Konzessives Argumentieren in Texten von Oberstufenschülern


Bachelorarbeit, 2017
71 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Argumentieren

3 Konzessives Argumentieren

4 Literale Prozeduren in Schülertexten

5 Fragestellung und Hypothesen

6 Forschungsdesign und Methodik
6.1 Teilnehmer*innen und Auswertungsmaterial
6.2 Auswertungsraster für konzessive Argumentationsstrukturen

7 Präsentation der Ergebnisse der Auswertung

8 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse

9 Ausblick

10 Literaturverzeichnis
10.1 Sekundärliteratur
10.2 Onlineliteratur

12 Anhang
12.1 Schülertexte
12.2 Auswertungsraster für konzessive Argumentationsstrukturen

1 Einleitung

„Argumentieren und Schreiben verlangen vom sprachlich Handelnden eine sozial-kommunikative Kompetenz, er benötigt also die Fähigkeit, den Erwartungshorizont des Adressaten zu antizipieren und den zu produzierenden Text an diese Erwartungen anzupassen.“ (Winkler 2002, S.141).

Argumentieren ist eine komplexe sprachliche Handlung, die vom Schreiber vielfältige Kompetenzen erfordert (Rezat 2011, S.50). Insbesondere die subjektive Perspektivenübernahme gilt als sehr anspruchsvoll. Ein Mittel der Perspektivenübernahme ist das konzessive Argumentieren. Bei dieser Art des Argumentierens versucht der Schreiber die Argumente seines Gegenübers zu antizipieren, sie zu verstehen, um sie anschließend in seiner Argumentation zu entkräften. Die Schwierigkeit des konzessiven Argumentierens liegt darin, dass der Schreiber einen virtuellen Dialog in seinen Text integrieren muss. Er muss also imstande sein, gleichzeitig konzeptionell-schriftlich und dialogisch-mündlich zu denken und dieses Vorgehen in seiner schriftlichen Argumentation umsetzen (Rezat 2011, S.50). Hinzu kommt, dass beim schriftlichen Argumentieren kein situativer Kontext vorhanden ist. Um also funktional konzessiv argumentieren zu können, muss der Schreiber einen situativen Kontext schaffen, die Argumente seines Gegenübers antizipieren und anschließend entkräften (Rezat 2011, S.51).

In dieser Arbeit soll nun untersucht werden, ob und wie (Qualität und Häufigkeit) Schüler*innen in der Oberstufe in Texten konzessiv argumentieren. Die Aufgabe der Schule ist es, die Schüler*innen zur „selbstständigen und kompetenten Teilnahme am geistigen, kulturellen und gesellschaftlichen Leben“ (Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2008, S.5) auszubilden. Die Fähigkeit konzessiv zu argumentieren kann bei der Lösung dieser Aufgabe beitragen, da die Schüler*innen durch diese Art des Argumentierens lernen, verschiedene Perspektiven einzunehmen und diese auch gegenüber ihrer eigenen abzuwägen. Schüler*innen können durch das konzessive Argumentieren lernen sich mit verschiedenen Meinungen auseinandersetzen, andere Meinungen zu respektieren, aber auch diesen Meinungen die eigene entgegenzusetzen.

Daher ist das Ziel dieser Arbeit, sich intensiv mit den konzessiven argumentativen Strukturen in den Texten von Oberstufenschüler*innen auseinanderzusetzen und zu schauen, wie sich diese Strukturen mit Blick auf ihre Häufigkeit und Qualität in zwei Erhebungen1 verändern. Außerdem können durch diese Untersuchungen Rückschlüsse auf mögliche Förderansätze gezogen werden, d.h., dass die Ergebnisse dieser Untersuchung aufzeigen, wie Schüler*innen konzessive argumentative Strukturen in ihren Texten verarbeiten und wo sich noch Fördermöglichkeiten ergeben.

Auch die Forschung hat sich mit dieser Thematik auseinandergesetzt. Hier herrscht der Konsens, dass konzessives Argumentieren Schüler*innen vor große Herausforderungen stellt, da es vielfältiger Kompetenzen bedarf, um funktional konzessiv zu argumentieren.2 Insbesondere Helmuth Feilke und Sara Rezat haben sich in verschiedenen Publikationen intensiv mit dem Thema des konzessiven Argumentierens auseinandergesetzt. Beide weisen immer wieder auf die Komplexität des konzessiven Argumentierens hingewiesen. Rezat (2011) hat mit Auswertungsraster dieser Arbeit eine ähnliche Untersuchung3 durchgeführt. Dabei lag der Fokus allerdings auf der Grundschule und der Sekundarstufe I sowie unterschiedlichen Schulformen, sodass nur geringe Überschneidungspunkte zu Rezats Studie (2011) vorhanden sind. Vergleiche und Rückschlüsse sind dennoch möglich, da auch Rezat Gymnasialschüler*innen berücksichtigte. Zu bedenken ist jedoch, dass die Schüler*innen aus der Studie, die im Rahmen dieser Arbeit durchgeführt wurde, möglicherweise mehr Schreiberfahrungen haben, da sie schon länger zur Schule gehen. Rezat (2011) betont im Fazit, dass das Fehlen von konzessiven Argumentationsstrukturen nicht zwangsläufig mit den verschiedenen Schulformen begründet werden kann. Vielmehr sieht sie einen Grund für das Fehlen von konzessiven Strukturen in der mangelnden Schreiberfahrung (Rezat 2011, S.63f.). Ähnliches ist auch bei Feilke (2017) zu lesen. Auch er verweist immer wieder auf die Komplexität und Schwierigkeit des konzessiven Argumentierens. Außerdem arbeitet auch Feilke (2010) mit literalen Prozeduren, auf die auch Rezat (2011) zurückgreift. Das Konzept der literalen Prozeduren ist besonders wichtig, um konzessive Argumentationsstrukturen überhaupt zu erkennen und sie anschließend auf ihre Funktionalität zu überprüfen (Feilke 2010).

