Lesestrategietraining. Ein Vergleich der Programme "Wir werden Textdetektive" und "Reciprocal Teaching Program"


Hausarbeit (Hauptseminar), 2019
25 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Fachwissenschaftliche Grundlagen
2.1. Definition des Begriffs „Lesestrategie“
2.2. Lesetrainings zur Förderung der Lesekompetenz
2.3. Kriterien für ein sinnvolles Lesestrategietraining
2.4. Zusammenfassende Darstellung als Kriterienraster

3. Das Lesestrategietraining „Wir werden Textdetektive“
3.1. Charakterisierung des Programms „Wir werden Textdetektive“
3.2. Analyse des Programms mit Hilfe des Kriterienrasters
3.3. Darstellung wissenschaftlicher Untersuchungen zur Wirksamkeit

4. Das Lesestrategietraining „Reciprocal Teaching Program”
4.1. Charakterisierung des Programms „Reciprocal Teaching Program“
4.2. Analyse des Programms mit Hilfe des Kriterienrasters
4.3. Darstellung wissenschaftlicher Untersuchungen zur Wirksamkeit

5. Schlussfolgerungen: Vergleichende Diskussion der Lesestrategietrainings

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Die Herausbildung der texterschließenden Lesekompetenz im Sinne einer Fähigkeit zur aktiven, eigenständigen Auseinandersetzung mit Geschriebenem“ bezeichnen Gold et al. (2008: 207) als „eine der wichtigsten Aufgaben von Schule und Unterricht“. Deshalb soll in dieser Arbeit der Frage nachgegangen werden, wie es in der (Grund)Schule möglich ist, die Schüler1 bei der Entwicklung dieser bedeutenden Fähigkeit zu unterstützen. In diesem Zusammenhang wurden Lesestrategietrainings wie beispielsweise das Training „Wir werden Textdetektive“ oder das „Reciprocal Teaching Program“ konzipiert, die in dieser Arbeit näher betrachtet werden.

Sowohl das Programm „Wir werden Textdetektive“ als auch das „Reciprocal Teaching Program“ sind Lesestrategietrainings, mit denen die Lesekompetenz trainiert werden soll (vgl. Kölbl et al. 2009: 119). Da es eine große Auswahl an unterschiedlichen Trainings gibt, ist es sinnvoll, die Programme zu analysieren und auf ihre Wirksamkeit hin zu hinterfragen. Dafür soll im Rahmen dieser Arbeit auf Basis der Fachliteratur ein Kriterienraster entwickelt werden und die beiden oben genannten Lesestrategietrainings mit Hilfe des Rasters näher untersucht werden.

Programme, die speziell für die Grundschule entwickelt wurden, gibt es nur wenige (vgl. Kölbl et al. 2009: 119). Deshalb werden häufig Lesestrategietrainings, die ursprünglich für weiterführende Schulstufen entwickelt wurden, für den Unterricht in der Grundschule adaptiert. Auch die beiden Programme, die in dieser Arbeit näher betrachtet werden, sind ursprünglich für die Sekundarstufe entwickelt worden. Auf die Anwendungen dieser Programme in der Grundschule soll daher in dieser Arbeit kurz gesondert eingegangen werden.

Nach der Einleitung werden zunächst im zweiten Kapitel die fachwissenschaftlichen Grundlagen des Themas beschrieben. Dazu gehört zum einem die Definition des Begriffs „Lesestrategie“. Zum anderen soll auf die mögliche Förderung der Lesekompetenz durch Lesestrategien eingegangen werden. Das Kapitel schließt mit der Aufstellung von Kriterien auf Basis der Fachliteratur, die ein sinnvolles Lesestrategietraining erfüllen sollte. Diese werden zusammenfassend tabellarisch in einem Kriterienraster dargestellt.

