Macht inklusiver Unterricht unser Schulsystem gerechter?


Hausarbeit, 2016

19 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffliche Annäherung

2.1.1 Integration
2.1.2 Inklusion
2.2 Inklusion als Aufgabe der öffentlichen Schule

3. Unterricht und Schulentwicklung

3.1 Wie lernen Schulen Inklusion?
3.2 Tradierte Denk- und Interaktionsmuster
3.2.1 Das Autonomie-Paritäts-Muster
3.2.2 Das Homogenitäts-Selektions-Muster
3.2.3 Das Etikettierungs-Delegations-Spezialisirungs-Muster
3.2.4Das Zwei Gruppen-Zuständigkeits-Muster

4. Voraussetzungen inklusiven Unterrichts.

4.1 Kooperation und Zusammenarbeit
4.2 Lehrkraft
4.3 Demokratische & chancengerechte Schule
4.4 Heterogenität
4.5 Migration, Mehrsprachigkeit & Religiöser Hintergrund
4.6 Elternarbeit
4.7 Lehrpläne und Leitbilder
4.7.1 Das Curriculum
4.7.2 Individuelle Erziehungspläne
4.8 Unterrichtspraxis
4.8.1 Besondere Bedeutung der inklusive Klasse
4.8.2 Teamarbeit
4.8.3 Lernumgebung und Lernorganisation
4.9 Soziale Interaktion zwischen Schülern
4.10Evaluierung und Reflexion

5.Fazit

6.Literaturverzeichn.is.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Seitdem 2006 das Recht auf Bildungsgleichheit für Behinderte von der UN- Behindertenrechtskonvention verabschiedet wurde und 2009 auch in Deutschland gültig ist, kommt die Frage, ob Inklusion tatsächlich die Gerechtigkeit für alle Lernenden mit sich bringt und wie gut die Umsetzung klappt, auf. Inklusion stellt eine große Reform der deutschen Bildungsgeschichte dar. Ziel ist es, Bildungsgleichheit für alle Kinder zu schaffen, unabhängig von körperlichen Behinderungen, indem sie zusammen unterrichtet werden, anstelle von Exklusion, welche eine Trennung der Kinder vorsieht.

Seit dem 19. Jahrhundert gibt es in Deutschland die allgemeine Schulpflicht. Zur preußischen Zeit hat sich das System der Hilfsschulen entwickelt, wo Kinder hingeschickt wurden, die in der normalen Schule langsamer vorankamen (Vgl. Bruhn, 2012, 10).„Ungefähr die Hälfte der Kinder und Jugendliche, die in Deutschland unter den Begriff Behinderung bzw. Förderbedürftigkeit fallen, sind lernbehindert.“(ebd.).

2006 wurde von der UN-Konvention Rechte von Menschen mit Behinderung von der Generalversammlung der Vereinten Nationen (UN) verabschiedet. Allen Menschen, sowohl mit als auch ohne Behinderung, sollen uneingeschränkt Teilnahme an (unter anderem) dem Bildungssystem haben. Die Kinder sollen „nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden“ (Artikel 24 Abs.2 a). Der gemeinsame Unterricht soll also „normal“ und keine Ausnahme sein. Dieses Ziel verfolgt die Inklusive Didaktik.

„States Parties recognize the right of persons with disabilities to education. With a view to realizing this right without discrimination and on the basis of equal opportunity, States Parties shall ensure an inclusive education system at all levels and life long learning directed […]“ ( United Nations, 2006: Convention on the Rights of Persons with Disabilities: http:// www.un.org/disabilities/convention/conventionfull.shtml)

Die VertragsstaatengewährenmitderUN-KonventiondasRechtfürBehinderteauf schulische Bildung unabhängig von der Behinderung.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Didaktik von Inklusion, der Schulentwicklung und Voraussetzungen inklusiven Unterrichts.