2 Argumentieren

Für eine gelungene Argumentation benötigt man Argumente. Der Begriff des Arguments stammt aus dem Lateinischen „argumentum“ und bedeutet Beweis (Bußmann 2008, S.56). In dieser Arbeit wird das Argument als Teil einer Argumentation verstanden. Es wird definiert als „sprachliche Handlung bzw. Aussage zur Stützung einer anderen Handlung, z.B. einer Behauptung, einer Bitte oder eines Vorschlages“ (Bußmann 2008, S.57). Argumente dienen zur Rechtfertigung einer Behauptung oder eines Verhaltens, das strittig ist, indem sie auf allgemein gültige Werte/Normen zurückgreifen (Feilke 2017, S.6). Unter einer Argumentation versteht diese Arbeit ein „komplexes sprachliches Verfahren zur einvernehmlichen Klärung kontroverser Meinungen. Der Kern einer Argumentation besteht in der schlüssigen Anknüpfung von Strittigem an Unstrittiges.“ (Bußmann 2008, S.57). Somit geht es beim Argumentieren darum, etwas Strittiges durch den Rückgriff auf geteilte Überzeugen plausibel darzustellen. Um erfolgreich argumentieren zu können, werden wichtige Kompetenzen benötigt. Zum einen muss beim Argumentieren die nötige Distanz gewahrt werden, was bedeutet, dass persönliche Anliegen so vorgebracht werden müssen, dass sich ein allgemeines Interesse von ihnen ableiten lässt. Außerdem ist ein gewisses Wissen von Einsichten, Werten und Normen in der Gesellschaft von Nöten. Um Argumente in eine gewisse Form zu bringen, benötigt man Kenntnis von gewissen Textmustern. Damit ist gemeint, dass gewisse Textmuster eingehalten werden müssen, damit der Text in sich schlüssig wirkt und logische Konsequenzen eingehalten werden. Eine letzte wichtige Kompetenz ist die Fähigkeit der Perspektivenübernahme und die damit verbundene Sensibilität für unterschiedliche kommunikative Situationen (Portmann-Tselikas 1997, S.29ff.). Beim Argumentieren, vor allem in der Schule, können verschiedene Haltungen zum strittigen Thema, dem Argumentationsgegenstand, eingenommen werden. Zum einen kann das Ziel des Argumentierens sein, den strittigen Gegenstand zu klären. Hier spricht man vom heuristischen Argumentieren.Dieses ist dadurch gekennzeichnet, dass die Argumentationsteilnehmer eine offene, fragende Ausgangshaltung gegenüber dem Argumentationsgegenstand vertreten. Damit ist gemeint, dass die Argumentierenden noch keine feste Meinung zur Beurteilung des strittigen Gegenstandes haben. Das Ziel dieser Haltung ist es, mit den Argumentationsteilnehmern zu einer Klärung bezüglich des Argumentationsgegenstandes zu gelangen. In der Schule findet dies insbesondere bei der dialektischen Erörterung statt. Ein weiteres Ziel des Argumentierens kann das Überzeugen/Überreden des Adressaten sein. Dieses wird beim persuasiven Argumentieren vollzogen. Hier stehen die Argumentationsteilnehmer*innen selbst im Vordergrund. Die Teilnehmer*innen versuchen, den Adressaten zu einer Handlung oder Einstellungsänderung hinsichtlich des Argumentationsgegenstandes zu bewegen (Winkler 2003, S.35ff.)

