Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (LRS). Ursachen, Diagnostik und Förderung

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was ist Leserechtschreibschwäche / Legasthenie?
2.1 Symptome
2.2 Ursachen der LRS aus Sicht der Pädagogik
2.2.1 Phonologische Bewusstheit – Was ist das?
2.2.2 Störungen in der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit

3. Lesediagnostik
3.1 Das Bielefelder Screening-Verfahren
3.2 Knuspels Leseaufgaben

4. Leseförderung
4.1 Förderung der phonologischen Bewusstheit
4.2 Frühe Prävention – Warum?
4.3 Das Würzburger Trainingsprogramm Hören, lauschen, lernen
4.2.1 Die praktische Durchführung
4.4 Allgemeine Leseförderung

5. Fazit und Ausblick auf den eigenen Unterricht

1. Einleitung

Eine der wichtigsten Kulturtechniken, die Kinder erlernen müssen, ist die Sprache in Schrift und Wort. Die Schule ist dafür verantwortlich, dies zu vermitteln und zu festigen. Einige Kinder haben jedoch große Schwierigkeiten, diese Kulturtechnik zu erlernen. Der Grund ist oft eine Leserechtschreibschwäche (LRS). Seit vielen Jahren beschäftigt man sich mit den Symptomen, Ursachen und Fördermaßnahmen von LRS und trotzdem kommt man immer wieder zu neuen Erkenntnissen; die Forschungsarbeiten sind noch lange nicht abgeschlossen.

„Konzentrier dich doch mal!“, „Pass doch mal auf!“, „Streng dich an!“ – diese Forderungen bekommen Kinder mit einer Leserechtschreibschwäche oft zu hören. Doch ist es richtig, dass diese Kinder sich nicht konzentrieren, nicht anstrengen oder gar nicht aufpassen? Dieser Fragestellung möchte ich in meiner Ausarbeitung unter anderem auf den Grund gehen.

In dieser Ausarbeitung werde ich anfangs die Begriffe und die Ursachen der „Legasthenie und Leserechtschreibschwäche“ definieren und den möglichen Unterschied herausarbeiten. Um die LRS genauer zu illustrieren werde ich auf die Ursachen, Symptomatik und Erscheinungsbilder einer LRS eingehen sowie mögliche Diagnoseverfahren aufzeigen. Anschließend daran werde ich unterschiedliche Fördermöglichkeiten für Schüler mit einer Leserechtschreibschwäche sowie allgemeine Lesefördermöglichkeiten vorstellen. In dem abschließenden Resümee die Ausarbeitung reflektieren und einen Ausblick in die Praxis und in die Durchführbarkeit der gewonnenen Erkenntnisse zu dieser Thematik wagen.

Die Ausarbeitung wird im Rahmen eines Seminars mit dem Thema „Leseförderung“ geschrieben, woraufhin ich nicht auf den Teilaspekt der Rechtschreibung eingehe, sondern Probleme, Förderung etc. des Lesens isoliert betrachten werde.

Ich habe mich aus einem sehr starken persönlichen Interesse an dem Gegenstand Leserechtschreibschwäche für dieses Thema entschieden und werde versuchen dies mit dem Thema Leseförderung zu verbinden. Aufgrund des gegebenen Rahmens dieser Ausarbeitung werde ich jedoch auf viele Details nicht eingehen können und somit versuchen, einen überschaubaren Überblick und Einblick in die Thematik zu geben.

2. Was ist Leserechtschreibschwäche / Legasthenie?

Legasthenie bedeutet wörtlich übersetzt Leseschwäche (Legere = lesen; Asthenie = Schwäche). Legastheniker haben also beim Erlernen des Lesens und/ oder der Schriftsprache überdurchschnittliche Schwierigkeiten, die nicht auf eine niedrige Intelligenz, Beschulung oder fehlende Lernbereitschaft zurückzuführen ist. Legasthenie ist eine resistente Störung, welche einer präzisen Diagnostik, einer klaren Lernstrategie und eines einfühlsamen Unterrichtsstils bedarf. Das Störungsbild der Legasthenie beeinflusst wesentlich die persönliche, emotionale und soziale Entwicklung des Betroffenen, wodurch teilweise die persönliche Entwicklung bis ins Erwachsenenalter maßgeblich geprägt wird.