Das dritte und vierte Kapitel behandeln jeweils ein Lesestrategietraining. Im dritten Kapitel wird das Lesestrategieprogramm „Wir werden Textdetektive“ betrachtet, während das vierte Kapitel auf das „Reciprocal Teaching Program“ eingeht. Dabei wird das jeweilige Programm beschrieben und im Anschluss mit Hilfe der im zweiten Kapitel erarbeiteten Kriterien analysiert. Anschließend werden verschiedene Untersuchungen zur Wirksamkeit des Trainings dargelegt.

Diese Arbeit schließt mit einer vergleichenden Diskussion der beiden Programme im fünften Kapitel und Anmerkungen zur Umsetzung der Lesestrategieprogramme in der Grundschule.

2. Fachwissenschaftliche Grundlagen

2.1. Definition des Begriffs „Lesestrategie“

Für das Verständnis der Arbeit ist es erforderlich, den Begriff der Lesestrategie zu definieren. Philipp (2015: 42) betont, dass Lesestrategien eine „domänenspezifische Variante der Lernstrategien“ sind, genauer gesagt stellen sie einen „bereichsspezifischen Ausschnitt“ davon dar. Als Lernstrategien definiert Philipp (2015: 42) „Verhaltensweisen und Gedanken (…), die eine (…) Person während des Lernens aktiviert und nutzt, um ihr Lernen zu beeinflussen.“

Für den Begriff der Lesestrategie gibt es verschiedene Definitionen. Nach Philipp (2015: 42) sind Lesestrategien „absichtsvolle Handlungen, die (…) dazu dienen, das Leseverhalten zu ermöglichen und aktiv zu unterstützen“. Bei dieser Definition werden Lesestrategien als Prozesse verstanden, die bewusst aktiviert werden. Es gibt demgegenüber aber auch Definitionen, die davon ausgehen, dass Lesestrategien auch unbewusst und automatisch ablaufen können (vgl. Munser-Kiefer 2014: 34). Es herrscht jedoch Einigkeit darüber, dass der Gebrauch von Lesestrategien zwingend notwendig ist, um kompetent und erfolgreich zu lesen (vgl. Philipp 2015: 42).

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die Fülle an Lesestrategien zu klassifizieren, wobei ich mich in dieser Arbeit auf die Klassifikation, die den Bezugspunkt der Aktivität als Klassifikationsmerkmal wählt, beziehe. Bei dieser Systematisierung werden kognitive und metakognitive Strategien und sogenannte Stützstrategien unterschieden, wobei diese Unterscheidung nicht immer trennscharf ist und die Strategien, in verschiedenen Kontexten genutzt, unterschiedlichen Klassifikationen zugeordnet werden können (vgl. Philipp 2015: 43,47).

Ziel der Verwendung von kognitiven Strategien ist es, beim Lesen einen Fortschritt zu erzielen. Kognitive Lesestrategien setzen auf der unmittelbaren Ebene des Lesens an und dienen dazu, sich vor, während oder nach dem Lesen intensiv mit dem Text zu beschäftigen und ihn dadurch zu erschließen (vgl. Rosebrock / Nix 2008: 60). Ein Beispiel für kognitive Strategien ist das Unterstreichen wichtiger Begriffe (vgl. Munser-Kiefer 2014: 35). Mit Hilfe von kognitiven Strategien sollen Informationen eines Textes organisiert oder Vorwissen mit neuem Wissen verknüpft werden. Kognitive Strategien lassen sich wiederum in Elaborations- und Organisationsstrategien unterteilen. Erstere dienen der langfristigen Verankerung von Inhalten eines Textes. Elaborierende Strategien werden auch dazu genutzt, den gelesenen Text zu ergänzen, das heißt mit Informationen aus dem Vorwissen anzureichern (vgl. Hasselhorn / Gold 2009: 10). Als Beispiel für Elaborationsstrategien nennt Philipp das Formulieren von Fragen an den Text oder das Erklären von unbekannten Begriffen. Organisationsstrategien dienen der Erkennung von spezifischen Strukturen im Text. Markieren von Textstellen, Anfertigen von Diagrammen und Merklisten werden hierzu gezählt (vgl. Philipp 2015: 42,43).

