Gewalt - ein zunehmendes Phänomen im Rahmen gesellschaftlicher Wandlungsprozesse? Darstellung und kritische Analyse des Gewaltphänomens in der Schule

Examensarbeit , 2001 , 103 Seiten , Note: Gut (2)

Pädagogik - Pädagogische Soziologie

Innerhalb des letzten Jahrzehntes ist die Gewalt an Schulen bzw. die Gewalt unter Kindern und Jugendlichen in zunehmendem Maße, insbesondere durch die Medienberichterstattung, in die öffentliche Diskussion und damit auch in das Interesse der wissenschaftlichen Forschung gerückt. Eine Zeit lang berichteten die Medien fast täglich darüber, besonders in der Zeit, als es nach einigen Vorfällen in den USA auch in Deutschland einige „spektakuläre“ Einzeltaten von Schülern gegeben hat. Ist das öffentliche Interesse an diesem Thema zwar inzwischen wieder etwas abgeklungen, so ist es in der wissenschaftlichen Forschung dafür nach wie vor aktuell.
Ein Aspekt, den dabei zu diskutieren gilt, ist, in welcher Beziehung die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse und ihre Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche zu deren Gewaltverhalten stehen. Das unsere Gesellschaft sich in den letzten Jahren und Jahrzehnten stark verändert hat, ist sicherlich unbestritten. Doch welche Folgen und Auswirkungen hat dies auf die Kinder und Jugendlichen und wird dadurch auch das Gewaltverhalten beeinflußt, oder wo sind die Ursachen für Gewaltverhalten sonst zu suchen? Hat sich da Gewaltverhalten von Kindern und Jugendlichen überhaupt verändert bzw. gibt es heutzutage mehr Gewalt oder hat sich eventuell die Qualität der Gewalt verändert? Und welche Möglichkeiten haben die Schulen durch gewaltpräventive Arbeit dem möglichen Anstieg von Gewalt zu begegnen?
Diesen Fragestellungen vorangestellt wurde die Frage, ob die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse auch durch einen Wandel der Werte bedingt sind bzw. ob und wie sie zu einem solchen in Beziehung stehen. Anschließend sollen zunächst die Auswirkungen der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse auf Kinder und Jugendliche besprochen werden, danach wird die Gewalt an Schulen in Quantität und Qualität dargestellt, so daß im nächsten Schritt eine mögliche Beziehung der Auswirkungen gesellschaftlicher Wandlungsprozesse und dem Gewaltverhalten von Kindern und Jugendlichen diskutiert werden kann bzw. mögliche andere Ursachen aufzuzeigen sind. Abschließend werden Ebenen und Bereiche gewaltpräventiver Maßnahmen in der Schule vorgestellt.

Inhaltsverzeichnis

1 Zielsetzung und Problemstellung der Arbeit

2 Der gesellschaftliche Wertewandel in verschiedenen Lebensbereichen
2.1 Der gesellschaftliche Wertewandel
2.1.1 Definition des Wertbegriffs
2.1.2 Wandel der Werte in unserer Gesellschaft?
2.1.3 Zwischenfazit
2.2 Die Auswirkungen des Wertewandels auf Kinder und Jugendliche/ veränderte Lebensweltbedingungen von Kindern und Jugendlichen
2.2.1 Im familiären und sozialen Bereich
2.2.2 Im schulischen Bereich
2.2.3 In der Arbeitswelt
2.2.4 Die Bedeutung der Medien
2.3 Kritische Reflexion des Wertewandels in Bezug auf Gewalt

3 Das Gewaltphänomen
3.1 Definition des Gewaltbegriffs
3.2 Formen der Gewalt
3.3 Untersuchung des Ausmaßes, der Häufigkeit und der Qualität von Gewalthandlungen an Schulen mit Hilfe von Studien und statistischen Daten
3.3.1 Jugendkriminalität
3.3.2 Gewaltaufkommen im Zeitvergleich
3.3.3 Gewaltaufkommen nach Schulformen
3.3.4 Häufigkeit und Qualität einzelner Gewaltformen
3.3.5 Gewalt gegen Lehrer/innen
3.3.6 Rechtsextremistisch-motivierte Gewalt
3.4 Mögliche Ursachen für das Auftreten von Gewalt
3.4.1 mögliche Ursachen im familiären Bereich
3.4.2 mögliche Ursachen für das unterschiedlich hohe Gewaltaufkommen an einzelnen Schulformen/ schulbedingte Ursachen
3.4.3 andere Ursachen
3.4.4 Ursachen aus Sicht der Lehrer/innen und der Schüler/innen
3.5 Die an den Gewaltprozessen Beteiligten
3.5.1 Die Täter von Gewalt
3.5.2 Die Opfer von Gewalt
3.5.3 Die Täter-Opfer-Kette
3.6 Analyse und kritische Reflexion der Daten und Ergebnisse

4 Ebenen und Bereiche präventiver Maßnahmen sowie kritische Diskussion
4.1 Bereiche der Prävention
4.1.1 Räumliche und bauliche Maßnahmen/Möglichkeiten
4.1.2 Regeln aufstellen, achten und einüben
4.1.3 Präventive Maßnahmen zur Täter-Opfer-Problematik
4.1.4 Lehrer-Eltern-Zusammenarbeit
4.1.5 Binnendifferenzierter Unterricht
4.1.6 Sozialtraining
4.2 Reflexion der Maßnahmen

5 Literaturangabe

1 Zielsetzung und Problemstellung der Arbeit

Innerhalb des letzten Jahrzehntes ist die Gewalt an Schulen bzw. die Ge­walt unter Kindern und Jugendlichen in zunehmendem Maße, insbesondere durch die Medienberichterstattung, in die öffentliche Diskussion und damit auch in das Interesse der wissenschaftlichen Forschung gerückt. Eine Zeit lang berichteten die Medien fast täglich darüber, besonders in der Zeit, als es nach einigen Vorfällen in den USA auch in Deutschland einige „spektakuläre“ Einzeltaten von Schülern gegeben hat. Ist das öffentliche Interesse an diesem Thema zwar inzwischen wieder etwas abgeklungen, so ist es in der wissenschaftlichen Forschung dafür nach wie vor aktuell.

Ein Aspekt, den dabei zu diskutieren gilt, ist, in welcher Beziehung die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse und ihre Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche zu deren Gewaltverhalten stehen. Das unsere Gesellschaft sich in den letzten Jahren und Jahrzehnten stark verändert hat, ist sicherlich unbestritten. Doch welche Folgen und Auswirkungen hat dies auf die Kin­der und Jugendlichen und wird dadurch auch das Gewaltverhalten be­einflußt, oder wo sind die Ursachen für Gewaltverhalten sonst zu suchen? Hat sich da Gewaltverhalten von Kindern und Jugendlichen überhaupt verän­dert bzw. gibt es heutzutage mehr Gewalt oder hat sich eventuell die Qualität der Gewalt verändert? Und welche Möglichkeiten haben die Schu­len durch gewaltpräventive Arbeit dem möglichen Anstieg von Gewalt zu begegnen?