Der Begriff „Legasthenie“ wurde 1916 von Paul Ranschburg als Synonym für Leseschwäche eingeführt. Die Bedeutung dieses Begriffs hat sich seitdem stark gewandelt und wird von der Medizin, der Psychologie und der Pädagogik unterschiedlich betrachtet.

Pädagogen verweisen auf zahlreiche Untersuchungen, in deren Rahmen sich herausstellte, dass eine kausale Verwendung des Begriffes Legasthenie, dies also als Eigenschaft des Kindes anzusehen, weder sinnvoll noch brauchbar ist. Die Kultusministerkonferenz empfahl sogar im Jahr 1978, den Begriff „Legasthenie“ ganz aufzugeben und ihn durch die Bezeichnung Leserechtschreibschwierigkeiten (LRS) zu ersetzen (vgl. Naegele/Valtin 2001. S.16). „Die Bezeichnung „Schwierigkeiten“ anstelle von „Schwäche“ vermeidet eine Ursachenzuweisung an Defekte im Kind und deutet auf das dynamische Wechselspiel von individuellen, häuslichen und schulischen Faktoren bei der Entstehung von Leserechtschreibschwierigkeiten.“ (vgl. Naegele/Valtin 2001. S.11). Trotz der Befunde und des Beschlusses geistert der Begriff „Legasthenie“ immer noch in der Literatur herum. Jene Anhänger dieses Konzepts, nicht zuletzt der Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. gehen davon aus, dass Legasthenie eine spezielle Leserechtschreibstörung bei intelligenten Kindern ist und das Ergebnis von Teilleistungsschwächen der Wahrnehmung, Motorik und/oder der sensorischen Integration ist, bei denen es sich um anlagebedingte und/oder durch äußere schädigende Einwirkungen entstandene Entwicklungsstörungen von Teilfunktionen des zentralen Nervensystems handelt (vgl. Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V. 2005).

Die Pädagogin Ingrid Naegele schreibt jedoch auf der Internetseite der DGLS, dass das Denken, Teilleistungsschwächen tragen wesentlich zur Legasthenie bei, empirisch widerlegt sei. So gebe es zum Beispiel unter den Legasthenikern nur einen geringen Prozentsatz, die derartige Defizite aufweisen. Weiter geht sie davon aus, dass es beim Lesen weniger um Wahrnehmungsleistungen als um eine Denkentwicklung und den Erwerb von Einsichten in den Zusammenhang von gesprochener und geschriebener Sprache geht (vgl. www.dgls.de/naegele02.html 2005).

Renate Valtin geht davon aus, dass das Konstrukt der Legasthenie aus dem Grunde so großen Zuspruch bekommt, da es eine entlastende Funktion Lehrer hat, indem sie sich nicht schuldig und verantwortlich fühlen, wenn dem Kind ein Defekt nachgesagt wird. Zudem zahlen Krankenkassen bereitwilliger für eine Therapie bei einem Kind mit scheinbar diagnostizierten Wahrnehmungsstörungen als für eine Leserechtschreib-Therapie (vgl. Naegele/Valtin 2001. S.34f.).

Im Folgenden werde ich den Begriff Leserechtschreibschwierigkeiten anstatt des Begriffes Legasthenie verwenden.

