, y promoviendo la estimulación intelectual. A este respecto dice Gerver (2013): “las personas se necesitan entre sí. Por esa razón no se puede realizar el cambio si quieres realizarlo solo. Pero a su vez, reafirma el liderazgo educativo como una necesidad para el verdadero cambio al expresar: nuestra capacidad de cambiar, de liderar el cambio y de apreciarlo, depende totalmente de nuestra conducta y de las condiciones que ésta crea a nuestro alrededor.” (Gerver, 2013).

Uno de los aspectos más importantes en la consolidación de un equipo directivo es que consiga resultados positivos. Este logro de objetivos necesita de un proyecto de gestión del cambio. La primera gran labor de un equipo directivo en un centro escolar es presentar un proyecto, una línea de trabajo compuesta por métodos y fines. Para conseguir alcanzar tales metas se hace necesario trazar planes estratégicos, de los que se hablará más adelante (Bazarra, Casanova y García, 2011).

El liderazgo del equipo educativo debe aportar y promover una visión diferente y nueva hacia el cambio pedagógico con la que el centro educativo se sienta en sintonía. Según Cortés y Viguera (2014), el liderazgo debe, en síntesis, crear una nueva visión de la organización redefiniendo su propia identidad, percibir el cambio necesario, comunicarlo y presentarlo como la condición necesaria de fidelidad al proyecto, establecer el camino y las prioridades para caminar hacia esa nueva visión, movilizar a lo mejor del centro educativo, implicando a sus profesores, gestionar las tensiones, fortalecer la cohesión de la organización y conseguir alcanzar los objetivos y fines.

Llegados a este punto, desde el liderazgo del equipo directivo del centro: ¿Hay alguna alternativa para generar el cambio pedagógico? La respuesta según Coloma, Jiménez, y Sáez, (2007) y Pujolás (2008), entre otros muchos autores, es que sí. La clave está en buscar aplicaciones didácticas de los principios de cambio que queremos llegar a alcanzar, que los hagan posibles y reales. Estas aplicaciones didácticas se podrían definir como metodología. Se considera necesario modificar nuestros modos de hacer y de actuar dentro del aula. Solo cuando los profesionales de la educación saben responder por qué hacen lo que hacen, se convierten en verdaderos educadores. Se debe centrar la mirada en cada experiencia educativa, de modo, que la metodología servirá como sustento del modelo educativo al que aspiramos.

Es importante recalcar la evidencia de que hay metodologías que potencian la autonomía y la responsabilidad de nuestros alumnos, y hay otras que las limitan; hay metodologías que fomentan la capacidad de trabajar en equipo y otras que generan competitividad; hay metodologías que consiguen aprendizajes significativos y otras que no lo hacen. Por tanto, nos encontramos con ciertas metodologías que van a posibilitarnos la consecución de objetivos fundamentales para el verdadero cambio del sistema educativo. (Coloma, Jiménez, y Sáez, 2007).

Una escuela no se puede conformar con transmitir conocimientos exclusivamente, sino que debe formar personas de manera integral, esto es, educar considerando las tres dimensiones: somática, psíquica y espiritual. “Mediante el proceso que llamamos educación… hemos de procurar que instintos, temperamento, carácter, procesos mentales, sentimientos y emociones, gustos, voluntad, capacidad de amar, en suma, todas las dimensiones de la persona, formen un conjunto armonioso.” (Prats, 2012) . Formar personas es mucho más complejo, y se va realizando en el día a día del aula, según lo que se haga. Este “hacer en el aula” es sinónimo de metodología, o también podría llamarse, didáctica. En opinión de Coloma, Jiménez, y Sáez, (2007): “la reforma metodológica es la que queda por hacer. Sin ella no hay reforma posible. Cambiará todo y todo seguirá, como hasta ahora, igual. Es en el interior del aula donde se juega la partida de la educación.”

Ciertamente, si es dentro del aula el lugar en el que se educa, no se debe olvidar, que además de la metodología empleada, el docente ha de llevar al alumno a encontrar sentido a sus aprendizajes, según L’Ecuyer (2015), “el trabajo del maestro consiste en ayudar al niño a encontrar la belleza que se encuentra naturalmente en la verdad y en la bondad, haciéndola amable.” Son la verdad, la bondad y la belleza lo que dan sentido a las actuaciones. Dan sentido a la educación. Por lo que la educación no puede quedar vacía de sentido, sea cuál sea la metodología que se utilice.