2. Begriffliche Annäherung

2.1.1 Integration

„Unter Integration wird - pauschal - in pädagogischen Fachkreisen die gemeinsame

Unterrichtung behinderter und nichtbehinderter Schüler verstanden“ (Bleidick, 1988, 57). Integration wird nicht als statischer Zustand gesehen. Integration muss als Prozess verstanden werden, da soziale und persönliche Entwicklungen stattfinden und ineinander greifen. Diese Prozesse sind integrativ, da „Einigungen“ zustande kommen und Widersprüche entweder gelöst werden oder, dass weder das Individuum, noch seine Beziehung Schaden erleiden. (Vgl. u-a. Klein, 1988, 3). In der Soziologie ist Integration die „Verbindung einer unterschiedlichenVielheitvonMenschenzueinergesellschaftlichen(undkulturellen) Einheit“ (Meyers Lexikonverlag, 1995).

Zuunterscheidenwäredanochzwischen„echter“undscheinbarerIntegration,einer „physischen“ und eine „sozialen“ Integration von Behinderten. Integration ist „nur sinnvoll, wenn sie soziale Integration ist, das heißt, wenn sie soziale Interaktion und akzeptiert werden beinhaltet und nicht nur die physische Anwesenheit“ (Söder, 1980, 365-366). Demnach ist die bloße Anwesenheit eines behinderten Kindes in einer „normalen“ Schulklasse „äußerlich“, das soziale Interagieren und Akzeptieren „echt“ (vgl. Bleidick, 1988, 78).

2.1.2 Inklusion

Inklusion ist ein Prozess, der die ständige Herausforderung beschreibt, der Exklusion zu begegnen. Ziel ist es, die Teilhabe zu maximieren und Benachteiligung und Diskriminierung zu minimieren (vgl. Werning, 2011, 4-8). In der Pädagogik ist die Inklusion der „Umgang mit Verschiedenheit“ (vgl, Werning & Löser, 103-114).

Ainscow u.a. (2006, 25) beschreiben Inklusion folgend: „Inclusion is concerned with all children and young people in schools; it is focused on presence, participation and achievement; inclusion and exclusion are linked together such that inclusion os seem as a never-ending process“.

Inklusion gehe von der Verschiedenheit im Ganzen aus, wobei Integration sich nur auf die Unterscheidung eines Merkmals einer Minderheit, die in die Mehrheitsgruppe zu integrieren sei, beziehe (vgl. Blömer, Lichtblau, Jüttner u.a., 14). „Integration kategorisiere, während Inklusion auf Kategorien verzichten könne, weil eben jedes Kind anders sei“ (ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Bildliche Darstellung von Exklusion, Seperation, Integration und Inklusion

Quelle: http://www.behindertenrechtskonvention.info/inklusion-3693/

2.2 Inklusion als Aufgabe der öffentlichen Schule

In der Geschichte der deutschen Schule waren die Adressat/innen nie klar. Die Rede war nie von allen Kindern, stets waren es „normale“ und „behinderte“ Kinder, demnach wurde auch der Unterricht behinderter und nichtbehinderter Lernenden getrennt. Der Begriff „Allgemeine Pädagogik“, bezog sich auf das nichtbehinderte Kind, wohingegen der Begriff der „Sonderpädagogik“ das behinderte Kind, dessen Bezeichnung bereits als Diskriminierung bezeichnet werden kann, umfasste (vgl.Oelkers, 2012, 32).

ZuBeginndes20.JahrhundertsginginderpädagogischenLiteraturderBegriff „Krüppelschule“ umher (vgl. Biewer, 2008, 17). Es dauerte lange Zeit bis aus „Krüppeln“ oder „Idioten“ Körperbehinderte wurde. Noch länger dauerte es, bis die Behinderungen nicht mehr als Defizit, sondern als Potenzial gesehen wurde (vgl. Lutz u.a., 2003).

Laut der Kultusministerkonferenz besteht die Schulpflicht für alle Kinder in Deutschland, „auch für Kinder und Jugendliche mit Behinderung“ (KMK 2010, 2). Demnach haben alle Kinder das „Recht auf unentgeltliche, angemessene schulische Bildung“ (ebd.).

Die Schulpflicht und Sonderschulen schließen sich aber nicht gegenseitig aus und schienen als vereinbar (vgl. Oelkers, 2012, 33). Nachdem von der UN-Konvention Rechte von Menschen mit Behinderung von der Generalversammlung der Vereinten Nationen (UN) verabschiedet wurden, haben die Länder der Vertragsstaaten die Aufgabe bekommen, behinderte Kinder in das allgemeine Schulsystem zu integrieren.