2.1 Symptome

„Lesenlernen wird als Ausbilden von Strategien zur Ausnutzung von Redundanz, das heißt Informationsvielfalt, auf Wort-, Satz- und Textebene gesehen. Der kompetente Leser verarbeitet in selektiver und flexibler Weise Informationen auf unterschiedlichen Ebenen: Einzelgrapheme, Konsonantengruppen, Silben, Signalgruppen, Morpheme, wobei er gleichzeitig Hypothesen bildet aufgrund der sprachlich-inhaltlichen Satzzusammenhänge sowie der grammatisch-syntaktischen Zusammenhänge.“ (Naegele/Valtin 2001. S.33)

Ist es für ein Kind aus irgendeinem Grund schwierig zu lesen, treten oft charakteristische Probleme beim Lesen auf. Diese äußern sich zum Bespiel im häufigen Stocken, einer niedrigen Lesegeschwindigkeit, dem Verlieren der Zeile im Text und im Auslassen, Vertauschen oder Hinzufügen von Wörtern, Silben oder einzelnen Buchstaben. Zudem haben Betroffene große Schwierigkeiten mit dem sinnentnehmenden Lesen und können das Gelesene nur unzureichend wiedergeben und interpretieren.

2.2 Ursachen der LRS aus Sicht der Pädagogik

Ein einzelner Grund für LRS ist den Forschern bis heute nicht bekannt. Es treffen mehrere Faktoren und Einflüsse aufeinander und führen zusammen zur LRS. Lange Zeit wurden Defekte im visuellen Bereich als die Hauptursache für LRS angesehen, welches sich auch auf den Förderunterricht in der Schule auswirkte. Neuere Forschungen haben jedoch ergeben, dass die visuellen Wahrnehmungen bei LRS-Kindern durchschnittlich sind und dass es beim Schriftspracherwerb um eine Denkentwicklung und den Erwerb von Einsichten in den Zusammenhang von gesprochener und geschriebener Sprache gehe. Zu dieser Einsicht gehören unter anderem die Vergegenständlichung von Sprache, das Wortkonzept, die Phonemanalyse und die Kenntnis der Phonem-Graphem-Zuordnungsregeln. Keine dieser Einsichten wird von einem Kind von heute auf morgen erworben, sondern entwickeln sich im Laufe der Zeit (vgl. Forster / Martschinke 2001, S.6f.). Der Pädagoge Bosch ging schon im Jahre 1937 davon aus, dass „eine grundlegende Voraussetzung für das Lesenlernen der alphabetischen Schrift ist, dass ein Kind Sprache und Schrift als Gegenstand betrachten und untersuchen kann. Obwohl es primär an den Inhalten von Sprache interessiert ist, muss es sich dem Lautlichen zuwenden und muss Bezüge zwischen dem Lautlichen und dem Buchstaben entdecken“ (Bosch 1984, S. 73, 81f. zitiert in Martschinke/Kirschhock/Frank 2001, S.8.). Zudem fanden die Wissenschaftler Bradley und Bryant durch Forschungen heraus, dass Kinder, die im Vorschulalter gut mit Reim- und Alliterationsaufgaben zurechtkommen, auch einen vier Jahre später durchgeführten Lese- und Rechtschreibtest besser meisterten, als die Kinder, welche Schwierigkeiten mit dem Reim- und Alliterationsaufgaben gehabt hatten (vgl. Bradley/Bryant 1985 in Schneider 1989, S. 163). Nach meiner Literaturrecherche habe mich dafür entschieden, mich in diesem Punkt im Detail mit der phonologischen Bewusstheit zu beschäftigen.

2.2.1 Phonologische Bewusstheit – Was ist das?

„Phoneme sind die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten der gesprochenen Sprache. Das lange und das kurze /e/ sind im Deutschen unterscheidbare Phoneme, weil sie in den Wörtern [be:t] (<Beet>) und [bεt] (<Bett>) zu unterschiedlichen Bedeutungen führen; [..] Als Grapheme werden die Buchstaben bzw. die Buchstabengruppen (z.B. <sch>) bezeichnet, die mit den Phonemen korrespondieren. Die deutsche Schrift gibt dem Leser in den Graphemen also keine vollständige Information über die Laute eines Wortes, sondern nur Hinweise auf die Zugehörigkeit zu einer Lautklasse.“ (Scheerer-Neumann 1996a, 280 in Forster / Martschinke 2001, S.8). Wir besitzen ca. 40 Phoneme, die 26 Graphemen gegenüberstehen.