Beim Argumentieren handelt es sich also um ein sehr komplexes Feld, dass von seinen Teilnehmern*innen verschiedene Fähigkeiten verlangt. Der Schule wird in dabei zweierlei eine wichtige Aufgabe zuteil. Sie soll den Schüler*innen die Praxis des Argumentierens näherbringen und diese Praxis in den sozialen Umgang zwischen Schüler*innen, auch mit den Lehrkräften, zu integrieren. Da das Argumentieren nicht nur im Deutschunterricht eine wichtige Rolle spielt, ist es dessen Aufgabe, sprachliche und schriftliche Fähigkeiten des Argumentierens aufzubauen und anschließend zu vertiefen (Ludwig 2000, S.17). Insbesondere für Schüler*innen gibt es verschiedene Herausforderungen, die sie beim schriftlichen Argumentieren bewältigen. Sie müssen einen Dialog simulieren, da kein tatsächlicher Austausch mit den anderen Argumentationsteilnehmern stattfinden kann. Des Weiteren wird verlangt, dass sie eine virtuelle Diskussion mit dem Leser führen und sich dabei in verschiedene Perspektiven hineindenken. Das erfordert die Berücksichtigung von möglichen Gegenargumenten und Einwänden, die in einem simulierten Dialog nicht von den Argumentationsteilnehmern*innen eingebracht werden, sondern vom Schüler*in selbst erschlossen werden müssen (Feilke 2017, S.8f.). Außerdem müssen die Schüler*innen in der Lage sein, eine textliche Anreicherung von Argumenten mit weiteren Gesichtspunkten und mit relevanten Wissenskomponenten vorzunehmen, die sich erst durch die tiefere Auseinandersetzung mit der Thematik ergeben. Schließlich erfolgt die Textproduktion. Hier müssen die Schüler*innen ihre Argumentation ausformulieren und einen zusammenhängenden Text erstellen. Sie müssen darauf achten, dass der Text für die Leser*innen nicht nur gut verständlich, sondern auch logisch nachvollziehbar ist (Feilke 2017, S.8f.). Gerade in der gymnasialen Oberstufe wird besonderer Wert auf das Erlernen des Argumentierens gelegt, wie ein Blick in den Lehrplan für die Oberstufe für das Fach Deutsch verrät (Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2008, S.6ff.). Themenbereich 3 – Texte und Medien: Kommunikative Prozesse und Urteilsbildung – befasst sich explizit mit dem Argumentieren. Texte und Medien sollen den Schüler*innen als „Diskursangebot“ (Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2008, S.10) nähergebracht werden. Dadurch sollen die Schüler*innen aufgefordert werden, Texte zu bewerten, sich zu positionieren und anschließend begründet dazu Stellung zu nehmen. Sie sollen lernen, Texte und Medien als Zeugnisse von Weltansichten, Meinungen und Wertungen wahrzunehmen und sich mit diesen auseinanderzusetzen (Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2008, S.10).

3 Konzessives Argumentieren

„Voraussetzung für konzessives Argumentieren ist ein strittiges Thema zu dem gegensätzliche Standpunkte eingenommen werden können. Darüber hinaus muss der Schreiber über die sozialkognitive Fähigkeit der Perspektivenübernahme verfügen, um mögliche Gegenargumente zu antizipieren. Erst die Verfügbarkeit von Gegenargumenten ermöglicht es, diese Gegenargumente dem eigenen Standpunkt gegenüberzustellen und rhetorisch in den eigenen Text zu integrieren“ (Rezat 2011, S.52).

Zunächst soll die Bedeutung des Wortes „Konzession“ dargestellt werden. Der Duden (das große Wörterbuch der deutschen Sprache in 10 Bänden, online 2017) bezeichnet die „Konzession“ (lat. „concessio“) als Zugeständnis. Im Wörterbuch der deutschen Gegenwartssprache findet sich ebenfalls die gleiche Bedeutung. Der Brockhaus Wahrig (Deutsches Wörterbuch in sechs Bänden) spricht ebenfalls von einem Zugeständnis. Unter Zugeständnis verstehen alle drei oben genannten Wörterbücher ein „Entgegenkommen in einer bestimmten Angelegenheit“ (Rezat 2007, S.11). Hier werden mindestens zwei Seiten (beim Argumentieren oftmals Personen) benötigt, da die eine Seite der anderen Seite Zugeständnisse macht, Wünsche und Anregungen dieser Seite berücksichtigt und die eigenen Ansichten und Interessen nicht in den Vordergrund stellt. Hierbei ist immer das Ziel, zu einer Einigung zu gelangen, die für beide Seiten zufriedenstellend ist (Rezat 2007, S.11). Um zu verstehen, was mit dem Ausdruck „Konzession“ im Zusammenhang des Argumentierens gemeint ist, ist eine genauere Betrachtung des Wortes „Konzession“ von Nöten. Zur Veranschaulichung wird ein Beispiel genutzt, auf das auch Rezat (2011) zur Erklärung zurückgreift.

„Lieber Herr Professor Augst, ich finde es gut, dass es Autos gibt damit wir in den Urlaub oder der Papa auf die Arbeit fahren kann. Natürlich kann er auch mit dem Fahrrad fahren, aber das wäre doch viel zu umständlich.” (Anika, 4.Klasse) (Rezat 2011, S.52)