Para concluir; es el equipo directivo, tanto en los centros públicos como en los privados, el que debe liderar la reforma metodológica, pero realmente necesita que el profesorado esté implicado, ya que será el verdadero motor que haga realidad el cambio. Para ello es necesario trabajar en equipo y generar modelos de cambio consensuado entre todos.

Se abordará el aprendizaje cooperativo como una metodología válida para los tiempos de hoy, proponiéndose un plan de implantación del mismo en un Centro Educativo integrado, así como líneas clave para su desarrollo en sus aulas, como fruto del trabajo de los equipos directivos.

2.2 Cambio metodológico: el aprendizaje cooperativo como respuesta a las necesidades de la escuela

En un tiempo en el que es evidente que el modelo de la escuela tradicional no responde a las necesidades de la sociedad, brota el aprendizaje cooperativo como una alternativa metodológica de profundo peso que responde a las necesidades de una sociedad cambiante, multicultural, globalizada y diversa como la que tenemos.

El aprendizaje cooperativo no es una moda pasajera, sino que responde a una necesidad pedagógica y social, y es de gran actualidad y urgencia, ya que los sistemas educativos y los profesionales de la educación están demandando con insistencia propuestas y materiales concretos en el campo de las metodologías cooperativas de la enseñanza para responder a tan creciente diversidad. (Torrego y Negro, 2012, p.16).

Es significativo como muchos autores destacan el valor educativo de las experiencias cooperativas que buscan beneficiar al máximo el aprendizaje de los estudiantes, así como las ventajas didácticas que ofrece la estructura cooperativa dentro del aula, la interacción con otros compañeros a la hora de aprender, el enriquecimiento personal, además de otros tantos valores que esta metodología es capaz de potenciar en la diversidad del alumnado que se encuentra en las aulas. (Prieto, 2007; Pujolás, 2008; Duran, 2014).

Después de esta breve reflexión inicial, la pregunta es la siguiente: ¿Qué es el aprendizaje cooperativo?

Cooperar significa trabajar juntos para lograr objetivos compartidos. En las actividades cooperativas, los individuos buscan resultados que resulten beneficiosos para sí mismos y, al mismo tiempo, para todos los otros integrantes del grupo. El aprendizaje cooperativo es el uso educativo de pequeños grupos que permiten a los estudiantes trabajar juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás. (Johnson, Johnson, y Holubec, 1999 p.4) .

Una concepción parecida tienen Jacobs, Power y Wan Inn (2002), que lo definen como “el conjunto de principios y técnicas para ayudar a los alumnos a trabajar juntos con mayor eficacia.”

Por otra parte, cabe decir que no existe una definición única sobre el aprendizaje cooperativo, por ser un término que agrupa diversos métodos que pretenden “transformar la actividad grupal en cooperativa” (Duran y Vidal, 2004) ; lo que es común a todos ellos es que el aprendizaje cooperativo siempre representa a un grupo de alumnos trabajando juntos, con un tamaño relativamente pequeño para que todos y cada uno de ellos pueda implicarse en la tarea encomendada. En definitiva, se trata de “una práctica pedagógica que facilita el aprendizaje, promoviendo el pensamiento y la conducta social” (Cohen, 1994) .

2.3 La planificación estratégica: una herramienta para el cambio pedagógico

El ritmo vertiginoso de cambios que experimenta un centro hace que sea necesario emplear herramientas que permitan reinventar el cómo se actúa para hacer frente a los nuevos retos. De este modo, “la planificación estratégica es un proceso sistemático que incluye la aplicación de la intuición y el análisis para determinar las posiciones futuras que el Centro debe alcanzar para hacer frente a los retos del entorno” (Herrero, 2011).

La planificación estratégica se presenta como un instrumento al servicio de un proyecto determinado y es adecuada para hacer realidad una idea, un proyecto de gestión del cambio… (García, 2011). En opinión de Fuster (2008), se trata de un proceso de evaluación sistemática, en la que se definen una serie de objetivos a medio y largo plazo, que suelen ser cuantificables y necesitan de unas estrategias que van a facilitar la consecución de esos objetivos. Desde el equipo directivo, dos son los motivos principales por los que puede darse la necesidad de elaborar un proyecto de cambio: en primer lugar, detectar que algo va mal, y en segundo lugar, anticiparse al cambio (Bazarra, Casanova, y García, 2011). Además, para Fuster (2008), la planificación estratégica se enmarca dentro de un estilo de dirección denominado dirección estratégica, y se basa en “la instrumentalización técnica y racional de un proyecto político de organización, mediante la cual se toman decisiones en la dirección de resultados esperados y que conforman lo que la organización quiere alcanzar para constituir su propia visión o imagen futura”.