3. Unterricht und Schulentwicklung

3.1 Wie lernen Schulen Inklusion?

Da der Schule die Selektions- und Allokationsfunktion zugeschrieben wird, ist inklusiver Unterricht bei den Lehrern noch wenig ausgesprägt (vgl. Grossrieder & Achermann, 2012, 162). Das bedeutet, dass der Umgang mit der Unterschiedlichkeit der Schüler/innen erst entwickelt werden muss (vgl. Wocken 2011, 109-139). Jedoch sieht der Dortmunder Schulentwicklungsforscher Rolff als große Herausfordernng, denn „nichts ist im Schulbereich so schwierig wie Schulentwicklung (Rolff, 2007).

3.2 Tradierte Denk- und Interaktionsmuster

Im Folgenden werden einige tradierte Denk- und Interaktionsmuster, die dem inklusiven Unterricht entgegen wirken, kurz dargestellt.

3.2.1 Das Autonomie-Paritäts-Muster (APM)

D.C. Lortie, der das Autonomie-Paritäts-Muster 1972 erstmals beschrieben hat, beschreibt den Unterricht des/der Lehrer/in als autonom, bei dem nur der/die Lehrer/in Verantwortung für den Unterricht trägt und alle Lehrer/innen in ihrer Arbeitsqualität gleich zu behandeln sind. Dieses Muster stellt eine Barriere für inklusiven Unterricht dar, da eine Kooperation zwischen LehrendenunddenElterndesKindesbestehenmuss,damitdieEntwicklungund Alltagsarbeitfunktionierenkann,denn„die Arbeitineiner Arbeitsgruppeerfordertdie Klärung der Rollen der einzelnen Mitglieder, und es ist notwendig, die Verantwortlichkeiten für verschiedene Aspekte festzulegen“ (Wilhem, Eggertsdóttir, Marinósson, 2006, 27).

3.2.2 Das Homogenitäts-Selektions-Muster (HSM)

Beim Homogenitäts-Selektions-Muster wird angenommen, dass Schüler gleichen Alters einen vergleichbaren Leistungsstand hätten und deshalb am effektivsten in homogenen Klassen lernen würden (vgl. Grossrieden & Ackermann, 2012, 162). Auf diese Weise werden leistungsschwächer Schüler, die im Unterricht langsamer vorankommen, aussortiert (Selektion). Schüler werden dementsprechend in Sonderklassen oder auf Sonderschulen verwiesen, welches dem Prinzip des inklusiven Unterricht entgegen wirkt. Inklusiver

Unterricht profitiert von der Verschiedenheit der Schüler innerhalb einer Klasse und strebt deshalb ein gemeinsames Lernen an.

3.2.3 Das Etikettierungs-Delegations-Spezialisirungs-Muster (EDSM)

Das Etikettierungs-Delegations-Spezialisirungs-Muster wird von Grossrieder und Achermann als konsequente Folge des Homogenitäts-Selektions-Muster beschrieben. „Die ausgelesenen Kinder werden mit Hilfe von Zuweisungsdiagnostik in ihrer Besonderheit bezeichnet („Etikettierung“), in (vermeintlich) homogene Kategorien eingeteilt“ (Grossrieder/ Achermann, 2012, 164). Je nach Wissen und Können (Spezialisierung) der Kinder werden diese Fachpersonen bzw. Einrichtungen zugeteilt (Delegation). Das Etikettieren wird von Grossrieder und Achermann als „machtvoller, systemerhaltender Mechanismus“ (2012, 164) bezeichnet. Bedingt durch die Delegation werden die Regelpädagogen entlastet und den Sonderpädagogen der Arbeitsplatz gesichert.

3.2.4 Das Zwei Gruppen-Zuständigkeits-Muster (ZZM)

Nach Grossrieder und Achermann nimmt das Zwei Gruppen-Zuständigkeits-Muster an, dass RegelschülerimUnterrichtinderVerantwortungderRegelpädagogin,zielgleichdem Lehrplan folgen, während „andere“ Kinder einen speziellen Lehrplan bzw. individuelle Lernziele (Zwei-Gruppen-Theorie) und Sonderpädagogen bräuchten (2012, 164).