Diesen Fragestellungen vorangestellt wurde die Frage, ob die gesellschaft­lichen Wandlungsprozesse auch durch einen Wandel der Werte bedingt sind bzw. ob und wie sie zu einem solchen in Beziehung stehen. Anschließend sollen zunächst die Auswirkungen der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse auf Kinder und Jugendliche besprochen werden, danach wird die Gewalt an Schulen in Quantität und Qualität dargestellt, so daß im nächsten Schritt eine mögliche Beziehung der Auswirkungen gesellschaftli­cher Wandlungsprozesse und dem Gewaltverhalten von Kindern und Jugend­lichen diskutiert werden kann bzw. mögliche andere Ursachen aufzu­zeigen sind. Abschließend werden Ebenen und Bereiche gewaltpräventiver Maßnahmen in der Schule vorgestellt.

Zur Vorgehensweise ist anzumerken, daß das Hauptaugenmerk der Arbeit eher auf das Gewaltverhalten und nicht auf Aggression bzw. aggressives Verhalten gerichtet ist und vorwiegend das Gewaltaufkommen in den Schu­len, und nicht das in den übrigen Lebensbereichen von Kindern und Jugend­lichen, im Mittelpunkt steht, wobei auch die jeweils anderen Aspekte Erwäh­nung finden.

Wie sich bei der Bearbeitung der vorliegenden Studien zeigte, war ein di­rekter Vergleich der absoluten Zahlen nicht möglich, da sich die Studien hinsichtlich der angewandten Methoden zu stark voneinander unterscheiden. Daher ist bei der Auswahl der Studien eher darauf geachtet worden, Aus­sagen und Einschätzungen von allen an den Gewaltprozessen Beteiligten zu bekommen. Dieses Vorgehen hat die Vergleichbarkeit der einzelnen Studien zwar teilweise zusätzlich erschwert, so daß vielmehr ein Vergleich der, aus den entsprechenden Daten gewonnen, Ergebnisse, Tendenzen, Entwick­lungen und jeweiligen Einschätzungen vorgenommen worden ist, doch da­für ist mit der gewählten Vorgehensweise eher sichergestellt, daß die ge­wonnenen Erkenntnisse nicht auf einseitigen Einschätzungen beruhen, wie dies etwa bei einem Vergleich nur von Schulleiterbefragungen der Fall gewe­sen wäre.

2 Der gesellschaftliche Wertewandel in verschiede­nen Lebensbereichen

Wer sich mit gesellschaftlichen Wandlungsprozessen auseinander setzen will, der kommt nicht umhin, auf die in den letzten Jahren geführte Diskus­sion über einen möglichen Wertewandels einzugehen. Das folgende Kapitel soll einen Überblick darüber geben, ob und inwieweit man von einem gesell­schaftlichen Wertewandel sprechen kann bzw. welche Werte und Wertvorstellungen sich in den letzten Jahren verändert haben, wobei zu­nächst der Wertewandel auf allgemein-gesellschaftlicher Ebene erörtert, und im weiteren Verlauf des Kapitels dann dieser in Bezug auf Kinder und Ju­gendliche und deren Lebensbereiche diskutiert werden soll.

2.1 Der gesellschaftliche Wertewandel

2.1.1 Definition des Wertbegriffs

Bevor ein Wertewandel untersucht werden kann, ist es von Nöten zu klä­ren, was unter dem Begriff „Wert“ zu verstehen ist. Wie Christian Duncker konstatiert, (Zitat) „ist es innerhalb der Geisteswissenschaften [bisher] nicht gelungen, eine allgemein gültige Definition des Begriffes zu finden (Duncker, 2000, S3). Bemüht man das Lexikon, so findet sich folgende Defi­nition (Zitat): „in einem weiten Sinn Grund, Norm bzw. Ereignis einer (positiven) Wertung, d.h. die Bevorzugung einer Handlung vor einer ande­ren (...)“ (Der Brockhaus, 1997, Bd. 15, S.208).

Hierbei trifft man gleich auf eine Problematik, da innerhalb der Defini­tion der Begriff „Norm“ verwendet wurde. Dieser ist jedoch nach Duncker vom Begriff „Wert“ abzugrenzen, da Normen nach seinem Verständnis eher Gesetzescharakter haben, also auch etwas sind, daß von außen ( z.B. vom Staat) beeinflußbar ist. „Werte“ hingegen (Zitat) „entwickeln sich (...) aus den autodynamischen Entwicklungen von Gesellschaften und der Masse der individuellen Biographien heraus“(Duncker, 2000, S.3) und können daher schwerlich von außen gesteuert werden.

Trotzdem ist die Brockhaus-Definition zum Verständnis des Begriffs hilf­reich, konzentriert man sich auf die Aussage: „die Bevorzugung einer Hand­lung vor einer anderen“. Diese ergänzt sich mit der Definition Dunckers, (Zitat) „Werte seien diejenigen Zustände des individuellen und gesellschaftli­chen Lebens, die als besonders wichtig bzw. erstrebenswert erachtet werden.“ (Duncker, 2000, S.3). Die „Gültigkeit“ eines Wertes sei dann gegeben, wenn er von einer gesellschaftlich relevanten Teilgruppe für erstrebenswert erachtet wird (ebd.).

Im Sinne dieser beiden, sich ergänzenden Aussagen, soll der Wertbegriff im Weiteren verwendet werden.

2.1.2 Wandel der Werte in unserer Gesellschaft?

Bevor im speziellen auf die Auswirkungen des Wertewandels auf Kinder und Jugendliche eingegangen werden kann, muß zunächst der Frage nachge­gangen werden, welche Werte unserer Gesellschaft in den letzten Jahren und Jahrzehnten sich verändert oder gewandelt haben. Hat überhaupt ein Wertewandel stattgefunden? Wie kann ein Wert bzw. wie können Werte sich überhaupt wandeln? Kann man eventuell gar von einem allgemeinen Werteverfall oder Werteverlust sprechen?

Zur Beantwortung dieser Fragen beziehe ich mich im folgenden Kapitel hauptsächlich auf die Arbeit von Christian Duncker: „Wandel der Werte“, da er in dieser neben seinen eigenen Thesen und Ausführungen den Versuch gemacht hat, eine Zusammenfassung und einen Überblick über den Stand der wissenschaftlichen Forschung in der Wertewandel-Diskussion zu geben.

Wie er bereits zu Beginn konstatiert, herrscht in der wissenschaftlichen Forschung Einigkeit zunächst nur darüber, daß sämtliche Werte einer Gesell­schaft permanent einem „dynamischen Wandel“ unterliegen (Duncker, 2000).