A modo de resumen se muestran a continuación las características que posee la planificación estratégica según García (2011): Orienta los esfuerzos de todos a un objetivo común, facilita la comunicación, favorece la participación y la toma de decisiones, facilita la distribución de responsabilidades, permite establecer prioridades, mide recursos, procesos y resultados, y por último, aporta información para la evaluación.

Fundamentalmente la planificación estratégica en una organización educativa tiene la finalidad de dejar atrás la improvisación y sujetarse a una previsión de futuro y de resultados. Con la planificación estratégica todos los miembros conocen qué objetivos buscan y se esfuerzan en conjunto por conseguirlos.

Autores como Bazarra, Casanova, y García (2011), consideran que el plan estratégico puede estar compuesto de cuatro fases: análisis del clima, sensibilización, fijación de objetivos y acciones de logro, y evaluación. Otros autores como García (2011), abogan por una evaluación inicial, seguida de la conformación de unos objetivos estratégicos, a continuación establecer estrategias y acordar los recursos necesarios para desarrollar dichas estrategias. Terminaría con un sistema integrado de indicadores y la rendición de cuentas. Por otra parte, Herrero (2011), siguiendo una metodología con un enfoque EFQM1 propone que el proceso de planificación integrado conste de ocho etapas: 1. Definir Misión, Visión y Valores. 2. Identificar los grupos de interés del centro. 3. Análisis externo. 4. Análisis interno. 5. Reflexión. 6. Definición de las estrategias del centro. 7. Implantación y despliegue y 8. Revisión.

Un plan para la implantación del aprendizaje cooperativo en un centro quedaría enmarcado como una de las estrategias dentro de un posible objetivo como podría ser el siguiente: implantar estrategias de desarrollo profesional de profesores sobre cuestiones pedagógicas, investigación e innovación educativa y aprendizaje cooperativo”.

2.4 Formación del profesorado

Los cambios sociales en los últimos treinta años han producido una profunda transformación en la labor de los docentes, en su imagen, y también en el modo en que son valorados por la sociedad. Estos cambios sociales junto con la gran transformación de los sistemas educativos han esbozado problemas nuevos a los que todavía no se les ha encontrado solución. El desconcierto, la falta de formación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener las rutinas, ha conducido a muchos profesores a realizar mal su trabajo, exponiéndolos a una crítica general, que muestra a los docentes como los responsables de todos los errores del sistema educativo (Esteve, 2003).

Marcelo y Vaillant (2009), destacan la importancia del aprendizaje durante toda la vida para docentes y directores. El desarrollo profesional docente resulta clave en el difícil proceso de enseñar y aprender. Para estos autores son muchos los factores que intervienen, pero afirman que los sistemas educativos mejoran cuando se cuenta con docentes con una excelente preparación para la tarea de enseñar, y cuando conocen cómo sus estudiantes pueden aprender mejor. Darling-Hammond (2001), para destacar la importancia de la adecuada formación de los docentes, a la vez que apela a la gran responsabilidad que poseen, se aventura a decir:

Nunca antes el éxito, quizás la superviviencia de las naciones y de la gente, estuvo tan fuertemente ligado a la capacidad de aprender. Nuestro futuro, por lo tanto, depende ahora como nunca antes de nuestra capacidad para enseñar (Darling-Hammond, 2001, p. 37).

Day (2011), señala que el compromiso del docente con el aprendizaje consiste en una combinación de valores, entre los cuales se encuentra “la disposición permanente a adaptarse y a reflexionar sobre la experiencia y el contexto en el que se desarrolla la práctica.”

En lo que se refiere a la formación permanente del profesorado, en su desarrollo profesional se destacan tres grandes líneas o ejes de actuación que la diferencian de la etapa de formación inicial (Imbernón, 1998):

- La reflexión sobre la propia práctica y la compresión, interpretación e intervención sobre ella.
- El intercambio de experiencias, la actualización y confrontación en todos los campos de la intervención educativa.
- El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colaborativo para transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación.