Außerdem muss der Leser über die Kompetenz verfügen, aus einem Repertoire verschiedener kognitiver Lesestrategien die geeigneten auszuwählen und gegebenenfalls kombiniert selbstständig anzuwenden. Um dieser Anforderung gerecht zu werden, ist die Beherrschung von metakognitiven Strategien nötig (vgl. Artelt et al. 2010: 78). Das sind beispielsweise „die Planung (...), die Überwachung (…), die Steuerung (…) und die Evaluation“ (vgl. Artelt et al. 2010: 78) von kognitiven Lesestrategien. Philipp nennt als ein Beispiel die Markierung von unklaren Textstellen, um sie später nachzuschlagen (vgl. Philipp 2015: 44).

Die dritte Strategiegruppe, die sogenannten Stützstrategien, dient der Unterstützung von kognitiven und metakognitiven Strategien. Als interne Stützstrategie wird beispielsweise die Bestrebung, die eigene Motivation zu kontrollieren, bezeichnet. Als Beispiel für eine externe Stützstrategie kann auch die Entscheidung für einen ruhigen Arbeitsplatz genannt werden (vgl. Philipp 2015: 44).

Ohne die Fähigkeit, Lesestrategien einsetzen zu können, ist es kaum möglich, das eigene Lesen aktiv zu gestalten und eigenständig zu lesen. Ein guter Leser, der über die Fähigkeit verfügt, verschiedene Lesestrategien anzuwenden, ist beispielsweise in der Lage, sich eigene Ziele zu setzen, sein Lesen bei auftretenden Verständnisproblemen anzupassen und die für ihn nötigen Informationen aus einem Text zu entnehmen (vgl. Artelt et al. 2010: 78). Dabei ist für die erfolgreiche Bewältigung des Ziels entscheidend, wie und welche Strategien kombiniert werden. Es gibt außerdem verschiedene Lesestrategien, die alle ein ähnliches Ziel verfolgen, genauso kann eine Lesestrategie, in unterschiedlichen Kontexten angewendet, der Erreichung verschiedener Ziele dienen (vgl. Philipp 2015: 47).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein guter Leser über eine Auswahl verschiedener Lesestrategien verfügt und die passenden Lesestrategien anwendet, um einen Text erfolgreich und selbstständig lesen und verstehen zu können. Philipp (2012: 26) definiert dieses Repertoire von Lesestrategien als „eine Art sehr gut ausgestatteten mentalen Werkzeugkasten“. Auf der einen Seite stehen die kognitiven Lesestrategien, wie die Konzentration auf die Entnahme wichtiger Informationen, auf der anderen Seite wird der Einsatz von kognitiven Lesestrategien durch metakognitive Strategien, wie zum Beispiel die Reflexion über die Zielerreichung, überwacht (vgl. Artelt et al. 2010: 78). Weniger gute Leser zeichnet aus, dass ihnen zum einen weitaus weniger Lesestrategien zur Verfügung stehen. Des Weiteren schätzen sie ihr eigenes Lesevermögen als schlecht ein (vgl. Philipp 2012: 26). Insgesamt weisen schwache Leser das Problem auf, dass sie nicht in der Lage sind, die Gedankengänge und die Absicht eines Textes nachzuvollziehen. Rosebrock und Nix (2008: 62) fassen dies so zusammen: „(…) viele Schüler [lesen] die Texte zwar durch, können aber nicht sinnvoll aus ihnen lernen.“

Durch die Vermittlung von Lesestrategien kann an dieser Stelle eingegriffen werden und das Leseverständnis von Schülern systematisch gefördert werden (vgl. Müller 2014: 4).