Bevor nun im einzelnen darauf eingegangen werden kann, welche Werte in unserer Gesellschaft welche Bedeutung haben und wie diese Werte sich möglicherweise verändert haben, erscheint es zunächst angebracht, einen kurzen Abriß über die Thesen und theoretischen Ansätze zu geben, die in der wissenschaftlichen Forschung zur Werteentwicklung bisher aufgestellt worden sind.

Einer der ersten, der sich mit dieser Thematik in der Nachkriegszeit be­schäftigt hat, war Inglehart. Er vertrat die sogenannte „Wertsubstitutions­these“ (vgl. Inglehart, 1971, 1977). Diese beinhaltet die Annahme, daß mate­rialistische Wertvorstellungen von sogenannten postmateriellen Werten abgelöst werden bzw. worden sind. Dieser Ansatz von Inglehart stützt sich hauptsächlich auf zwei Hypothesen; zum Einen der Knappheitshypothese, welche beinhaltet, daß die Menschen vor allem nach solchen Konsumgütern und materiellen Werten streben, die ihnen schwer zugänglich sind, und zum Anderen der Sozialisationshypothese, der die Annahme zugrunde liegt, daß Werte, die in der Kindheit erworben worden sind, auch im späteren Leben der entsprechenden Personen einen hohen Stellenwert einnehmen.

Daneben steht die These des Wertverfalls, als dessen Vertreter u. a. Noelle-Neumann (1978) und Kmieciak (1976) zu nennen sind. Dieser These zufolge haben die sogenannte „historischen“ Werte ( Fleiß, Gehorsam, etc.) an Bedeutung verloren und (Zitat) „die Folge ist (...), daß [die] Menschen ein mehr oder weniger zielloses und fluktuierendes Verhalten zeigen, wel­ches sich durch eine starke Betonung von Freiheitswerten auszeichnet“ (Duncker, 2000, S.6).

Weiterhin ist der Ansatz der Werteänderung von Klages (1984) zu nen­nen. Dieser geht von einem „mehrdimensionalen Wandel“ gesellschaftlicher Werte aus, d.h. das der Wandel von Werten immer auf zwei oder mehreren, voneinander getrennten Dimensionen, stattfindet. Zu unterstreichen ist hier­bei die Annahme, daß, wie Duncker argumentiert, dem Wertewandel nicht ein eindimensionaler Prozeß, wie bei der Werteverfalls- und der Wertsubsti­tutionsthese, zugrunde liegt, sondern dieser Prozeß auf mehreren Ebenen gleichzeitig abläuft. Wichtig ist hierbei, daß nicht etwa die Werte selbst ei­nem Wandel unterliegen, (Zitat) „sondern die Bedeutung, die ihnen von den gesellschaftlichen Teilnehmern beigemessen wird“ (Duncker, 2000, S.5). In dieser Aussage findet sich bereits eine erste Antwort auf die eingangs ge­stellte Frage nach einem Wertverlust, da dieser nur dann konstatiert werden könnte, wenn bestimmten Werten überhaupt keine Bedeutung mehr zuge­messen werden würde. Ansonsten erscheint es eher angebracht, von einer Verschiebung der Werte oder von einer Veränderung in der Werthierarchie im Sinne von Klages zu sprechen. Zu diesem Ergebnis kommt auch Duncker, der in diesem Zusammenhang unterstreicht, daß zwar einzelne Werte, wie das „preußische Arbeitsethos“ etwa, an Bedeutung eingebüßt, gleichzeitig jedoch andere Werte an Bedeutung gewonnen haben (Duncker, 2000).

Um eine Übersicht darüber zu gewinnen, welche Werte es überhaupt gibt, ist es hilfreich, sich an der Wertgruppenordnung von Klages zu orientieren, in der die Werte nach Pflicht- und Akzeptanz und Selbstentfaltungswerten sortiert sind.

Tabelle 1: Wertgruppenordnung nach Klages:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(gekürzt nach Klages, 1984; in: Duncker, 2000, S.10)

Der Vorteil dieser Wertgruppenordnung nach Klages ist, daß zum Einen die Pflicht- und Akzeptanzwerte den Selbstentfaltungswerten geordnet gegen­überstellt sind und zum Anderen bei einer Zu- oder Abnahme der Bedeutung einzelner Werte, sich lediglich die Wertigkeit der einzelnen Fel­der verschiebt. So ist es möglich, folgt man der Argumentation von Klages, vier verschiedene Wandlungsrichtungen zu ermitteln.

Tabelle 2: Mögliche Formen von Wertentwicklungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Klages, 1984; in: Duncker, 2000, S.11)

Dieser theoretische Ansatz von Klages beinhaltet sogar die Möglichkeit eines Wertverlustes (Typ IV), der bei einer gleichzeitigen Abnahme der Selbstentfaltungs- und der Pflichtwerte eintreten würde, aber auch die Mög­lichkeit der Wertsynthese (Typ III), also einer allgemeinen Zunahme der Bedeutung der Werte. Der Wertkonservatismus (TypI), der einer Abnahme der Selbstentfaltungswerte und gleichzeitiger Zunahme der Pflichtwerte eintreten würde, fand nach Duncker in der Wertedebatte der letzten Jahre kaum Berücksichtigung (Duncker, 2000). Im Mittelpunkt der wissenschaftli­chen (und auch der nicht-wissenschaftlichen) Debatte stand und steht viel­mehr die Annahme eines Wertumsturzes (TypII), der eine Abnahme der Pflichtwerte und eine Zunahme der Selbstentfaltungswerte beinhaltet, als ein Stichwort dieser Debatte wäre hier die „Individualisierung der Gesell­schaft“ zu nennen. Im weiteren Verlauf des Kapitels wird diese Annahme noch näher untersucht werden.

Nun sind bereits verschiedene mögliche Formen des Wertewandels vorge­stellt worden, doch auf welche Faktoren bzw. Ursachen kann ein Werte­wandel zurückgeführt werden?

Betrachten wir zunächst die gesellschaftlichen Faktoren. Zu diesen zäh­len u.a.:

- die Wirtschaftslage
- das Kräfteverhältnis zwischen den gesellschaftlichen Gruppen
- das Verhalten der politischen Eliten
- die Entwicklung des Wohlfahrtsstaates
- die Bildungssituation (unter Berücksichtigung der Verlängerung der Aus­bildungsphase)
- soziokulturelle Faktoren
- sozialstrukturelle Faktoren (z. B. Veränderung der Familienstrukturen)

(Duncker, 2000)

Werden diese Faktoren Veränderungen unterworfen (z. B.: Veränderung der Wirtschaftslage/des Arbeitsmarktes, zeitliche Verlängerung der Bil­dungs- und Ausbildungsphase, etc.), so ist die Annahme wahrscheinlich, daß mit diesen Veränderungen auch eine Veränderung der Bedeutung einzel­ner Werte einhergeht. Diese äußeren Faktoren wirken jedoch im Zusammen­spiel mit individuellen Faktoren auf die Wertehaltung und Werteent­wicklung ein. Duncker bezeichnet dies als „Reproduktionsverhältnis“ von Individuum und Gesellschaft, d.h. daß einerseits die gesellschaftlich und institutionell vorgegebenen Werte die individuellen Wertstrukturen beein­flussen, andererseits jedoch auch die individuellen Werthaltungen eine Wir­kung auf die Kultur, die Gesellschaft und die Institutionen haben (Duncker, 2000).