Eine Konzession zeichnet sich dadurch aus, dass sich zwei gegenseitig widersprechende Positionen gegenüberstehen. Der Widerspruch entsteht durch das Vorhandensein von zwei verschiedenen Implikationen4, der materialen Implikation AàC und der strikten Implikation BàNicht C. Zu beachten ist allerdings, dass im Rahmen der Konzession immer die strikte Implikation eintritt. Bezieht man die beiden genannten Implikationen nun auf das oben angeführte Beispiel ergeben sich dazu folgende Aussagen. Die materiale Implikation AàC lautet, wenn das Fahrradfahren eine alternative Fortbewegungsmöglichkeit zum Auto ist (A), dann sollten Autos abgeschafft werden (C). Die strikte Implikation BàNicht C lautet, wenn das Fahrradfahren als eine alternative Fortbewegungsmöglichkeit zu Autos zu umständlich ist (bspw. Fahrten in den Urlaub/Arbeit) (B), dann dürfen Autos nicht abgeschafft werden (Nicht-C) (Rezat 2011, S.52). Die materiale Implikation folgt der Meinung des Opponenten und kommt schließlich zur Schlussfolgerung C (Autos abschaffen). Im Falle der Konzession kann diese materiale Implikation allerdings nicht gelten, da die Schülerin nicht der Meinung des Opponenten ist und daher tritt dann die strikte (und notwenige) Implikation BàNicht-C ein. Die Schülerin findet einen Gegengrund (B) (Fahrradfahren ist zu umständlich) zu dem Grund A. Daraus ergibt sich schließlich die Konklusion Nicht-C, dass Autos nicht abgeschafft werden dürfen (Rezat 2011, S.52). Beim konzessiven Argumentieren stehen sich also eine Einräumung (A) und eine Gegenbehauptung (B/Nicht-C) gegenüber, die durch eine Junktion miteinander verbunden werden. Für die sprachliche Realisierung der Konzession bedeutet dies, dass zwei Varianten möglich sind, nämlich die Verbindung von A und B oder von A und Nicht-C. Für das oben genannte Beispiel ergeben sich dann folgende Möglichkeiten: Natürlich kann er auch mit dem Fahrrad fahren (A), aber das wäre doch viel zu umständlich (B) sowie natürlich kann er auch mit dem Fahrrad fahren (A), aber Autos dürfen trotzdem nicht abgeschafft werden (Nicht-C) (Rezat 2011, S.53).

Wie oben dargestellt, ist Argumentieren eine komplexe sprachliche Handlung, die vielfältige Kompetenzen benötigt und mit deren einzelnen Bestandteilen man sich genau auseinandersetzen muss. (Rezat 2011, S.50). Das bedeutet, dass der Schreiber*in fähig ist, verschiedene Perspektiven zu adaptieren, zu verstehen und sinnvoll in den Text zu integrieren. Und genau hier liegt die Schwierigkeit des konzessiven Argumentierens. Der Schreiber*in muss verschiedene Positionen und Argumente in einen Dialog einfügen, der nur virtuell stattfindet. Er muss also nicht nur konzeptionell-schriftlich, sondern auch dialogisch-kontrovers argumentieren, ohne dass dabei ein realer Dialog mit einem Argumentationsteilnehmer*in stattfindet (Rezat 2011, S.50f.). Außerdem gibt es beim schriftlichen Argumentieren keinen situativen Kontext. Das bedeutet für den Schreiber*in, dass er einen virtuellen Dialog fingieren muss. Das erfordert wiederum von ihm, dass er Gegenargumente sehen, verstehen und auch entkräften kann, um sie anschließend logisch in den eigenen argumentativen Text einzubauen (Rezat 2011, S.51).

Schüler*innen in der Oberstufe benötigen für das erfolgreiche konzessive Argumentieren vielfältige Fähigkeiten. Jechle (Winkler 2002) spricht in diesem Zusammenhang von drei Aspekten für die soziale Kognition. Schüler*innen brauchen ein Leserbewusstsein, d.h. sie müssen sich darüber im Klaren sein, dass der Leser möglicherweise über eine andere Sichtweise verfügt als die eigene. Außerdem wird von ihnen gefordert, dass sie erkennen, dass es mit Blick auf den Kommunikationszweck sinnvoll sein kann, die Leserperspektive zu berücksichtigen und in den eigenen Text zu integrieren. Neben dem Leserbewusstsein brauchen Schüler*innen für konzessives Argumentieren eine gute Lesereinschätzung. Sie müssen also imstande sein, ihren Gegenübern einzuschätzen und seine persönlichen Werte und Einstellungen in eigenen Texten zu berücksichtigen. Als letzten Aspekt führt Jechle die Leseranpassung an. Der Schüler*in muss versuchen, seinen eigenen Text an die Haltungen und Erwartungen des Lesers an den Text anzupassen. Dafür soll und kann er die ihm zur Verfügung stehenden konventionalisierten Handlungsmuster verwenden (Winkler 2002, S.146ff.). Eine weitere Herausforderung des konzessiven Argumentierens für Schüler*innen ist das Erkennen der Notwendigkeit zum konzessives Argumentieren. Für die Logik eines Arguments und die Widerspruchsfreiheit ist die Konzessivität nicht entscheidend. Anders sieht es bei der Pragmatik aus. Um eine möglichst interaktive Argumentation herstellen zu können, ist es wichtig, dass der Schüler*in fähig ist, seinem Kommunikationspartner entgegen zu kommen, sich in ihn hineinzuversetzen und dessen Werte und Einstellungen zu berücksichtigen, dabei aber das eigene Argumentationsziel nicht aus den Augen zu verlieren (Petersen 2014, S.138f.). Außerdem muss dem Schüler*in auffallen, dass konzessives Argumentieren wenig sinnvoll erscheint, wenn er den gleichen Standpunkt wie sein Kommunikationspartner vertritt (Petersen 2012, S.208). Es bleibt also festzuhalten, dass konzessives Argumentieren für Schüler*innen eine kognitive und gleichzeitig sprachliche Herausforderung ist, da sie neben der Perspektivübernahme diese auch noch in ihren Text integrieren müssen (Petersen 2012, S.106).