Por tanto se constata la necesidad de formación continuada que tiene el profesorado para poder desarrollar su profesión con garantías de éxito. Autores como Imbernón (1994), consideran que toda acción formativa debe comportar cierto grado de innovación, aportando la idea de que algunos de los contenidos fundamentales de la formación permanente son la adquisición de conocimientos sobre nuevas técnicas pedagógicas y la realización de experiencias, así como el análisis de las nuevas funciones del papel del docente. Ambos contenidos justificarían la formación del profesorado en aprendizaje cooperativo.

El aprendizaje cooperativo debe ser un contenido esencial en la formación del profesorado, tanto por sus relaciones con los objetivos educativos actuales como por las evidencias de la utilidad y las ventajas que esta metodología proporciona (León, Felipe, Iglesias, y Latas, 2011). En los planes de estudio de formación del profesorado, Ovejero (1994) propone la inclusión de tres áreas psicosociales: interacción y relaciones interpersonales, que incluye entre otros aspectos: comunicación profesor-alumno, comunicación alumno-alumno, interacción y relaciones entre alumnos, aprendizaje cooperativo… También grupos y conducta grupal, que incluye: formación y estructura de grupo, cohesión grupal y sus implicaciones en el aprendizaje, roles, conflictos, aprendizaje cooperativo… Y por último técnicas psicosociales de trabajo educativo, que incluyen: técnicas de diagnóstico grupal, técnicas de intervención, etc…

Por otra parte, Imbernón (2007) manifiesta la relevante importancia de la formación docente a través del trabajo en equipo o colaborativo. Es cierto que la profesión docente tiene su parte de individualidad, pero resulta, a su vez, necesaria una parte colaborativa, que implica a todo el equipo docente.

La formación permanente del profesorado puede contribuir a romper la cultura individualista, ya que la formación en equipo supone una actitud constante de debate, consenso, diálogo; y la metodología de trabajo y el clima afectivo son los pilares del trabajo colaborativo.

Muchos autores relacionan el aprendizaje en equipo de los alumnos con la enseñanza en equipo del profesorado. Es más, la utilización sistemática del aprendizaje cooperativo necesita un alto grado de coordinación entre todo el profesorado puesto que se ha de tener claro que se trata de una potente estrategia instructiva que se podrá utilizar para compartir la tarea de rediseñar y adecuar la labor docente (Duran Miquel, 2003).

Según Gather (2004), el cambio de cultura en un centro educativo aparece como producto de la acción colectiva. Para esta autora, en las instituciones innovadoras, el cambio es “una fuente de identidad, un factor de cohesión, un motor, un modo de vida, y no solamente un resultante involuntario de la acción colectiva. Son instituciones que consiguen cada vez más aplicar sus intenciones, con método y perseverancia.”

Como conclusión se puede afirmar que la formación del profesorado resulta imprescindible para garantizar el éxito del proceso de aprendizaje cooperativo. El objetivo de un centro debe ser formar a todo el profesorado en aprendizaje cooperativo, puesto que es necesario ya que la estructura cooperativa afecta a todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje; tanto los elementos personales, como los materiales y curriculares (La Salle Valencia-Palma, 2011).

2.5 Aprendizaje cooperativo frente a aprendizaje tradicional

Después de este breve análisis sobre la situación actual en la que se encuentra la sociedad y el modelo educativo, más en concreto, la escuela de nuestros días; se hace patente la verdadera necesidad de un cambio efectivo y de una mejora cualitativa en cuánto a los métodos de enseñanza que conducen a que los alumnos aprendan de una manera obsoleta para la sociedad existente.

La escasa formación de los docentes sobre nuevas metodologías deriva en que todavía muchos de ellos impartan sus clases de una forma tradicional. Como en tantas otras cosas, sería injusto generalizar en este tema concreto, puesto que cada vez son más los docentes educando actualmente en nuestras aulas, que no se ajustan a este parámetro; pero no deja de ser cierto que un gran número de profesionales de la educación siguen apostando por la metodología tradicional en sus aulas, aun en los casos en que se cuenta con aulas equipadas con todo tipo de ordenadores, tabletas o pizarras digitales.

La sociedad cambiante en la que vivimos afecta al contexto del centro escolar, y más en concreto, a la realidad del aula, donde cada vez más es heterogénea (Fernandez, Souto, y Rodríguez, 2007), incluso resulta llamativo cómo Pujolás (2008) afirma que la homogeneidad en las aulas se ha convertido en una fantasía.