Damit die inklusive Entwicklungsarbeit funktionieren kann, sollte die Schule die Denk- und Interaktionsmuster, die die Schulkultur prägen, erkennen und ihre Wirkung auf den Unterricht befragen (vgl. Grossrieder/Achermann, 2012, 165).

4. Voraussetzungen inklusiven Unterrichts

4.1 Kooperation und Zusammenarbeit

KooperationundZusammenarbeitallerLehrendenundElternisteinunverzichtbares Kriterium wenn es um inklusive Didaktik geht. Wie bereits erwähnt ist das Autonomie- Paritäts-Muster (APM) eine Barriere für inklusiven Unterricht, da die Zusammenarbeit ein Muss ist und eine Person die komplexe Alltagsarbeit samt ihrer Aufgaben und Probleme schwer leisten kann. Außerdem „ergibt sich durch die Öffnung und Demokratisierung des Unterrichts zwangsläufig die Einbeziehung verschiedener Menschen in das

Unterrichtsgeschehen“ (Wilhem, Eggertsdóttir, Marinósson, 2006, 89)

Die Art und Weise der Zusammenarbeit erklären Wilhem, Eggertsdóttir und Marinóssonin „Inklusive Schulentwicklung“ wie folgt: die Tätigkeiten sind „Einziehen von Erkundigungen, gemeinsame Problemlösung, gemeinsame Planung, Reflexion, Diskussion, Teilen von Erlebnissen und Erfahrungen, Entscheidungen treffen und Evaluation“.

Durch die Teamarbeit werden die unterrichtenden Lehrer sicherer und besonders effektiv ist sie, wenn die Zusammenarbeit gut geplant und in den Schulentwicklungsprozess einbezogen ist (vgl. (Wilhem, Eggertsdóttir, Marinósson, 2006, 90). Es sollte ein Schulteam mit mehreren Lehrenden, wie z.B. Mitglieder der Sonderpädagogischen Zentrums oder Mitglieder des Lehrkörpers geben, da nicht nur eine Klasse den Auftrag der Inklusion erfüllen sollte, sondern die gesamte Schule. Auch für eine Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen und Einrichtungen, die in die Schulkultur einbezogen werden, sollte gesorgt werden. (ebd.).

4.2 Lehrkraft

Im Folgenden geht es darum, welche Haltung die Lehrkräfte mitbringen müssen, wenn sie inkusiv arbeiten wollen.

„Wenn Lehrende sich freuen, mit den Lernenden in Kontakt und Kommunikation zu kommen, ihre Fortschritte zu sehen, Krisen zu meistern und auch schwierige Phasen zu bewältigen, ohne daraus enttäuscht oder verängstigt hervorzugehen, dann stehen die Chancen gut(…)“(Reich, 2014, 83). Wichtig ist, dass die Lehrkräfte, die inklusiv unterrichten, besonderesEngagementundMotivationzeigen,umdemkomplexe Arbeitmeisternzu können. Die Lehrer sollten sich ihrer Verantwortung stets bewusst sein, denn jede ihrer Entscheidungen „gibt Wege vor, eröffnet Chancen oder Hindernisse, weist Hauptstrecken oder Sackgassen, die jeweils auch noch unterschiedlich für die unterschiedlichen Lerner/innen ausfallen“(ebd.).

„Wer als Lehrkraft einer inklusiven Schule tätig sein will, muss eine besondere pädagogische Haltung und ein bestimmtes Profil entwickeln, um diese anspruchsvolle Aufgabe erfolgreich bewältigen zu können“(Reich, 2014, 88), denn vorherige Voraussetzungen reichen nicht aus, um inklusiven Unterricht zu bewältigen.

4.3 Demokratische & chancengerechte Schule

Kooperativ und produktiv wettkampfbezogene Formen des Lernens sind empirisch gesehen

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Details

Titel
Macht inklusiver Unterricht unser Schulsystem gerechter?
Hochschule
Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg
Note
1,7
Autor
Jahr
2016
Seiten
19
Katalognummer
V454746
ISBN (eBook)
9783668872202
ISBN (Buch)
9783668872219
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Inklusion, Inklusiver Unterricht, Behinderung, Pädagogik, Didaktik, Schule
Arbeit zitieren
Selin Erdogan-Kilinc (Autor), 2016, Macht inklusiver Unterricht unser Schulsystem gerechter?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/454746

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