4 Literale Prozeduren in Schülertexten

Wie der Titel schon verlauten lässt, beschäftigt sich diese Arbeit mit den konzessiven Argumentationsstrukturen in Texten von Oberstufenschüler*innen. Unter konzessiven Argumentationsstrukturen werden in dieser Arbeit literale Prozeduren verstanden, die in argumentativen Texten genutzt werden, um Argumente der Gegenposition in den Text zu integrieren (Rezat 2011, S. 50). Sie dienen in Texten dazu, die Konzession sprachlich explizit anzuzeigen, wie beispielsweise durch die Prozedur „Zwar…, aber…“ (Rezat 2011, S.53). Dabei müssen die literalen Prozeduren zunächst von den ebenfalls geläufigen Schreibprozeduren abgegrenzt werden. Schreibprozeduren befassen sich mit dem Schreibvorgang selbst. Darunter versteht man das Vorgehen der Schüler*innen beim Schreiben (Wird zunächst der Text geplant, erfolgt zunächst eine komplette Niederschrift, werden erst Stichpunkte angefertigt). Es sind „routinisierte […] Vorgehensweisen (Feilke 2014, S.20), die sich bei verschiedenen Schreibprozessen immer wieder wiederholen. Häufig werden sie daher auch als Schreibstrategien bezeichnet (Feilke 2014, S.20). In dieser Arbeit liegt der Fokus allerdings auf den literalen Prozeduren. Zunächst ist daher zu klären, was unter dem Begriff der literalen Prozeduren in Schülertexten verstanden wird. Feilke (2010) definiert literale Prozeduren als Textroutinen.

„Sie sind funktional bezogen auf rekurrente kommunikative Aufgaben; literal sind diese Routinen, soweit sie typisch […] sogar spezifisch für eine Kommunikation mittels schriftlicher Texte sind. Sie haben eine ausdruckseitig saliente Gestalt, die mehr oder weniger salient sein kann“ (Feilke 2010, S.4).

Für Schüler*innen sind literale Prozeduren Bestandteile, die in ihren Schreibprozessen immer wieder vorkommen und die sie individuell und flexible in ihren Texten verwenden können. Man erkennt sie daran, dass bestimmte Formulierungen immer wieder für den gleichen Zweck oder für die gleiche Funktion wie beispielsweise das Integrieren von Einwänden in der eigenen Argumentation, verwendet werden und in der gleichen Konstellation immer wieder vorkommen (Feilke 2010, S.1). Sie sind also eng mit der Struktur von Kommunikation in schriftlichen Texten verbunden. Wichtig für die korrekte (und damit auch funktionale) Verwendung ist der Gebrauchszusammenhang. Den Schüler*innen muss also klar sein, in welcher Situation welche literale Prozedur sinnvoll (funktional) eingesetzt werden kann. Dabei bestehen literale Prozeduren sozusagen aus zwei Seiten. Auf der einen Seite steht der Gebrauch, die Funktion der literalen Prozedur. Und auf der anderen Seite der konkrete Ausdruck, der im Text verwendet wird (Feilke/Lehnen 2012, S.12). Das Gebrauchsschema kann allerdings nur korrekt verwendet werden, indem darauf geachtet wird, dass die verwendeten sprachlichen Einheiten auch inhaltlich miteinander kombinierbar sind. Es gilt also: Gebrauchsschemata und Ausdrucksform sind immer durch eine indem-Relation miteinander verbunden (Feilke/Lehnen 2012, S.12).

Literale Prozeduren gehören zu den sprachlichen Kompetenzen. Sie sind lern-und lehrbar und damit Bestandteil des Spracherwerbsprozessen. Folglich müssen sie im Deutschunterricht thematisiert, gelehrt und immer wieder geübt werden, damit die Schüler*innen einen sicheren Umgang mit ihnen lernen (Feilke/Lehnen 2012, S.10). Übungen sollten im Sinne von mehrfachem Lösen ähnlicher Aufgaben bzw. Lösen von Problemen, bei denen ähnliche Verfahren angewendet werden können, im Unterricht stattfinden. Dabei ist zu beachten, dass Schüler*innen nicht nur die konkrete Ausdrucksform lernen und verwenden, sondern auch die dazugehörige Funktion (der konkrete Gebrauch). Ansonsten läuft der Schüler*in schnell Gefahr, dass der verwendete Ausdruck in seinem Text die jeweilige Funktion nicht erfüllt. Feilke (2010, S.13) merkt an, dass das (Nicht-)Vorhandensein sowie die Nutzung von verschiedenen konzessiven literalen Prozeduren Aufschluss über die Argumentationskompetenz von Schüler*innen gibt und somit ein möglicher Ansatzpunkt für eine Förderung ist.

5 Fragestellung und Hypothesen

Diese Arbeit befasst sich mit den konzessiven Argumentationsstrukturen in Texten von Oberstufenschüler*innen. Hier bei soll genauer untersucht werden, wie sich die konzessiven Argumentationsstrukturen in den Texten von Oberstufenschüler*innen in Bezug auf die Häufigkeit und die Qualität verändern. Dabei stehen folgende Hypothesen im Vordergrund, auf die im Interpretationsteil wieder Bezug genommen werden soll.