Por otra parte, la escuela constantemente se ve sometida a unas exigencias distintas a las hasta ahora conocidas, en ocasiones demasiado altas y que no debería asumir, “a la escuela se le pide que dé cobijo, que eduque, que contagie civismo, que haga buenos ciudadanos, que enseñe diferentes disciplinas, que motive, que potencie hábitos saludables, que custodie al alumno más allá del horario escolar…” (Gavilán y Alario, 2010). Lo que sí parece evidente es que la escuela ha de afrontar retos hasta el momento inconcebibles, a los que todavía no se había enfrentado, por lo que el cambio y la innovación resultan ineludibles.

En este punto se pretende establecer una comparación entre la forma de aprender tradicional y la cooperativa, esto es, contrastar el aprendizaje que deriva de la metodología tradicional frente al aprendizaje que ofrece la metodología cooperativa, para concluir que la metodología cooperativa se ajusta y responde a las exigencias del currículum que plantean las leyes actuales, y que más aun, supone una mejora cualitativa y sustancial para el alumnado ya que como afirman diversos autores como Cordero (2002) y Gil (2006) es un modelo de aprendizaje que se adecúa a las exigencias de nuestra sociedad actual.

En todas las aulas, independientemente de la materia que se esté desarrollando, los docentes pueden organizar sus tareas de tres maneras distintas. De forma individualista; en la que los alumnos trabajan independientemente en sus propios objetivos, a su propio ritmo y siguiendo una única meta preestablecida para todos. La competitiva; así, los alumnos se esforzarán en ver quién es el mejor, convirtiendo la clase en una parcelación entre vencedores y perdedores, éxito o fracaso. Por último, la cooperativa; de modo que trabajen en pequeños grupos asegurándose de que todos los componentes alcancen a dominar los materiales propuestos. (Johnson, Johnson, y Holubec, 1999).

De tal manera que, una de las principales diferencias entre aprendizaje tradicional y aprendizaje cooperativo, si nos basamos en cómo el docente puede estructurar sus tareas, sería que mientras en el tradicional predomina el individualismo y la competitividad, en el cooperativo es fundamental que se dé la cooperación entre los miembros del equipo para que pueda llegar a buen fin la tarea propuesta.

Con respecto al aprendizaje individualizado tal como han indicado Biain Salaberría et al. (1999):

Los alumnos realizan las actividades que se proponen y cada uno funciona como punto de referencia para sí mismo. Los criterios de progreso son personales y están basados en el rendimiento propio. Se está con otros pero no se trabaja con ellos. Obviamente la organización del aula que mejor favorece este tipo de aprendizaje es la de alumnos colocados con sus mesas en fila uno detrás del otro. Interesa esta forma de colocarlos para reducir al máximo la posibilidad de que se molesten unos a otros en su trabajo. (Biain et al., 1999, p.18).

Por tanto, una de las características del aprendizaje individual es la primacía de la competición, esto es, mi éxito dependerá siempre del fracaso de los otros. (Biain et al., 1999). En opinión de Johnson y Johnson (1999), “las situaciones individualistas suelen estructurarse deliberadamente para asegurar que las personas no se comuniquen ni intercambien información.” (Johnson y Johnson, 1999) .

En el momento en que a los alumnos se les pide que trabajen solos (y esta experiencia es muy común todavía hoy en día en las aulas de muchas escuelas del mundo), se les está pidiendo que logren objetivos de aprendizaje que no se relacionan con los de sus compañeros. Se les asignan objetivos individuales y sobre los criterios establecidos previamente por el docente, se les evalúan de forma individual los esfuerzos y resultados de cada uno. (Johnson, Johnson, y Holubec, 1999).

El tipo de estructura que genera una situación competitiva deriva en una interdependencia negativa a la hora de conseguir los objetivos; los alumnos sienten que conseguirán sus objetivos si los demás compañeros no consiguen los suyos. Por desgracia, esta visión la tienen muchos de nuestros alumnos actuales, que trabajan concienzudamente para ser mejores que sus compañeros y destacar a costa de los demás, o también, tenemos la parte contraria; los que se relajan y no se esfuerzan porque se dan cuenta de que nunca van a poder lograr ser válidos. (Johnson, Johnson, y Holubec, 1999).