2.2. Lesetrainings zur Förderung der Lesekompetenz

Lesekompetenz zu fördern ist ein unbestrittenes Ziel des Deutschunterrichts. Dabei wird darüber diskutiert, wie diese Förderung genau auszusehen hat (vgl. Munser-Kiefer / Kirschhock 2009: 166). Vor der näheren Betrachtung der beiden Lesestrategietrainings und ihrer Wirksamkeit erfolgt die Auseinandersetzung mit zwei entscheidenden Aspekten der Lesekompetenz (vgl. Müller 2008: 47). Auf der einen Seite steht die Lesefertigkeit, auf der anderen das Leseverständnis. Lesefertigkeit fasst dabei die technischen Komponenten des Lesens zusammen, wie beispielsweise das Dekodieren der Phoneme. Leseverständnis dagegen setzt sich mit der Sinnentnahme der Texte auseinander (vgl. Munser-Kiefer / Kirschhock 2009: 166).

Im Folgenden wird auf die kognitionspsychologischen Perspektive von Lesekompetenz zurückgegriffen. Lesen wird hier als eine „komplexe, kognitive Aktivität“ gesehen, wobei Prozesse auf unterschiedlichen Hierarchieebenen zustande kommen (vgl. Müller 2014: 17).

Prozesse, die Lesefertigkeit erfordern und auf Wortebene stattfinden, werden dabei als hierarchieniedrigere Prozesse und basale Kompetenzen bezeichnet. Auf dieser Ebene sind dabei verschiedene Teilprozesse bedeutend, wie beispielsweise die phonologische Rekodierung. Diese Prozesse sind eine notwendige Grundlage für die Prozesse des Leseverständnisses auf Text- und Satzebene, die als hierarchiehoch bezeichnet werden (vgl. Munser-Kiefer / Kirschhock 2009: 167).

Auf der Satzebene sollen nun die einzelnen Wörter zu einem sinnhaften Satz verbunden werden. Auf dieser Ebene sind Prozesse, wie die Analyse des Satzaufbaus und der Beziehung der einzelnen Wörter, wichtig.

Für das Verstehen auf Textebene müssen zusätzlich weitere Prozesse beherrscht werden, um eine „zusammenhängende, kohärente Repräsentation des Textinhaltes“ (Müller 2014: 19) zu erstellen. Beispielsweise spielt das Vorwissen des Lesers eine Rolle oder die Fähigkeit, die Signale des Textes dafür zu nutzen, die einzelnen Textabschnitte miteinander zu verbinden (vgl. Müller 2014: 19,20).

Munser-Kiefer und Kirschhock betonen, dass besonders hierarchiehohe Prozesse durch den Ansatz von Lesestrategietrainings beeinflusst werden können (vgl. Munser-Kiefer 2014: 167). Besonders das Textverständnis als ein wesentlicher Aspekt der Lesekompetenz kann durch den Einsatz und das Training von Lesestrategien gefördert werden, indem die Schüler lernen, aktiv mit Verständnisschwierigkeiten umzugehen oder sie zu vermeiden (vgl. Kruse 2007: 184). Dabei ist vorauszusetzen, dass die Lesefertigkeit zuvor erlernt wurde.

Ziel von Schule und Unterricht soll es also sein, die Schüler in der Entwicklung ihrer Lesekompetenz zu unterstützen, indem ihnen unter anderem der Umgang mit Lesestrategien vermittelt wird. Lesekompetenz kann dabei zusammenfassend aus kognitionspsychologischer Sicht als „zuverlässige und (…) ressourcenschonende Bewältigung von Teilprozessen des Leseverstehens auf Wort, Satz- und Textebene“ beschrieben werden (Müller 2014: 22).

2.3. Kriterien für ein sinnvolles Lesestrategietraining

Bei der Vermittlung von Lesestrategien ist es laut Müller unabhängig von dem eingesetzten Programm von essentieller Bedeutung, dass den Schülern bewusst ist, dass die Arbeit mit den Strategien zu Beginn mühsam ist, bevor Lesestrategien den Leseprozess erleichtern und durch das Erlangen von Routine immer effektiver eingesetzt werden können. Wenn es nicht gelingt, den Schülern dies zu vermitteln, kann ein Lesestrategieprogramm nicht effektiv wirken (vgl. Müller 2008: 51).