Argumentative Textprozeduren sind lehr-und lernbar. Durch regelmäßiges Üben und das Lösen von ähnlichen Aufgabenstellungen sollten die Schüler*innen weitere argumentative Textprozeduren erwerben und festigen. Daher sollten die Texte der dritten Erhebung mehr argumentative Prozeduren erhalten als die der ersten Erhebung, da sich die Schüler*innen zwischenzeitlich intensiv mit dem argumentierenden Schreiben auseinandergesetzt haben. Außerdem sollte davon ausgegangen werden, dass die dritte Erhebung mehr funktionale konzessive Strukturen aufweist als die erste Erhebung. Grund dafür sollte die Lern-und Lehrbarkeit der literalen Prozeduren sein. Je mehr sich ein Schüler*in mit konzessiven Argumentationsstrukturen auseinandersetzt, desto besser und vor allem sicherer sollte er im Umgang mit diesen werden. Daher sollte die Anzahl der nicht funktionalen konzessiven Strukturen in der dritten Erhebung zurückgehen.

Das Vorhandensein von argumentativen literalen Textprozeduren kann als Indikator für eine argumentative Textkompetenz verstanden werden. Sind funktionale konzessive Prozeduren vorhanden, zeugt dies von der Fähigkeit der subjektiven Perspektivübernahme.

6 Forschungsdesign und Methodik

Das folgende Kapitel soll das Forschungsdesign und das methodische Vorgehen dieser Arbeit erläutern. Zunächst soll kurz aufgezeigt werden, wer an dieser Untersuchung teilgenommen hat und welche Texte ausgewählt wurden. Im zweiten Schritt soll erläutert werden, mit welchem Auswertungsraster gearbeitet und warum dieses gewählt wurde.

6.1 Teilnehmer*innen und Auswertungsmaterial

Die Teilnehmer*innen dieser Untersuchung besuchten zum Zeitpunkt der Erhebungen die E-Phase einer gymnasialen Oberstufe in Bremen Walle. Walle ist ein Stadtteil im Bremer Westen, der im Vergleich zu anderen Stadtteilen in Bremen einen hohen Migrationsanteil aufweist.5 Dieser Umstand führt zu der Vermutung, dass es sich bei den Schüler*innen um eher leistungsschwächere Schüler*innen handelt, die im Bereich Schriftsprache Deutsch größere Probleme haben. Die E-Phase ist für die Schüler*innen das erste Jahr in der gymnasialen Oberstufe, zuvor haben alle Schüler*innen verschiedene Oberschulen im Einzugsgebiet dieser gymnasialen Oberstufe besucht. Außerdem besuchen 8 Schüler*innen dieser Klasse den Förderunterricht für das Fach Deutsch. Allerdings wird im Rahmen dieser Arbeit nicht überprüft, ob unter den 30 ausgewerteten Texten auch Texte der 8 Förderschüler*innen sind. Insgesamt haben 15 Schüler*innen an beiden Erhebungen teilgenommen, sodass insgesamt 30 Schülertexte ausgewertet wurden. Angaben zu Alter oder Geschlecht blieben unberücksichtigt, da diese für die Auswertung nicht relevant waren. Außerdem wird in der Auswertung nicht berücksichtigt, ob die Schüler*innen Deutsch als Erst-oder Zeitsprache erlernt haben. Sicherlich wäre es interessant gewesen, diesen Umstand mit in die Auswertung einzubeziehen, allerdings wird er in dieser Arbeit aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit vernachlässigt, sollte aber unbedingt in einer weiteren Auswertung berücksichtigt werden. Das Auswertungsmaterial bestand aus 30 Schülertexten, die in zwei Erhebungen gesammelt wurden (pro Erhebung 15 Schülertexte). Bei der ersten Erhebung zu Beginn des Schuljahres kamen argumentative Texte zum Thema „allgemeines Handyverbot an Bremer Schulen“ zum Einsatz, bei der dritten Erhebung kamen argumentative Texte zum Thema „Nutzung von Wikipedia im Unterricht“ zum Einsatz. Die Entscheidung, die Texte aus der ersten und dritten Erhebung auszuwerten, hatte zweierlei Gründe. Um Veränderungen erkennen zu können, muss den Schüler*innen die Möglichkeit gegeben werden, das argumentierende Schreiben zu üben. Daher erschien es wenig sinnvoll, die erste und zweite Erhebung zu nutzen. Zum anderen fand die dritte Erhebung im zweiten Schulhalbjahr statt, in dem sich die Schüler*innen intensiv mit dem argumentierenden Schreiben im Deutschunterricht befassten. Die vierte Erhebung kam für diese Arbeit nicht in Frage, da sie nach der Bekanntgabe der Abschlussnote erhoben wurde und somit große Unterschiede hinsichtlich Teilnahme und Textlänge aufweist. Die Schüler*innen hatten bei beiden Texten keinen freien Schreibauftrag, sondern bekamen ein Arbeitsblatt mit jeweils vier Aufgaben, die genau vorgaben, was in welchem Schritt zu tun ist.6 Als erstes sollten die Schüler*innen das bereitgestellte Material lesen und verstehen.7 Anschließend sollten sie die zentralen Argumente aus dem Material herausarbeiten und in eine Tabelle „Pro und Contra“ einordnen. Im Anschluss an diese Zuordnung sollten die Schüler*innen die Tabelle um eigene Argumente (+Begründungen) erweitern. Die erstellte Tabelle sollte in einem nächsten Schritt thematisch gegliedert werden, indem passende Argumente unter einer Überschrift einem Themenbereich zugeordnet werden. Auf dieser Grundlage sollten sich die Schüler*innen für eine Position zum Thema entscheiden und die Argumente aus der Tabelle dementsprechend anordnen. Abschließend verfassen die Schüler*innen die argumentativen Texte, die Grundlage dieser Untersuchung sind.