En cambio, cuando se habla de estructura cooperativa en el aula, las tareas no pueden llegar a su fin si no es con la cooperación de sus compañeros. Por tanto, no se puede tener éxito si los compañeros no lo tienen. Se liga el éxito propio al éxito del resto. (Pujolás, 2008). El aprendizaje cooperativo tiene, además, las siguientes ventajas: mejora las relaciones intergrupales, y los niños con dificultades académicas son más aceptados por el resto, incrementando así su autoestima. Según Slavin, “otra razón es la comprobación de que los alumnos necesitan aprender a pensar, a resolver problemas y a integrar y aplicar sus conocimientos y sus habilidades…” (Slavin, 1994) .

La escuela tradicional, si seguimos a Casal (2005), estaría basada en estos principios: individualidad (del que se ha hablado antes), homogeneidad y pasividad.

Como se ha dicho anteriormente, el principio de individualidad se refiere a que el alumno es el responsable de su propio aprendizaje, conformándose de forma independiente al resto de sus compañeros. Lo importante es lo cognitivo, los conceptos; dejando de lado aspectos tan importantes en la educación integral de la persona, como son los afectos y las emociones. Se prentende evitar cualquier distracción ya que dificulta el desarrollo de los procesos planificados con anterioridad. Si un alumno necesita ayuda o apoyo en momentos determinados se le considera un inmaduro o un incompetente.

La homogeneidad es otro de los principios de la escuela tradicional. Se parte de la idea de que los alumnos de la misma edad cronológica son esencialmente iguales, aprenden de la misma manera, con el mismo ritmo y a través de los mismos procesos. Para establecer diferencias entre los alumnos se utiliza el concepto de inteligencia, entendido como una cualidad individual, que unos poseen y otros no, y eso es lo que provoca las diferencias existentes. Es una concepción que se apoya en la generalización de la persona, se valora lo común y predecible y no se tienen en cuenta los aspectos privados e individuales. El grupo es considerado como un todo homogéneo, por tanto, la intervención educativa será la misma para todos:

- Exposición.
- Memorización de la lección expuesta.
- Verbalización de lo memorizado, que se concreta en pruebas orales o escritas.
- Sanción sobre el resultado obtenido. Positiva o negativa.

Por último, el principio de pasividad. El papel del alumno es pasivo. Lo que tiene que hacer es escuchar, asimilar y repetir lo que se le ha explicado. Los niveles de aprendizaje entran en cotas muy bajas, puesto que lo más importante es la memorización de contenidos. El conocimiento se presenta en su forma final, el proceso no tiene excesiva importancia, por lo que el valor se fundamenta en el resultado definitivo. Lo que de verdad importa es lo que está en los libros, y no el aprendizaje por descubrimiento al que pueda llegar el alumno. En definitiva, el papel del alumno consiste en ser un mero receptor de información y realizar las tareas y actividades que se le encomienden.

Esta situación, presente en muchas de nuestras escuelas, hace que sea tan difícil modificar en los centros la metodología y llevar a cabo una profunda innovación desde los cimientos. “En un contexto como éste, las metodologías cooperativas no tienen sentido porque entran en contradicción con los objetivos que se buscan” (Negro, Torrego, y Zariquiey, 2012).

Según estos autores, para formar a las personas que nos exige la sociedad actual, se tiene que pensar en otro tipo de escuela; una escuela donde los principios sean otros, donde la concepción que se tenga del alumno, del papel que tiene el docente, de la estructura de las relaciones, cambie. En opinión de Negro, Torrego y Zariquiey (2012), la escuela debería tener las siguientes características:

- El grupo como elemento fundamental. Debe primar el trabajo en grupo en su conjunto, y no el de cada alumno de forma individual. El aprendizaje se conforma como un proceso colectivo, donde el alumno avanza en compañía de otros, siendo necesaria la intervención de los demás para que pueda darse el aprendizaje. Lo valioso no será sólo lo cognitivo o lo conceptual, sino que serán fundamentales los aspectos afectivos y emocionales. La gestión de la interacción entre los alumnos debe ser parte esencial del proceso de aprendizaje, puesto que la necesidad de apoyo y ayuda, y la posibilidad de ofrecerlas, formará parte del aprendizaje.
- Heterogeneidad. La heterogeidad en los grupos que se forman debe tener una importancia capital. Es necesario tender hacia grupos más heterogénos, ya que los alumnos son básicamente distintos, aprenden de formas diferentes y por diversos procedimientos, por tanto, para el aprendizaje es necesaria la heterogeneidad. Se considera al grupo como un todo heterogéneo, por lo cual, la intervención educativa es diferente para todos.
- Actividad. El papel del alumno pasa a ser activo. Las competencias que los alumnos deberán cultivar son: consultar las fuentes, escoger la información relevante, elaborarla, asimilarla, prepararla para comunicarla, explicarla, responder a preguntas, etc… El conocimiento no se presentará en su forma final, como sucedía en la escuela tradicional, sino que lo importante será lo que el propio alumno pueda descubrir durante el proceso.