Nachdem nun ein Einblick in die theoretischen Ansätze des Wertewan­dels, über mögliche Formen der Werteentwicklung und die über mögliche Ursachen für diese gewonnen wurde, kann im folgenden auf die Entwick­lung einzelner Werte und Wertgruppen eingegangen werden.

Hierzu finden sich in der Arbeit von Christian Duncker umfangreiche Da­ten und Ergebnisse, die im wesentlichen auf der Basis von sogenannten „Media-Marktforschungs-Analysen“ beruhen. Diese bieten vor allem den Vorteil einer großen Repräsentativität aufgrund der sehr großen Stichproben (n=ca. 30.000). Hauptsächlich kamen die Ergebnisse der Allensbacher Markt- und Werbeträger-Analyse (AWA) zur Verwendung.

Mit Hilfe dieser Ergebnisse konnte Duncker eine Hierarchie der Werte in Deutschland erstellen (es handelt sich um die Mittelwerte zwischen 1983 und 1999):

- Ehrlichkeit 79,6%
- Recht und Ordnung 71.1%
- Sicherheit/Geborgenheit 70,2%
- Soziale Gerechtigkeit 67,8%
- Verantwortungsbewußtsein 65,6%
- Freiheit/Unabhängigkeit 65,0%
- Menschen helfen, die in Not geraten sind 58,0%
- Sich für den Frieden einsetzen 55,0%
- Ganz für die Familie dasein 52,4%
- Leistungsbereitschaft 47,6%
- Sparsamkeit 45,7%
- Toleranz/Entgegenkommen 43,4%
- Sozialer Aufstieg 33,8%
- Hohes Einkommen/materieller Wohlstand 31,8%

(Quelle: Allensbacher Markt- und Werbeträger-Analyse 1983 bis 1999; ab 1993 für Gesamtdeutschland, gekürzt nach: Duncker, 2000)

Ein Blick auf die Ergebnisse verdeutlicht, daß traditionelle Werten, wie Ehrlichkeit, Recht und Ordnung u.ä., nach wie vor große Bedeutung zuge­messen wird. Dies widerspricht zunächst der viel diskutierten Annahme, daß es in den letzten Jahren eine Verschiebung weg von Pflicht- und Akzeptanz­werten und hin zu den Selbstentfaltungswerten gegeben hat. Wie Duncker konstatiert, zeichnen sich besonders die ersten fünf Werte der Hierarchie durch eine hohe Bedeutung von „traditionellen und sozialen Orientie­rungen“ aus (Duncker, 2000). Erst auf Position sechs findet sich mit dem Item Freiheit/Unabhängigkeit ein Wertepaar, daß in die Kategorie der Selbst­entfaltungswerte im Sinne von Klages eingeordnet werden kann (ebd.).

Kritisch betrachtet werden muß hier das Item: „Ganz für die Familie da­sein“. Wie auch Duncker anmerkt, ist die Formulierung dieses Items frag­wür­dig, da durch das Wort „ganz“ eine Ausschließlichkeit impliziert wird. Von daher kann dieses Item in der weiteren Diskussion (leider) keine Berücksichtigung finden.

Die Wertehierarchie an sich sagt jedoch noch nichts über die Entwick­lung der einzelnen Werte aus. Trotz der großen Bedeutung der traditionellen Werte ist eine Verschiebung hin zu den Selbstentfaltungswerten nicht auszu­schließen. Da es sich bei der angeführten Wertehierarchie um die Mittel­werte zwischen 1983 und 1999 handelt, schlüsselt Duncker die Werte daher genauer auf, wobei keine genaueren Aussagen über die Entwicklung der Werte Ehrlichkeit, Verantwortungsbewußtsein und Tole­ranz/Entge­gen­kommen gemacht werden können, da sie nur in den Jahren 1997 bis 1999 in die Befragung mit aufgenommen wurden.

Bei dieser Aufschlüsselung zeigt sich, daß der Wert für Recht und Ord­nung, der 1983 bei 74% lag, kontinuierlich bis 1999 auf etwa 66% sank, während der Wert für soziale Gerechtigkeit nach einigen Höhen und Tiefen sich inzwischen wieder auf ähnlichem Niveau wie 1983 befindet (etwa 67%), wohingegen der Wert für Sicherheit/Geborgenheit im gleichen Zeit­raum um etwa 6 Prozentpunkte zulegen konnte und nun bei knapp 74% liegt (Quelle AWA 1983 bis 1999, in: Duncker, 2000).

Bei Betrachtung der Entwicklung der anderen Werte ist besonders hervor­zuheben, daß der Wert für Freiheit/Unabhängigkeit in diesem Zeit­raum um ca. 11% Prozentpunkte abgenommen hat. Doch daraus den Schluß zu ziehen, daß die These der Individualisierung unserer Gesellschaft wider­legt sei, wäre voreilig, auch weil dieses Item das einzige der Untersuchung war, daß den Selbstentfaltungswerten zugeordnet werden kann (siehe auch Zwischenfazit).

Was bei einer Untersuchung aller Werte auffällt ist, daß nur die Werte Sicherheit/Geborgenheit (+6%) und Leistungsbereitschaft (+4%) an Bedeu­tung zugelegt haben. Auf ähnlichem Niveau wie 1983 befinden sich die Werte soziale Gerechtigkeit, sozialer Aufstieg und hohes Ein­kommen/materieller Wohlstand. Alle anderen Werte haben in diesem Zeit­raum mehr oder weniger an Bedeutung eingebüßt (ebd.).

2.1.3 Zwischenfazit

Wie lassen sich die bisherigen Ergebnisse nun interpretieren? Kann mit Hilfe dieser Ergebnisse ein Wertewandel bzw. Werteverlust konstatiert wer­den?

