Metakognition über Lernprozesse. Können Schülerinnen und Schüler ihre Leistung zutreffend einschätzen?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Metakognition
2.1 Was ist Metakognition?
2.2 Wie funktioniert Metakognition?
2.3 Die Rolle von Metakognition für das Lernen
2.4 Förderung von Metakognition

3. Herleitung der Fragestellung

4. Einleitung in die Studie
4.1 Hypothesen
4.2 Methodik der Studie
4.2.1 Stichprobe
4.2.2 Durchführung
4.2.3 Instrumente und Material

5. Ergebnisse
5.1 Deskriptive Ergebnisse
5.2 Hypothesen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhangsverzeichnis

1 . Einleitung

In dem folgenden Forschungsbericht geht es um das Thema Metakognition in Bezug auf Lernprozesse bei Schülerinnen und Schülern und insbesondere um die Fragestellung, ob sie ihre eigene Leistung zutreffend einschätzen können. Zu diesem Zweck wurde eine Studie durchgeführt, die innerhalb des Berichts vorgestellt wird und die oben genannte Fragestellung beantwortet.

Zunächst führt diese Arbeit in den Themenbereich der Metakognition ein, indem Definitionen, Modelle, die Rolle von Metakognition für das Lernen und Fördermaßnahmen dargestellt werden. Danach folgen eine Herleitung der Fragestellung, sowie eine Einleitung in die durchgeführte Studie. Dabei werden aufgestellte Hypothesen aufgeführt, welche im Rahmen der Studie untersucht wurden. Zudem wird die Methode der Studie erörtert, welche die Stichprobe, die Durchführung und das Material umfasst.

Nach der Darstellung der durchgeführten Studie werden die Ergebnisse zunächst deskriptiv dargelegt und folglich auf die zuvor aufgestellten Hypothesen in Bezug gesetzt. Der Forschungsbericht schließt mit einem Fazit und pädagogischen Implikationen, die sich aus den Ergebnissen der Studie ableiten lassen.

2 . Metakognition

2.1 Was ist Metakognition?

Der Begriff Metakognition setzt sich aus dem griechischen Wort meta für „über“ und dem lateinischen Wort cognitio für „Erkenntnis“ zusammen und „summiert mentale Prozesse, die die Beschreibung, Bewertung und Kontrolle der eigenen Informationsverarbeitung zum Inhalt haben (Moritz 2018: 368). Vereinfacht wird Metakognition auch als „das Denken über das Denken“ (Avargil et. al 2018: 33) definiert. Außerdem wird postuliert, dass immer, wenn wir über unsere Denkprozesse und unser Wissen nachdenken, wir Metakognition betreiben (DiSalvo 2016: 17).

Bereits der bekannte Pionier der empirischen Lern- und Gedächtnisforschung, Hermann Ebbinghaus, wies vor mehr als 100 Jahren auf die verschiedenen Formen individueller Differenzen beim Behalten gelernter Informationen hin (Hasselhorn 1992: 35). Allerdings war das Verständnis von Lern- und Gedächtnisprozessen zunächst stark von der Verhaltenspsychologie geprägt und wandelte sich erst mit der kognitiven Wende zwischen den 1950er bis 1970er Jahren (Ehret 2017: 72). Im Zuge dessen wurden nicht mehr nur beobachtbare Verhaltensweisen untersucht und erforscht, wie es bei behavioristischen Ansätzen üblich ist, sondern auch „unsichtbare Vorgänge im Kopf, das Denken und die Kognition selbst“ (Ehret 2017: 72). Daraus entwickelte sich eine konstruktivistisch geprägte Auffassung, die den Lernenden als ein aktives Wesen betrachtet, das in der Lage ist neue Kompetenzen auszubauen (Ehret 2017: 72).

Schon seit dem Anfang des 20. Jahrhunderts wurde angenommen, dass effektive Lernprozesse strategische und bewusste Kontrollmechanismen und Aktivitäten voraussetzen (Harms 2007: 130). Der Begriff der Metakognition etablierte sich jedoch erst in der Mitte der 1970er Jahre im Rahmen der Forschungsarbeiten über die Entwicklung des Gedächtnisses und der Problemlösefähigkeit (Harms 2007: 130). John Flavell führte das Konzept der Metakognition unter dem enger gefassten Begriff des Metagedächtnisses ein (Hasselhorn 1992: 37) und postulierte, dass „die Entwicklung des Gedächtnisses einerseits den Erwerb der Kenntnis über Strategien und Fähigkeiten mit sich brächte, und andererseits die Entwicklung eines gewissen Bewusstseins über sich selbst als dem aktiven Regulator der Information, die von einem selbst gespeichert und abgerufen wird“ (Harms 2007: 130). Damit erklärte Flavell, warum Kinder häufig nicht in der Lage seien Lernstrategien zu nutzen, die ihnen tatsächlich bekannt sind: Lern- und Erinnerungsstrategien müssen nicht nur im Wissen verfügbar sein, sondern sind auch von der eigenen effektiven Regulation und Überwachung abhängig (Hasselhorn 1992: 37). Diese beiden Aspekte, das Wissen und die Steuerung, fasste Flavell unter dem Begriff des Metagedächtnisses zusammen (Hasselhorn 1992: 37).