6.2 Auswertungsraster für konzessive Argumentationsstrukturen

Das Auswertungsraster dieser Arbeit folgt dem Beispiel der Studie Sara Rezats (2011). Diese untersuchte in ihrer Studie konzessives Argumentieren in den Klassen 3,4,8,9 mithilfe eines Auswertungsrasters, welche sie zuvor in einer eigenen empirischen Untersuchung an Expertentexten entwickelt und lediglich für die Schülertexte um eine Kategorie erweitert hat (Rezat 2011, S.53). Rezat (2011) kommt zu dem Ergebnis, dass literale Prozeduren (und dazu gehören die konzessiven Argumentationsstrukturen) als Indikator für die Argumentationskompetenz fungieren können. Weiterhin stellt sie treffend fest, dass der Erwerb von konzessiven literalen Prozeduren bis heute kaum empirisch erforscht wurde (Rezat 2011, S.50f.). Die Überlegungen dieser Arbeit waren daher, eine ähnliche Untersuchung wie Rezat durchzuführen, dabei allerdings Schüler*innen aus der Sekundarstufe II in den Fokus zu stellen. Diesen Schüler*innen sollten im Laufe der Sekundarstufe I laut Kerncurriculum schon einmal das Thema Argumentieren begegnet sein (Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2008, S.10). Rezat untersucht in ihrer Untersuchung zwar die konzessiven Argumentationsstrukturen von Schüler*innen aus der Sekundarstufe I, dennoch besteht die Möglichkeit die Ergebnisse ihrer Untersuchung mit den Ergebnissen dieser Arbeit zu vergleichen, da ihre Untersuchung auch bei Gymnasialschülern durchgeführt wurde. Möglicherweise können dadurch Rückschlüsse gezogen werden, wie und warum sich die konzessive Argumentationsstruktur in der Sekundarstufe II entwickelt, indem man schaut, wie in der Sekundarstufe I in Texten von Gymnasialschüler*innen konzessiv argumentiert wird. Außerdem vereint Rezat in ihrem Auswertungsraster die Funktionalität und literale Prozedur. Dies ist ein entscheidender Faktor bei der Auswertung von konzessiven Argumentationsstrukturen. Wie Petersen (2012, S.138f.) schon treffend feststellte, ist für die Argumentationskompetenz nicht allein das Vorhandensein von konzessiven Argumentationsstrukturen entscheidend, sondern vielmehr ihre korrekte funktionale Verwendung. Außerdem bietet die Unterteilung in vier Kategorien eine gute Vergleichsmöglichkeit. Da eine genaue Zuordnung der Prozeduren zur jeweiligen Kategorie erfolgt, können Vergleiche zwischen den einzelnen Kategorien, aber auch zwischen den beiden Erhebungen gemacht werden.

Alle Kategorien bestehen aus einer Funktion und dazugehörigen Prozeduren. Die Prozeduren sind die Teile, die wir in den schriftlichen Texten finden und im besten Fall von den Schüler*innen so eingesetzt werden, dass sie ihre Funktion erfüllen. In Kategorie I besteht die Funktion in einem lexikalischen Mittel der Einräumung, die Gegenbehauptung wird durch ein adversatives Konnektiv eingeleitet. Realisiert wird diese Prozedur beispielsweise durch Ausdrücke wie „Es ist mit Sicherheit so, dass…/aber, jedoch, doch, allerdings“ oder „In gewisser Weise teile ich Ihre Ansicht…/aber, jedoch, doch, allerdings“. In Kategorie II wird die Gegenbehauptung ebenfalls durch ein adversatives Konnektiv eingeleitet, die Einräumung erfolgt hier allerdings durch ein allgemeines Verstärkungselement des Gegensatzes. Sprachlich realisiert wird diese Prozedur in Texten beispielsweise durch „zwar…/aber, jedoch, doch“ oder „sicherlich…/aber, jedoch, doch“. Kategorie III besteht aus einer monosemantischen Kodierung und einer Gegenbehauptung durch ein Konjunktionaladverb. Monosemantische konzessive Kodierung bedeutet, dass die verwendeten Konnektoren kontextunabhängig eine konzessive Lesart erzwingen wie beispielsweise durch die Konstruktion „auch…/doch (Rezat 2011, S.62). Kategorie IV unterscheidet sich von den bisherigen Kategorien dahingehend, dass die Einräumung ohne jegliche Kodierung stattfindet und die Gegenbehauptung durch ein adversatives Konnektiv realisiert wird. Hier ist allerdings darauf zu achten, dass die konzessive Lesart des adversativen Konnketivs aus dem Argumentationstext hervorgeht. Beispiele hierfür wären ein konzessives „aber“ bzw. ein konzessives „doch“ (Rezat 2011, S.62).8