Estos principios se modelan en el aprendizaje cooperativo. Pero si planteamos estas bases, tenemos que fundamentarlas psicopedagógicamente. ¿Por qué es más conveniente que el alumno trabaje en equipo? ¿Qué ventajas tiene? ¿Qué teorías y autores apoyan estos principios? A continuación se fundamentará psicopedagógicamente el aprendizaje cooperativo.

2.6 Fundamentación psicopedagógica del aprendizaje cooperativo

En este apartado se recogen las principales teorías psicopedagógicas que avalan la eficacia del aprendizaje cooperativo y justifican la implantación del mismo en las aulas. El procedimiento será el de definir cada una de las teorías, con sus conceptos y principios más significativos, y cómo se aplican en el aprendizaje cooperativo.

2.6.1 Teoría genética de Piaget

Las teorías desarrolladas por Piaget han supuesto un hito en la historia de la educación, puesto que han influido notablemente en multitud de aspectos: selección y secuenciación de contenidos, fundamentos metodológicos, etc…

Las principales aportaciones de la teoría genética de Piaget al ámbito educativo son las siguientes (Pedrosa, 1976; Coll, ed. 1981; Negro, Torrego, y Zariquiey, 2012):

- El desarrollo de cada persona consiste en la construcción de una serie ordenada de estructuras intelectuales, que regulan los intercambios en las funciones o comportamientos de las personas con su medio. Se distinguen tres grandes estadios: Sensoriomotor (hasta los 18-24 meses), inteligencia representativa o conceptual (desde los 2 años hasta los 10-11 años) y operaciones formales (hacia los 15-16 años). “Los adolescentes entran en lo que Piaget consideraba como el más alto nivel del desarrollo cognitivo cuando desarrollan la capacidad de pensamiento abstracto.” (Papalia, Wendkos, y Duskin, 2009) . Cada estadio inicia una etapa de equilibrio, de organización de las acciones y de operaciones de la persona.
- En función de esta construcción, el niño se considera un sujeto activo que actúa sobre el mundo para conocerlo y reflexiona sobre sus propias acciones. Construye a través de la interacción con otras personas y los objetos. Para que aparezca el equilibrio es necesario que se produzca un conflicto entre la información, los esquemas que posee la persona y lo que está experimentando.
- La interacción social resulta imprescindible para el desarrollo de las estructuras intelectuales superiores, como el razonamiento, memoria, creatividad…

Piaget defiende en su teoría que el aprendizaje es una relación entre situaciones de: equilibrio-desequilibrio-reequilibro. (Piaget, 1969; Coll, Miras, Onrubia, y Solé, 1998).

1. Se incorpora la nueva información.
2. La nueva información produce un desequilibrio con las estructuras cognitivas anteriores.
3. El sistema cognitivo realiza las modificaciones necesarias en el esquema de conocimiento para recuperar el equilibrio.
4. Se logra un equilibrio cognitivo superior.

A partir de esta teoría, el aprendizaje cooperativo sería una metodología adecuada para fomentar en el alumnado el aprendizaje, puesto que en los equipos de trabajo, al ser heterogéneos se producen conflictos cognitivos que obligan a reestructurar el aprendizaje, produciendo en el alumno avances cognitivos. Además mejora las habilidades sociales de los alumnos que deben participar en discusiones cada vez más eficaces, y dado que los alumnos tienen experiencias distintas, las producciones finales son más ricas. (Gavilán y Alario, 2010; Negro, Torrego, y Zariquiey, 2012).

2.6.2 Teoría sociocultural de Vygotsky

La teoría sociocultural, que se ha difundido ampliamente en las últimas décadas, parte de las ideas del psicólogo Lev Vygotsky. (Papalia, Wendkos, y Duskin, 2009; Negro, Torrego, y Zariquiey, 2012).