Flavell und Wellmann (1977) haben ein Klassifikationsschema vorgenommen, das die Regulation kognitiver Handlungen darstellt. Darin unterscheiden sie zwischen dem deklarativen Wissen, der exekutiven Kontrolle und der Sensitivität (Hasselhorn 1992: 37). Das deklarative Metawissen bezieht sich demnach auf Personen-, Aufgaben –und Strategiewissen. Unter Personenwissen versteht Flavell das Wissen über eigene Stärken und Schwächen, was die Grundvoraussetzung für eine realistische Selbsteinschätzung darstellt (Ehret 2017: 77). Das Aufgabenwissen umfasst die Einschätzung der Schwierigkeiten von Aufgaben; diese kann sowohl allgemein als auch abhängig von der Selbsteinschätzung beurteilt werden (Ehret 2017: 77). Das Strategiewissen beinhaltet das Wissen einer Person über ihre eigenen vorhandenen Strategien und Verhaltensweisen, welche zur Lösung einer Aufgabe oder zur Verbesserung der eigenen Leistung eingesetzt werden können (Ehret 2017: 77). Das deklarative Wissen wird demnach auch häufig als know that bezeichnet, da es das „Sachwissen [beinhaltet], das Lernende über ihr eigenes Wissen haben“ (Ehret 2017: 77).

Mit der exekutiven Kontrolle hingegen sind Tätigkeiten des Planens, Überwachens und Prüfens gemeint, die im Hinblick auf kognitive Prozesse ergriffen werden (Hasselhorn 1992: 37). Diese „Überwachungsvorgänge“ sind unmittelbar mit dem deklarativen Wissen verbunden und werden auch als know how bezeichnet (Ehret 2017: 78). Unter der Kategorie der Sensitivität verstehen Flavell und Wellmann das Gespür für strategische Aktivitäten in bestimmten Lernsituationen (Hasselhorn 1992: 37). Die Sensitivität für metakognitive Handlungsanlässe ist entscheidend für die Anwendung des deklarativen Wissens, denn sie ermöglicht es die Diskrepanz von Lernstand und Lernziel einzuschätzen (Ehret 2017: 78). Das Gespür für strategische Aktivitäten ist vor allem „das Ergebnis wachsender Lernerfahrungen“ (Ehret 2017: 78).

Auch Schoenfeld (1987) unterteilt die Metakognition in drei Bereiche: 1. die Bewusstheit über die eigenen Denkprozesse, 2. die Kontrolle und Selbstregulation bzw. Monitoring- Fähigkeiten und 3. Beliefs und Affekte (Grundey 2015: 48). Während die beiden ersten Punkte mit der Klassifikation von Flavell und Wellmann übereinstimmen, bezeichnet der dritte Punkt bei Schoenfeld Grundüberzeugungen einer Person, die die Metakognition beeinflussen (Grundey 2015: 49). Diese Überzeugungen beinhalten kognitive und affektive Komponenten, sind zeitlich stabil und können sowohl bewusst als auch unbewusst sein (Grundey 2015: 49). Roesken et al. (2011) beschreiben in einer Übersicht über verschiedene Studien, dass ein Zusammenhang zwischen unzureichenden Leistungen und den vorhandenen Beliefs von Schülerinnen und Schülern besteht (Grundey 2015: 49).

Neben diesen Klassifikationsschemata existiert des Weiteren folgendes Beschreibungsmodell des Begriffs der Metakognition nach González Weil (2006):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Beschreibung des Begriffs Metakognition nach González Weil (2006) (Harms 2007: 132).

Darin unterscheidet Weil drei übergeordnete Komponenten der Metakognition: das Wissen, welches den deklarativen Wissensaspekt umfasst, die Kontrolle, die den exekutiven Kontrollaspekt beinhaltet und die Sensitivität, die der Intuition über die Notwendigkeit zu handeln entspricht (Harms 2007: 132). Teil der Wissenskomponente ist bei Weil die Selbsteinschätzung und das Aufgaben- und Strategiewissen. Die Kontrollkomponente unterteilt Weil in die Regulation des Lernprozesses und der eingesetzten Lernstrategien. Diese Strategien gliedert Weil zusätzlich in Analyse-, Planungs-, Überwachungs- und Bewertungsprozesse.