7 Präsentation der Ergebnisse der Auswertung

In diesem Kapitel sollen nun die Ergebnisse der Auswertung der konzessiven Argumentationsstrukturen in den Texten der Oberstufenschüler*innen dargestellt werden. Auf die Auswertung wird im nächsten Kapitel eingegangen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab1. Absolute Anzahl von konzessiven Argumentationsstrukturen in den Texten von Oberstufenschüler*innen in der 1.und 3. Erhebung

Tabelle 1 zeigt die absolute Anzahl an konzessiven Argumentationsstrukturen in den Texten von Oberstufenschüler*innen in der 1.und 3. Erhebung. Die Auswertung hat ergeben, dass in der 1. Erhebung lediglich drei von 15 Texten konzessive Strukturen aufweisen. In der 3. Erhebung weisen sogar nur zwei von insgesamt 15 Texten konzessive Strukturen auf. Dabei ist zu beachten, dass in diesem Diagramm ausschließlich die funktionalen konzessiven Strukturen berücksichtigt werden. Damit bleibt festzuhalten, dass in 30 Texten lediglich fünf funktionale konzessive Argumentationsstrukturen zu finden sind. Nach der Auswertung durch das Raster lässt sich erkennen, dass lediglich Schüler*in A verwendet in beiden Erhebungen konzessive Strukturen. Dabei nutzt er/sie jeweils eine konzessive Struktur aus der Kategorie II „allgemeines Verstärkungselement des Gegensatzes und eine Gegenbehauptung durch ein adversatives Konnektiv“. Alle anderen Schüler*innen, die konzessive Argumentationsstrukturen verwenden, tun dies entweder in der 1.oder in der 3.Erhebung. Schüler*in M nutzt beispielsweise nur in der ersten Erhebung eine konzessive Argumentationsstruktur aus der Kategorie II, in der dritten Erhebung lassen sich keine konzessiven Argumentationsstrukturen finden. Gleiches gilt für Schüler*in K. Auch hier wird nur in der ersten Erhebung eine konzessive Argumentationsstruktur genutzt, nämlich aus der Kategorie IV „Einräumung ohne Kodierung und Gegenbehauptung durch adversatives Konnektiv mit konzessiver Lesart“. In der dritten Erhebung lässt sich bei dieser Schüler*in keine konzessive Struktur erkennen. Genau umgekehrt verhält es sich bei Schüler*in E. Hier ist lediglich in der dritten Erhebung eine konzessive Argumentationsstruktur aus der Kategorie IV zu finden, während in der ersten Erhebung gar keine konzessive Struktur genutzt wird.

[...]


1 Diese beiden Erhebungen fanden in einem zeitlichen Abstand statt. Während die erste Erhebung zu Beginn des Schuljahres durchgeführt wurde, wurde die zweite Erhebung erst zu Anfang des 2.Halbjahres durchgeführt. Zwischen diesen beiden Erhebungen lag noch eine weitere Erhebung, die aber in dieser Arbeit nicht berücksichtigt wird.

2 Die hier verwendete Sekundärliteratur vertritt diese Meinung.

3 Auch Rezat hat in ihrer Studie das Vorkommen von konzessiven argumentativen Strukturen in Schülertexten untersucht. Sie untersuchte dabei neben den Texten von Grundschülern, auch Texte von Haupt- und Realschülern, sowie Texte von Gymnasialschülern.

4 Definition Implikation: Unter Implikation wird in dieser Arbeit eine „auf der Folgerung „wenn,…dann…“beruhende logische Beziehung“ verstanden (DUDEN online, 2017, zuletzt eingesehen am 02.12.2017)

5 Im Jahre 2015 lag die Bevölkerungszahl des Stadtteils Walle bei 8016. Die Zahl der Menschen mit Migrationshintergrund lag bei 2634, wovon 1395 als Ausländer*innen erfasst wurden. Schaut man sich die Zahlen für den Stadtteil Schwachhausen an, wird deutlich, dass der Migrationsanteil in Walle deutlich höher ist. Im Jahre 2015 lag die Bevölkerungszahl des Stadtteils Schwachhausen bei 3553. Die Zahl der Menschen mit Migrationshintergrund lag bei lediglich 554, wovon 238 als Ausländer*innen erfasst wurden. Quelle: http://www.statistik-bremen.de/tabellen/kleinraum/stadt_ottab/132.htm (zuletzt eingesehen am 03.10.2017)

6 Auf eine Vertiefung des Arbeitsblattes wird an dieser Stelle verzichtet, da es für das weitere Verständnis dieser Arbeit nicht von Nöten ist.

7 Verständnisfragen konnten mithilfe der Lehrkraft geklärt werden.

8 Die Erläuterung bezieht sich auf das Auswertungsraster, dass im Anhang dieser Arbeit zu finden ist und welches auch schon von Rezat (2011) verwendet wurde.

Ende der Leseprobe aus 71 Seiten

Details

Titel
Konzessives Argumentieren in Texten von Oberstufenschülern
Hochschule
Universität Bremen
Note
2,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
71
Katalognummer
V457586
ISBN (eBook)
9783668892446
ISBN (Buch)
9783668892453
Sprache
Deutsch
Schlagworte
konzessives, argumentieren, texten, oberstufenschülern
Arbeit zitieren
Anna-Maria Kögler (Autor), 2017, Konzessives Argumentieren in Texten von Oberstufenschülern, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/457586

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