Als erstes Ergebnis kann festgehalten werden, daß die Bedeutung von Werten in einer (und in unserer) Gesellschaft tatsächlich Wandlungen unter­liegt. Wie Duncker kommentiert, deuten die Ergebnisse jedoch darauf hin, daß man für den untersuchten Zeitraum nicht von einer „Werterevolution“ sprechen kann, da die größte gemessene Veränderung eines Wertes für den erfaßten Zeitraum bei etwa 11% lag. Nach seiner Auffassung untermauert dies die These, daß Werteentwicklungen daher eher „evolutionärer“ Natur sind (Duncker, 2000). Da Duncker in seinen Ausführungen überwiegend dem Ansatz von Klages folgt, konstatiert er, daß sich die traditionellen Werte entgegen der öffentlichen Meinung entwickelt haben, da gerade in dem Zeitraum von 1990 bis 1995, wo in der öffentlichen Diskussion ein Ver­lust der traditionellen Werte beklagt wurde, diese einen zwischenzeitli­chen Bedeutungsgewinn verzeichnen konnten (Duncker, 2000). Erst als die öffentliche Diskussion nach 1995 abebbte, setzte sich der Bedeutungsverlust der traditionellen Werte wieder fort.

Überraschend war der Bedeutungsverlust des Items Frei­heit/Unabhängigkeit. Dies würde der Annahme eines „Wertumsturzes“ nach dem Modell von Klages (vgl. Tabelle 2) widersprechen. Eingeschränkt wird diese Annahme jedoch durch die Tatsache, daß dieses Item das Einzige war, daß dem Bereich der Selbstentfaltungswerte zugeordnet werden kann.

Um umfassende und gesicherte Aussagen über die exakte Werteentwick­lung treffen zu können, ist es daher notwendig, sowohl eine genauere Unter­suchung weiterer Selbstentfaltungswerte durchzuführen und die Entwick­lung über einen noch größeren Zeitraum zu verfolgen.

Eine weitere Erschwernis ist die große Komplexität der Thematik insge­samt, die sich auch aus der Vielzahl der wissenschaftlichen Ansätze ergibt. So könnten die vorliegenden Ergebnisse, auf die Werteverfallsthese von Noelle-Neumann und Kmieciak bezogen (vgl. S.6), auch dahingehend inter­pretiert werden, daß der insgesamt festgestellte Rückgang der Bedeutung der traditionellen Werte auf einen eben solchen Werteverfall hindeuten könnte.

Da es im Rahmen dieser Arbeit nicht möglich ist, diese Problematik auf­zulösen, können nur folgende Ergebnisse als gesichert gelten und für den weiteren Verlauf der Arbeit relevant sein:

1. Die Bedeutung der Werte in unserer Gesellschaft ist ständig ei­nem dynamischen Wandel ausgesetzt.
2. Für den Zeitraum von 1983 bis 1999 kann kein totaler Wertverlust konstatiert werden, da die Veränderungen hierfür keine ausrei­chende Signifikanz aufweisen.
3. Dennoch kann für den Bereich der traditionellen Werte ein Rück­gang der Bedeutung konstatiert werden.
4. Für den Bereich der Selbstentfaltungswerte können keine genauen Aussagen getroffen werden, da hier nur für das Item Frei­heit/Unabhängigkeit Ergebnisse vorliegen.

Eines sollte an dieser Stelle noch angemerkt werden: Bisher wurde haupt­sächlich auf die Bedeutung von Werten und auf den Wandel der Be­deu­tung dieser in unserer Gesellschaft eingegangen. Zu bedenken ist jedoch, daß ein Wert unter 2.1.1 als „erstrebenswerter Zustand“ definiert worden ist. Dies bedeutet also nicht zwangsläufig, daß dieser Zustand auch erreicht wird. Es wäre also denkbar, daß die Bedeutung von Werten, die dem Bereich Familie zugeordnet werden können, einen hohen Stellenwert ein­nehmen, obwohl gleichzeitig die Familienstrukturen immer mehr zerfallen. Ein ähnlicher Aspekt findet sich auch in dem Ansatz von Inglehart (vgl. S. 6). Deshalb werden im folgenden Kapitel nicht nur die Auswirkungen des Wertewandels auf Kinder und Jugendliche diskutiert, sondern auch die ver­än­­­derten Lebensweltbedingungen, die möglicherweise nicht direkt in Zu­sammenhang mit einem Wertewandel gebracht werden können.

2.2 Die Auswirkungen des Wertewandels auf Kinder und Ju­gend­­­­liche/ veränderte Lebensweltbedingungen von Kin­dern und Jugendlichen

Bevor im Folgenden die Auswirkungen des gesellschaftlichen Wertewan­dels auf Kinder und Jugendliche diskutiert werden, werfen wir zunächst einen Blick darauf, welche Werte bzw. Lebensziele Jugendliche selbst für bedeutsam halten. Sturzbecher und Langner haben zu dieser Frage in ihrer 1993 und 1996 durchgeführten Studie: „Jugend in Brandenburg“ Ergebnisse vorgelegt (Sturzbecher (Hrsg.), 1997). Demnach halten die Jugendlichen in Brandenburg folgende Wertorientierungen/ Lebensziele für bedeutsam:

Tabelle 3: Antworten auf die Frage: „Wie bedeutsam ist jedes einzelne Ziel für ihr persönliches Leben?“. Für „sehr bedeutsam“ hielten die Jugend­lichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Sturbecher (Hrsg.), 1997, S.53)

Wie Sturbecher anmerkt, hat sich die Reihenfolge der Wertorientierungen zwischen 1993 und 1996 nicht verschoben, er konstatiert daher, daß (Zitat) „ein fundamentaler Wertewandel (...) im Zeitraum von 1993 zu 1996 bei der brandenburgischen Jugend nicht zu verzeichnen [ist]“ (Sturzbecher (Hrsg.), 1997, S.53/54) und weist darauf hin, daß andere Untersuchungen ergaben, daß hinsichtlich der Wertorientierungen zwischen den Ostdeutschen und den Westdeutschen Jugendlichen keine großen Unterschiede herrschen (ebd.). Auffallend ist m. E. an den Ergebnissen jedoch, daß keine der untersuchten Wertorientierungen in genanntem Zeitraum einen Bedeutungsrückgang erfah­ren hat, im Gegenteil: so hat das Item „für andere dasein“ sogar einen Bedeutungszuwachs von nahezu 50% erfahren. Auch die eher traditionelle Wertorientierung: „eine Familie gründen“ konnte einen leichten Zuwachs verbuchen und liegt nach wie vor auf Position drei der Rangfolge. Behalten wir die Wertorientierungen/ Lebensziele der Jugendlichen im Kopf, um sie in Beziehung setzen zu können mit den veränderten Lebensweltbe­dingungen.

2.2.1 Im familiären und sozialen Bereich

Der Zerfall der Familienstrukturen war und ist sowohl in der wissenschaft­lichen Forschung, als auch in der öffentlichen Diskussion, nach wie vor ein aktuelles Thema. Wie angeführt, konnte die Werteentwicklung des familiären Sektors aufgrund der mißverständlichen Formulierung nicht in die Untersuchung miteinbezogen werden (vgl. 2.1.2). Deshalb berufe ich mich im folgenden hauptsächlich auf die Ergebnisse von Klaus Hurrelmann (1994) und die der Bildungskommission Nordrhein-Westfahlen (1995).