Vygotsky le concede un papel central a la educación en el desarrollo humano, y defiende que éste permanece sujeto a procesos históricos, sociales y culturales por encima de procesos naturales o biológicos, esto es, el desarrollo psicológico del ser humano es resultado de su interacción constante con el contexto socio-cultural en el que vive. Por el hecho de tener distintas experiencias sociales no solamente se proporciona un conocimiento distinto, sino que estimula el desarrollo de otros tipos de procesos mentales. El aprendizaje es un proceso donde lo social y lo individual se interrelacionan: las personas son capaces de construir conocimiento dentro del medio social en el que viven. Toda función cognitiva se da en dos planos diferentes; en el plano interpersonal o social, y luego se reconstruye en un plano intrapersonal o psicológico, a través de un proceso de interiorización en el que el lenguaje cumple una doble función:

- De vehículo social, que posibilita la comunicación con los otros, el intercambio de opiniones, y el poder crear un conocimiento compartido.
- De herramienta de pensamiento, que permite organizar el pensamiento, convirtiéndose en un elemento básico de los procesos psicológicos superiores.

De esta manera, la persona aprende en su interacción con los demás, y es a partir de ahí que procesa la información nueva hasta incorporarla en su estructura cognitiva.

Según Vygotsky, los niños aprenden mediante la internalización de los resultados de sus interacciones con adultos. Este aprendizaje interactivo es más efectivo dentro de la zona de desarrollo próximo (ZDP); que es la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño (determinado por la capacidad de resolver problemas por él mismo) y el nivel de desarrollo potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la supervisión de un adulto), esto es, “la diferencia entro lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda.” (Papalia, Wendkos, y Duskin, 2009).

La zona de desarrollo próximo está ligada a los conceptos de andamiaje (Bruner) y autorregulación:

- Andamiaje (Bruner): se trata de una metáfora en la que el experto va construyendo el andamiaje y sobre él se va levantando el conocimiento del aprendiz. Se trata de apoyar al alumno en el proceso de aprendizaje. El apoyo consiste en indicios, recordatorios, motivación, demostraciones, explicaciones, etc… que permita que el alumno se convierta en un aprendiz independiente. (Woolfolk, 2010).
- Autorregulación: las actividades autorreguladoras de los alumnos surgen de las interacciones con adultos. Éstas proporcionan apoyo en la zona de desarrollo próximo de los niños cuando no pueden resolver las tareas por sí mismos, pero poco a poco los niños van tomando el control de la situación y convierten lo que al principio es una comunicación interpersonal en un proceso psicológico interno. (Torre, 2007; Negro, Torrego, y Zariquiey, 2012).

A partir de esta teoría, el aprendizaje cooperativo aprovecharía el enorme potencial que ofrece el gran grupo para el aprendizaje, a través del establecimiento de múltiples canales de interacción social. Por otra parte, el cooperativo, al promover el trabajo conjunto, favorece la aparición de situaciones de construcción de conocimientos compartidos. También promueve actuaciones sobre la zona de desarrollo próximo entre los propios alumnos. Favorece un mayor dominio del lenguaje como vehículo de comunicación y herramienta de pensamiento, y por último, al establecerse una cultura y un ambiente de ayuda mutua, propicia un entorno favorable para la promoción del aprendizaje de todos los alumnos. (Negro, Torrego, y Zariquiey, 2012).

2.6.3 Teoría de la interdependencia social de los hermanos Johnson

Esta teoría fundamentada por David y Roger Johnson resulta imprescindible para la justificación del aprendizaje cooperativo, ya que apunta específicamente a fundamentar las situaciones cooperativas en el aula.

Los hermanos Johnson defienden que la forma en la que se estructuran las relaciones sociales dentro del grupo determina la relación que se establece entre sus propios miembros, lo cual, a su vez, determina los resultados obtenidos por el grupo ante la tarea. Clasifican en tres tipos la interdependencia: positiva (cooperación), negativa (competencia), y ausencia de interdependencia (esfuerzos individualistas).

[...]


1 European Foundation for Quality Management, que significa Fundación Europea para la Gestión de la Calidad.

Final del extracto de 84 páginas

Detalles

Título
Cooperar en Educación: por qué, para qué y cómo
Subtítulo
Propuesta operativa de implantación en un Centro Educativo
Calificación
9
Autor
Año
2016
Páginas
84
No. de catálogo
V453510
ISBN (Ebook)
9783668876170
ISBN (Libro)
9783668876187
Idioma
Español
Etiqueta
cooperar, educación, aprendizaje cooperativo, centro educativo
Citar trabajo
Ángel Gerónimo Llopis (Autor), 2016, Cooperar en Educación: por qué, para qué y cómo, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/453510

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