2.2 Wie funktioniert Metakognition?

Metakognition ist eine Funktion unseres Gehirns und hat dementsprechend eine breite neuronale Grundlage (DiSalvo 2016: 23). Die an der Metakognition beteiligten Hirnstrukturen befinden sich an mehreren Gehirnarealen, aber primär im präfrontalen Cortex, der für übergeordnete Denkprozesse zuständig ist (DiSalvo 2016: 24). Simplifiziert dargestellt lässt sich der Vorgang der Metakognition folgendermaßen beschreiben: das Gehirn realisiert die Metakognition mithilfe einer Feedbackschleife, welche bewusste und unbewusste Komponenten umfasst. Feedbackschleifen sind „Motoren unseres adaptiven Gehirns“ (DiSalvo 2016: 19) und arbeiten in vier separaten Stadien. Das erste Stadium ist das der Evidenz, in dem es um das reine Erfassen und Sammeln von Daten geht (DiSalvo 2016: 20). Im zweiten Stadium werden diese Daten je nach Relevanz für die Bedürfnisse des Individuums gefiltert (DiSalvo 2016: 20). Das dritte Stadium umfasst die Konsequenz; das Individuum muss wissen, zu welchen Konsequenzen die Daten führen können. Im vierten Stadium kommt es schließlich zur Handlung des Individuums (DiSalvo: 2016: 21).

Über die Feedbackschleifen, die auch als Metakognitionsschleifen bezeichnet werden, kommt es im Gehirn zu einer Art „Kopfkino“, in dem die metakognitive Verarbeitung stattfindet (DiSalvo 2016: 27). Da die Metakognition im Bereich des bewussten Denkens erfolgt, kann dabei das eigene Denken und Fühlen reflektiert werden (DiSalvo 2016: 30). Das Gehirn lässt sich sogar darauf trainieren, die Metakognitionsschleife häufiger und effizienter zu benutzen, sodass auch die Fähigkeit der Metakognition verbessert werden kann (DiSalvo 2016: 30).

Das Ausmaß, in dem Menschen die Metakognition einsetzen, um aus Denkstrategien auszuwählen, welche wiederum das Denken und Handeln beeinflussen, entspricht ihrer metakognitiven Bewusstheit (DiSalvo 2016: 37). Diese wird von Psychologen mithilfe eines Fragebogens ermittelt und misst, wie bewusst sich jemand darüber ist, dass er sein Denken aktiv überprüft und beeinflusst (DiSalvo 2016: 31). Die metakognitive Bewusstheit beinhaltet vier Faktoren: Zum einen die metakognitive Kontrolle, welche den Umfang bewusster Kontrolle bezeichnet, die wir auf unsere Gedanken und Gefühle haben (DiSalvo 2016: 31). Der nächste Faktor umfasst das metakognitive Wissen über unser eigenes Wissen. Der dritte Faktor ist die metakognitive Überwachung, die die Häufigkeit und Effizienz bezeichnet, mit der wir das Wissen im Bereich des bewussten Denkens beurteilen (DiSalvo 2016: 31). Der vierte Faktor beinhaltet metakognitive Erfahrungen und bezeichnet Dinge, die ein Mensch aus dem Wissen des unbewussten Denkens lernen kann (DiSalvo 2016: 31). Je mehr Fähigkeiten man im Bereich der Metakognition besitzt, desto besser wird man darin sich an Veränderungen anzupassen und Entscheidungen zu treffen, die zu besseren Ergebnissen führen (DiSalvo 2016: 32).

2.3 Die Rolle von Metakognition für das Lernen

Die Metakognitionsforschung beschäftigte sich mit der Ausgangsfrage, wie interindividuelle Leistungsunterschiede zustande kommen (Ehret 2017: 87). Während ursprünglich die Intelligenz als Prädiktor von Leistungen angenommen wurde, fanden Wissenschaftler schließlich heraus, dass diese tatsächlich nur einen Viertel der Unterschiede des Lernvermögens erklärt (Ehret 2017: 87). Das metakognitive Wissen hingegen wurde als wesentlicher Einflussfaktor auf Lernleistungen identifiziert (Ehret 2017: 87). Zahlreiche Studien belegen nämlich, dass sich insbesondere das strategische Lernen, welches deklaratives und prozedurales metakognitives Wissen voraussetzt, als förderlich für die Lernleistung erwiesen hat (Ehret 2017: 87f.). Daraus lässt sich folgern, dass metakognitive Kompetenzen auch elementar für grundsätzliche Lernkompetenzen sind (Ehret 2017: 88). Der enge Zusammenhang zwischen ausgeprägten metakognitiven Kompetenzen und inhaltsbezogenen Leistungen zeigte sich zudem in verschiedenen Studien sowohl im mathematischen als auch im sprachlichen Bereich (Ehret 2017: 80).

Des Weiteren stellt die Metakognition die Bedingung für den Erwerb und die Anwendung einer Vielzahl von Schlüsselkompetenzen dar, wie beispielsweise den selbständigen Umgang mit Problemen, das Selbstlernen und die Flexibilität (Sjuts 2003: 20). Somit optimiert die Metakognition das Lernen und fördert den Transfer (Sjuts 2003: 20). Jedoch haben insbesondere lernschwache Schülerinnen und Schüler Defizite im metakognitiven Bereich, denn sie nutzen weniger Strategien und können ihr Leistungsverhalten weniger beobachten und regulieren (Ehret 2017: 88). Aus diesem Grund sollten metakognitive Kompetenzen und Strategien bei allen SuS, aber besonders bei Lernschwachen gefördert werden.

González Weil hat ein theoretisches Modell erstellt, welches den Einfluss von Metakognition auf die Lernleistung beschreibt:

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