Um einen umfassenden Überblick über diesen Aspekt zu gewinnen, ist es zunächst notwendig, einen Blick auf die demographische Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland zu werfen. So führt Klaus Hurrelmann beispielsweise an, daß der Anteil der unter 14-jährigen an der Gesamtbevölke­rung von 34% im Jahre 1910 bis zum Jahre 1990 auf 16% gesunken ist (Hurrelmann, 1994), in Folge dessen stieg der Anteil der Kin­der und Jugendlichen, die in sogenannten Ein-Kind-Familien aufwachsen, kontinuierlich an, so daß inzwischen jedes zweite Kind als Einzelkind auf­wächst (Bildungskommission NRW, 1995). Ein Auswirkung, die sich hieraus ergibt, ist, daß für diese Kinder und Jugendliche (Zitat) „die Ein­übungsmöglichkeiten gemeinschaftlichen sozialen Handelns im Nahbereich [abnehmen]“ (Bildungskommission NRW, 1995, S.38).

Zudem hat sich in den letzten Jahrzehnten eine Vielfalt unterschiedlicher Familienformen, neben der traditionellen Form einer Ehegemeinschaft ent­wickelt, wie nichteheliche Lebensgemeinschaften, getrennt lebende Eltern­teile, allein Erziehende, Wiederverheiratete mit Kindern und Stiefkindern etc. (ebd.). Dies bedeutet für viele Kinder und Jugendliche eine größere Insta­bilität der familiären Verhältnisse, z. B. durch den Wechsel/ Verlust von Bezugspersonen. Wie stark der Rückgang der Zahl an Kindern und Jugend­lichen, die in „traditionellen“ Familienverhältnissen aufwachsen, ist, läßt sich beispielsweise durch die steigende Zahl der allein Erziehenden belegen. Diese stieg von 1,47 Millionen (Männern und Frauen) 1991 auf knapp über 2 Millionen im Jahre 2000 (wobei der Anteil der allein Erziehenden Männer bei etwa 16,5% liegt). Bei diesen 2 Millionen lebten im Jahr 2000 insgesamt rund 2,82 Millionen Kinder unter 18 Jahren (Quelle: Statistisches Bundes­amt, 2001).

Ein weiterer Aspekt, der sich besonders durch die Verlängerung der Aus­bildungsphase ergibt, ist, daß dadurch auch eine Verlängerung der Jugend­phase eintritt. Hurrelmann spricht in diesem Zusammenhang von einer ver­stärkten „Ausdifferenzierung einzelner Lebensphasen“ (Hurrelmann, 1994). Er unterteilt diese in:

- frühes und spätes Kindheitsalter (bis ca.12 Jahre)
- frühes Jugendalter ( 12 bis 18 Jahre)
- spätes Jugendalter (18 bis 23 Jahre)
- und Nachjugendalter (23 bis ca. 30 Jahre),

wobei er darauf hinweist, daß durch die stärkere Ausdifferenzierung der Kindheits- und Jugendphasen auch (Zitat) „die Grenzziehung zwischen den einzelnen Phasen schwindet“ (Hurrelmann, 1994, S.25); das bedeutet auch, daß nicht jeder Mensch alle Phasen durchlaufen muß. So muß ein Jugend­licher, der mit 19 oder 20 Jahren bereits eine abgeschlossene Berufsausbil­dung aufweist und eine eigene Wohnung hat, die Phase des Nachjugend­alters nicht unbedingt durchlaufen.

Die Ablösung vom Elternhaus findet nach Hurrelmann vor allem auf fol­genden Ebenen statt: Erstens auf der „psychologischen Ebene“, d. h. daß sich z. B: bei zu treffenden Entscheidungen nicht mehr vorrangig an den Eltern orientiert wird, zweitens auf der „kulturellen Ebene“ durch die Ent­wicklung eines eigenen Lebensstils, drittens auf der „räumlichen Ebene“ also durch Wegzug aus dem Elternhaus und viertens auf der „materiellen Ebene“ durch das Erzielen von finanzieller und wirtschaftlicher Unabhängig­keit (Hurrelmann, 1994). Durch die oben erwähnte „Ausdiffe­renzierung“ der Lebensphasen und Verlängerung der Ausbildungsphase schie­ben sich diese Ablösungsebenen zeitlich immer weiter auseinander (ebd.). So kann die Ablösung auf der „psychologischen Ebene“, auch durch die Vorverlagerung der Pubertätszeit bedingt, bereits mit dem zwölften oder dreizehnten Lebensjahr einsetzen, während die finanzielle Abhängigkeit und damit häufig auch die Wohnsituation bis zum 25. oder gar 30. Lebensjahr erhalten bleibt. Das sich dadurch bei vielen Jugendlichen und jungen Er­wachsenen eine unbefriedigende Situation einstellt, liegt auf der Hand. So führt Hurrelmann in diesem Zusammenhang an, daß zu Beginn der 90er Jahre erst 10% der 18jährigen Jugendlichen nicht mehr zu Hause wohnten, wohingegen über 50% der Befragten dieser Altersgruppe den Wunsch nach ei­ner eigenen Wohnung äußerten (Quelle: Jugendwerk der Deutschen Shell, 1992; in: Hurrelmann, 1994).

Auch die Zahl der Kinder und Jugendlichen, die in ärmlichen Verhält­nissen aufwachsen steigt bzw. liegt bereits auf einem hohen Niveau. Dies verdeutlicht, neben der Zahl der Arbeitslosen, die in den Jahren nach der Wende gestiegen und sich inzwischen bei knapp 4 Millionen eingependelt hat, auch die Zahl der Sozialhilfeempfänger. Diese nahm zwar zwischen 1997 und 1999 um 100.000 ab, vergleicht man jedoch den Zeitraum von 1994 und 1999, so stieg die Zahl von 2,31 auf 2,82 Millionen (Quelle: Statisti­sches Bundesamt), also um ca. 500.000. Auch die Schere zwischen Arm und Reich klafft immer weiter auseinander. Der Armuts- und Reichtums­bericht, den Arbeitsminister Riester im April 2001 vorgelegt hat, verdeutlicht dies. So verfügten die westdeutschen Haushalte 1998 über ein Nettovermögen von 7,43 Billionen DM, der sich wie folgt verteilt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Frankfurter Neue Presse, Jahrgang 56, Nr.97)

Die angeführten Zahlen verdeutlichen allesamt, daß eine große Zahl von Kindern und Jugendlichen in finanziell und materiell bescheidenen Verhält­nissen aufwachsen.

Welche Auswirkungen könnten die besprochenen Entwicklungen haben?