Diese Bedingung vorausgesetzt, wird im Folgenden auf der Basis der Fachliteratur ein Kriterienraster zur Beurteilung von Lesestrategieprogrammen erstellt.

Nach Philipp sind sowohl kognitive als auch metakognitive Strategien wichtig für die Auseinandersetzung mit einem Text (vgl. Philipp 2015: 60). Deshalb sollte sich ein geeignetes Trainingsprogramm nicht nur auf den Einsatz von kognitiven Strategien beschränken, sondern auch das Ziel verfolgen, den Schülern metakognitive Strategien zu vermittelt. Das erste Kriterium, das ein Trainingsprogramm erfüllen sollte, umfasst somit die Vermittlung unterschiedlicher Strategien.

Vorleseübungen in der Klasse eignen sich nach Badel für das Training von Lesestrategien nicht (vgl. Badel 2009: 158). Das liegt daran, dass sich der Leser beim Vorlesen verstärkt auf eine angenehme Betonung und richtige Aussprache konzentriert und weniger auf die Sinnerschließung des Textes. Auch können die Schüler, die währenddessen still mitlesen sollen, teilweise nicht mit der Geschwindigkeit des Vorlesers mithalten, sodass das stille Mitlesen, bedingt durch diese Überforderung, von den Schülern eingestellt werden könnte. Das Vorlesen und das Verstehen von Texten sind zwei verschiedene Lesetechniken (vgl. Badel 2009: 158). Als zweites Kriterium lässt sich hieraus ableiten, dass das Programm den Schülern Zeit zur Verfügung stellen sollte, sich individuell und durch stilles Lesen mit dem Text zu beschäftigen. (vgl. Badel 2009: 158).

Kriterium drei lautet kurz zusammengefasst: Lesemotivation und Lesestrategien sollen gleichermaßen gefördert werden. Basis dieser Überlegungen sind die Ergebnisse, die im Rahmen von PISA 2000 gewonnen wurden. Nach PISA haben Lesemotivation und Lesestrategien großen Einfluss auf die Entwicklung der Lesekompetenz. „(…) Die Bedeutung (…), die diese Variablen für den Erwerb und die Weiterentwicklung und Perfektionierung der Lesekompetenz haben [bleibt unbestritten]“ (Artelt et al. 2010: 75). Beide Einflussgrößen werden als „gut veränderbare beziehungsweise trainierbare Faktoren“ (Artelt et al. 2010: 75) bezeichnet. Ein Grund, warum sich gerade die Förderung von Lesemotivation und der Erwerb von Lesestrategien positiv auf die Steigerung von Lesekompetenz auswirken, ist, dass eine höhere Motivation mit einer gesteigerten Häufigkeit des Lesens im Zusammenhang steht, „was sich indirekt positiv auf die Lesekompetenz auswirkt“ (Artelt et al. 2010: 75). Es wird außerdem als wahrscheinlich erachtet, dass Kompetenzerleben, beispielsweise durch positives und wertschätzendes Feedback, die Motivation erhöht. Durch die Förderung beider Faktoren soll verhindert werden, dass Schüler, die gut lesen können, immer kompetenter werden, während sich die Schere zu leseschwachen Schülern weiter öffnet, weil sie zurückbleiben (vgl. Artelt et al. 2010: 75).

Kriterium vier beschäftigt sich mit der Frage, wie Lesestrategien vermittelt werden sollen. In der Fachliteratur ist man sich einig, dass es nicht ausreicht, dass den Schülern einige Strategien bekannt sind oder wissen, welche Funktion diese Strategien erfüllen. Ein Lesestrategieprogramm muss über die passive Vermittlung der Strategien hinausgehen. Nach Spinner können Lesestrategien nur unzureichend im fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch erworben werden, da es den Schülern in diesem Unterricht nicht möglich ist, praktisch nutzbares Wissen, wie den Erwerb und die Anwendung von Lesestrategien, zu erlernen (vgl. Spinner 2004: 131). Das Wissen über die Lesestrategien und ihre Funktion muss stattdessen durch die Schüler aktiv handelnd erlernt und angewendet werden (vgl. Souvignier et al. 2007: 56). Dieses Ziel kann nach Souvignier et al. erreicht werden, indem zwei verschiedene Instruktionsmethoden kombiniert werden: Zunächst steht die lehrergeleitete Vermittlung mit modellhafter Illustration im Mittelpunkt, die anschließend unbedingt in die aktive Anwendung von Lesestrategien durch die Lernenden in Zusammenarbeit mit Mitschülern übergehen sollte (vgl. Souvignier et al. 2007: 85).

Ausführlich wird die Vermittlung von Lesestrategien bei Rosebrock und Nix beschrieben, die die Vermittlung als „dreischrittige Handlungslogik“ darstellen (vgl. Rosebrock / Nix 2008: 70,71):

1) Lesestrategien sollen zuerst durch die Lehrperson vorgemacht werden, indem sie als Lesemodell dient und den Lernenden den Sinn hinter der Anwendung von Lesestrategien vermittelt. Dadurch lernen Schüler Lesestrategien kennen und die Strategien werden als deklaratives Wissen gespeichert. Durch diesen ersten Schritt sollen die Lernenden erfahren, „dass (…) das Verstehen von Texten ein prinzipiell lernbarer Prozess ist“ (vgl. Rosebrock / Nix 2008: 69). Die Auswahl der Lesestrategien soll sich dabei nach dem bereits vorhandenen Bestand der Lernenden richten (vgl. Rosebrock / Nix 2008: 70).

2) Nachdem die Schüler den Einsatz bei ihrer Lehrperson gesehen haben, sollen sie nun selbst üben, die Strategien eigenständig und kontinuierlich anzuwenden. Dabei ist es wichtig, die Lesestrategien beispielsweise auf Merkblättern festzuhalten. Rosebrock und Nix beschreiben, dass es „sehr effektiv [ist], den Vermittlungsprozess der Lesestrategien im Laufe der Zeit immer mehr in die Verantwortung der Schüler(innen) zu legen (…)“ (Rosebrock / Nix 2008: 70).

3) Im dritten Schritt sollen der Erwerb und die Anwendung metakognitiver Strategien erfolgen, sodass die Schüler in der Lage sind, die für die Lesesituation passende Strategie auszuwählen. So können die Schüler eigenständig die angemessene Lesestrategie für ihr Leseziel auswählen und Fehler während des Leseprozesses erkennen und berichtigen. Dieser dritte Schritt ist ein anspruchsvolles Ziel, das durch die Lernenden nur erreicht werden kann, wenn sie angemessen Zeit zur Verfügung haben. Letztendlich ist es nach Rosebrock und Nix am sinnvollsten, „die Förderung des Textverstehens fächerübergreifend zu gestalten“ (Rosebrock / Nix 2008: 71).

Vergleichbar mit der dreischrittigen Handlungslogik ist Philipps idealtypischer Ablauf für die Vermittlung von Lesestrategien.

[...]


1 In dieser Arbeit wird zur besseren Lesbarkeit nur die männliche Form verwendet, gemeint sind beide Geschlechter.

Ende der Leseprobe aus 25 Seiten

Details

Titel
Lesestrategietraining. Ein Vergleich der Programme "Wir werden Textdetektive" und "Reciprocal Teaching Program"
Hochschule
Bergische Universität Wuppertal
Note
1,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
25
Katalognummer
V458119
ISBN (eBook)
9783668892910
ISBN (Buch)
9783668892927
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lesestrategietraining, Lesekompetenz, Grundschule, "Wir werden Textdetektive", "Reciprocal Teaching Program", Lesestrategieprogramme
Arbeit zitieren
Clara Bracht (Autor), 2019, Lesestrategietraining. Ein Vergleich der Programme "Wir werden Textdetektive" und "Reciprocal Teaching Program", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/458119

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