Festgehalten werden muß, daß durch den Wandel der Familienstrukturen bei immer weniger Kindern und Jugendlichen die Situation besteht, daß ein Elternteil als Bezugsperson und Ansprechpartner (auch durch ganztägiges Arbeiten bedingt) nach der Schule zur Verfügung steht und so entweder durch andere betreut werden (z. B. Hort, Großeltern) oder, gerade Jugend­liche, während dieser Zeit sich selbst überlassen sind.

Baacke spricht in diesem Zusammenhang an, daß die sogenannten „Peer­groups“ für Jugendliche an Bedeutung gewonnen haben und viele Jugend­liche familiäre Funktionen in den Peergroups suchen. Die Peergroups dienen zur individuellen Orientierung an Gleichaltrigen (Baacke, 2000) und können hilfreich sein, um soziale Spielregeln einzuüben (Hurrelmann, 1994), aller­dings weist Hurrelmann darauf hin, daß auch die Gefahr eines ungünstigen Einflusses bestehen kann (ebd.).

Zur materiellen und finanziellen Situation ist anzumerken, daß gerade Ju­gendliche heutzutage einem starken „Konsumdruck“ ausgesetzt sind (Hurrelmann, 1994; Baacke, 2000), welchem besonders Jugendliche, die in schlechteren materiellen Verhältnissen aufwachsen, nicht folgen können.

Wenn man die Auswirkungen gesellschaftlicher Wandlungsprozesse unter­sucht, die den familiären Bereich und die Erziehung betreffen, so muß auch die elterlich ausgeübte Gewalt diskutiert werden. Hier scheinen sich die Werthaltungen nur sehr langsam hin zu einer gewaltfreien Erziehung zu wandeln. Wie L. R. Martin anführt, erfahren immer noch 60-80% der Kin­der vom Säuglingsalter an körperliche Strafen, d. h. Ohrfeigen und/oder Prügel, wobei 10-30% sogar mit Gegenständen geschlagen werden. Schicht­zugehörigkeit und Bildungsgrad sind hier ein wichtiges Merkmal für die Verbreitung bzw. Ausübung von elterlicher Gewalt (Martin, 1999). Zur Hal­tung der Mütter und Väter berichtet er , daß die Aussage: „Eine Ohrfeige hat noch keinem Kind geschadet“ nur von 29,2% der Mütter und 20,6% der Väter abgelehnt wurden (ebd.).

Ob und welche Auswirkungen die beschriebenen Entwicklungen mög­licherweise auf das Gewaltverhalten von Kindern und Jugendlichen hat, wird unter Kapitel 3. zu klären sein.

2.2.2 Im schulischen Bereich

Welche Auswirkungen haben die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, insbesondere die, die im vorangegangenen Kapitel über den Wandel der familiären Strukturen angesprochen wurden, für den schulischen Sektor?

Wenn man die geschichtliche Entwicklung der Schule betrachtet, so zeigt sich, das zum Einen die Schule selbst stets strukturellen Änderungen unter­worfen war, und zum Anderen, gerade auch in der jüngeren Vergangenheit, aber ebenfalls die Anforderungen, die an die Institution Schule gestellt wer­den, sich gewandelt haben bzw. größer geworden sind.

Wie Hurrelmann bemerkt, war noch zur Zeit der Industrialisierung die Fa­milie für den überwiegenden Teil der Jugendlichen die Instanz, (Zitat), „die neben sonstigen Aufgaben der Erziehung auch die Einweisung der beruf­lichen und gesellschaftlichen Qualifikation vornahm. Diese Funktion hat die Familie inzwischen vollständig an die Spezialinstitution Schule abge­geben“ (Hurrelmann, 1994, S.107).

Auch von den „sonstigen Aufgaben“ scheinen immer mehr an die Schule übertragen zu werden. Hier ist vor allem das bereits angesprochene Einüben von sozialen Handlungsprozessen zu nennen, daß, gerade bei Einzelkindern, zunehmend weniger im familiären Bereich stattfindet (ebd.). Der Erwerb von sozialer Handlungskompetenz zählt daher zu einer immer wichtiger werdenden Aufgabe der Schule.

Doch zu den allgemeinen Erziehungsaufgaben der Schule, zu denen auch der Erwerb von sozialer Handlungskompetenz zählt, muß eine wichtige Ein­schränkung vorgenommen werde. Wie die Bildungskommission NRW in ihrer Denkschrift anführt, kann die Schule Erziehungsaufgaben nur parallel und ergänzend wahrnehmen und weiter: (Zitat) „kompensatorisch kann sie jedoch nur begrenzt wirken. Werte, die in der Gesellschaft nicht gelebt wer­den (...), kann die Schule nur begrenzt und schwer, vielleicht gar nicht ver­mitteln“ (Bildungskommission NRW, 1995, S. 71). Dies ist auch im Hin­blick auf den Bedeutungsrückgang der traditionellen Werte, der unter 2.1.2 besprochen wurde, zu berücksichtigen. Die Bildungskommission weist da­her auch ausdrücklich auf eine drohende Überlastungsgefahr für die Schule hin, indem sie argumentiert, daß es unverzichtbar ist, daß auch im außerschuli­schen Sektor Bezugspersonen für Kinder und Jugendliche da sein müssen, die ihnen Werte und Ordnungen vermitteln, indem sie sie ihnen vorleben (ebd.).

Was gibt es zu den strukturellen Veränderungen der Schule zu sagen?

Zwar ist das dreigliedrige Schulsystem, neben der Einführung von Gesamt­schulen in manchen Bundesländern (z. B. in Hessen), bis heute erhalten geblieben, doch die Verteilung der Schülerschaft hat sich in den letzten Jahrzehnten stark verändert. So sank der Anteil der Schüler/innen, die die Hauptschule besuchen, von 70% im Jahre 1960 auf 31% im Jahre 1990, der Anteil der Realschüler stieg hingegen im gleichen Zeitraum von 11% auf 26% ( +7% Gesamtschüler). Auch das Gymnasium verzeichnete einen Zuwachs von 15% auf 31% der Gesamtschülerschaft (Hurrel­mann,1994). Er­klären läßt sich dies zum einen damit, daß sich die Bil­dungschancen für Mädchen verbessert haben und inzwischen die Quote bei den Abiturienten in etwa gleichmäßig auf Jungen und Mädchen verteilt ist und zum anderen, und dies steht in direktem Zusammenhang den Wand­lungsprozessen in unse­rer Gesellschaft, streben immer mehr Schüler und Schülerinnen einen höheren Bildungsabschluß als den ihrer Eltern an (ebd.). Das belegt auch die anwachsende Zahl von Studierenden. Studierten in Westdeutschland 1960 noch rund 250.000 Personen an Hochschulen (Universitäten, Kunst- und Fachhochschulen etc.), so waren es 1990 bereits über 1,5 Millionen (Quelle: Statistisches Bundesamt; in: Hurrelmann, 1994). Zurückzuführen ist diese Entwicklung auch auf die derzeitige Wirtschafts- und Arbeitsmarktsituation, die hohe Zahl der Arbeitslosen, den Lehr­stellenmangel, etc. Daher streben immer mehr Eltern für ihre Kinder, aber auch die Jugendlichen selbst, eine entsprechend höhere Bildungs­qualifikation an. Hurrelmann führt zu diesem Aspekt allerdings an, daß durch die steigenden Ansprüche auch der Lei­stungs- und Erfolgsdruck für die Kinder und Jugendlichen steigt, wobei er die Gefahr sieht, daß viele diesem Druck nicht standhalten können (Hurrelmann, 2000).

2.2.3 In der Arbeitswelt

Wie angesprochen, hat sich die Arbeitsmarktsituation in den letzen Jah­ren gewandelt. Betrachtet man etwa die Verteilung der Jugendarbeits­losigkeit, so zeigt sich, daß besonders, neben den Sonderschulabsolventen, Jugendliche und junge Erwachsene ohne Schulabschluß bzw. mit Hauptschul­abschluß von Arbeitslosigkeit betroffen sind bzw. keine Ausbil­dungsmöglichkeit erhalten (Hurrelmann, 1994).

Obwohl viele Jugendliche die momentane Arbeitsmarktsituation durch einen höheren Bildungsabschluß zu „kompensieren“ suchen, bleibt die Tatsa­che bestehen, daß viele, besonders Haupt- und Realschulabsolventen, ihre eigentlichen Berufswünsche nicht verwirklichen können. Dies dürfte bei vielen betroffenen Jugendlichen eine große Unzufriedenheit auslösen, zumal heutzutage selbst eine abgeschlossene Ausbildung keinen sicheren Arbeitsplatz garantiert. Der Eintritt in die Erwerbstätigkeit ist aber nach Hurrelmann ein wichtiger Schritt im Übergang von der Jugendzeit zum Erwachsenenleben (Hurrelmann, 1994).

Gerade für Jugendliche, die durch einen niedrigen Bildungsabschluß in die Ausbildungs- oder Erwerbslosigkeit gedrängt werden, sieht Hurrelmann die Gefahr, daß sich bei diesen eine Perspektivlosigkeit und ein Mangel an Selbstwertgefühl einstellt. Er weist auch darauf hin, daß gerade solche Ju­gendliche vermutlich offen sind für politisch extreme Gruppen (ebd.). Zudem haben wir bereits erfahren, daß nicht nur die Erwerbstätigkeit selbst, sondern gerade auch der Anspruch eine „erfüllende Arbeit“ zu haben, für die Jugendlichen von großer Bedeutsamkeit ist (vgl. Tabelle 3). Ungeklärt ist dabei jedoch die Frage, ob das Lebensziel „eine erfüllende Arbeit haben“ bei den Jugendlichen einen so hohen Stellenwert genießt, weil sie fürchten, daß dieses Ziel nicht erreicht wird (gemäß dem Inglehart`schen Ansatz).

Zur Situation Jugendlicher Schulversager merkt die Denkschrift der Bil­dungskommission NRW an, daß Jugendliche, die das Bildungssystem ohne Abschluß verlassen, in Gefahr sind, (Zitat) „in eine Randgruppensituation abgedrängt [zu] werden und der beruflichen und sozialen Ausgrenzung anheimzufallen drohen“ (Bildungskommission NRW, 1995, S.49). Zwar entspreche ein Leben nur um der Arbeit willen nicht mehr den Wunschvor­stellungen der heutigen Generation, doch bilde sie weiterhin (Zitat) „den Rahmen für die Gestaltung und Sinnhaftigkeit eines nicht unerheblichen Teils der Lebenszeit“ (Bildungskommission NRW, 1995, S.50). Um die Größe der Gruppe zu verdeutlichen, von der hier die Rede ist, sei ange­merkt, daß von den Schulabgängern 1990 immerhin 6% keinen Schul­abschluß erzielten und weitere 25% einen Hauptschulabschluß machten (Hurrelmann, 1994), wobei diesen, aus genannten Gründen, ebenfalls keine guten Ausbildungs- und Berufschancen zugesprochen werden können.

Desweiteren ist zu berücksichtigen, daß viele Kinder und Jugendliche schon während der Schulzeit durch Arbeitslosigkeit, nämlich durch die eines oder mehrerer Elternteile, betroffen sind. Nach Hurrelmann haben etwa ein Drittel aller Erwerbslosen Kinder unter 18 Jahren. Die Er­werbslosig­keit eines oder mehrerer Elternteile kann, besonders bei Lang­zeitarbeitslosigkeit, zu Krisen innerhalb der Familien führen, von denen dann auch die Kinder und Jugendlichen direkt betroffen sind, da u. a. auch die Gefahr einer Isolation gegenüber den Altersgenossen besteht (Hurrel­mann, 1994).

2.2.4 Die Bedeutung der Medien

Wie Hurrelmann bemerkt, konzentrieren sich die Freizeitaktivitäten von Kinder und Jugendlichen heutzutage sehr stark auf die Medienwelt. An erster Stelle muß hier das Fernsehen genannt werden. Fast alle Kinder und Jugendlichen haben Zugang zu diesem Medium bzw. besitzen ein eigenes Fernsehgerät. Betrachten wir die Häufigkeit und Nutzungsdauer daher ge­nauer.

Tabelle 4: Häufigkeit der Fernsehnutzung bei Jugendlichen zwischen 14 und 18 Jahren

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Quelle: Döbler u. a., 1999, S.70)

Tabelle 5 : Fernsehdauer

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Alle Angaben in Prozent; grau markiert: Montag bis Freitag; weiß: Sams­tag und Sonntag)

(Quelle: Döbler u. a., 1999, S71)

Hier wird ersichtlich, daß über die Hälfte der Jugendlichen täglich das Fernsehgerät nutzen und zwar Wochentags überwiegend ein bis zwei Stun­den, an den Wochenenden eher mehr.

Auch der Computer ist unter Jugendlichen, besonders bei Jungen, ein weit­verbreitetes und weitgenutztes Medium, wobei die Eltern den Medienkon­sum ihrer Kinder eher selten kontrollieren, gerade bei den neuen Medien sind es vielfach die Kinder, die ihren Eltern Kenntnisse über diese vermitteln (ebd.).

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• Hochschule: Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main (Sonder- und Heilpädagogik)
• Note: Gut (2)
• Autor: Tobias Herfurth (Autor:in)
• Erscheinungsjahr: 2001
• Seiten: 103
• Katalognummer: V4581
• ISBN (eBook): 9783638128155
• Sprache: Deutsch
• Schlagworte: Gewalt; Pädagogik; Schule; Präventionn