Die Phonologische Bewusstheit ist generell gesprochen die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit unabhängig von bedeutungstragenden Elementen auf dem formalen und lautlichen Bereich der Sprache richten zu können und somit die Struktur der Lautsprache zu erkennen. Um diesen Sachverhalt zu verstehen, braucht man eine gewisse Kenntnis über die Beziehung von Laut- und Schriftsprache, v.a. über die "Graphem-Phonem-Korrespondenz", also über die spezifischen Übersetzungsregeln von Graphemen in Phoneme.

Die Graphem-Phonem-Korrespondenz und die Fähigkeit, die Unterschiede der Phoneme in den unterschiedlichen Wörtern wahrzunehmen und zu erkennen, ist eine Kernkompetenz, die zum Lesenlernen gebraucht wird. Die Phonologische Bewusstheit wird manchmal als "Schrittmacher" des Schriftspracherwerbs oder als die "Keimzelle" des Lesen- und Schreibenlernens bezeichnet.

Skowronek und Marx haben den Begriff der Phonologische Bewusstheit unterteilt in die Phonologische Bewusstheit im engeren und im weiteren Sinn.

Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne meint das Erkennen von strukturellen Oberflächenmerkmalen von Wörtern. Darunter ist das Erkennen von Reimen, die Trennung von Wörtern in Silben, das Zusammenfügen von Silben zu Wörtern u.ä. zu verstehen. Es geht hier also um die Analyse und Synthese von größeren, sprachlichen Einheiten und beruht auf einem sprechrhythmischen Bezug.

Bei Phonologischer Bewusstheit im engeren Sinne geht es um die konkrete Lautstruktur der Wörter und die Gliederung von Lautfolgen nach einzelnen Phonemen: Anfangslaute erkennen, Endlaute erkennen, Lautanzahl in einem Wort erfassen, Wörter nach An- und Endlauten sortieren u.ä. Hierbei geht es also um kleinere sprachliche Gebilde, also um das Operieren mit den Phonemen an sich. Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb stehen in einem engen Zusammenhang und beeinflussen sich gegenseitig. Die Phonologische Bewusstheit ist sowohl Voraussetzung als auch wichtiger Begleitprozess für den Schriftspracherwerb, sie erleichtert also sowohl den alphabetischen Aneignungsprozess und ermöglicht auch gleichzeitig erst das Beherrschen von Schriftsprache. So konnten Kinder, welchen in der Vorschule erste Ansätze des Lesens beigebracht wurden, schon nach kurzer Zeit Wörter in Silben und Phoneme gliedern, was den weiteren Leseprozess dann wiederum erheblich beschleunigt hat. Auf der anderen Seite hat man Untersuchungen mit analphabetischen Erwachsenen durchgeführt, zum Beispiel mit Landarbeitern aus Portugal, welche nie eine Schule besucht hatten. Diese waren dann nicht in der Lage, in einfachsten Worten Laute zu erkennen (vgl. Skowronek/Marx 1989, S. 40 in Forster / Martschinke 2001, S.7f.).

Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit lässt sich grob in drei Stufen einteilen:

Anfangs ist es für das Kind wichtig, die Bedeutung von Wörtern in den Hintergrund zu stellen und sich alleine auf die äußere Form des Wortes zu konzentrieren. Wenn das Kind mit Reimen und Alliterationen umgehen kann, hat es diese Fähigkeit weitestgehend erlangt.

In der nächsten Stufe erkennen die Kinder Unterschiede und Ähnlichkeiten in der Lautfolge von Wörtern. Allerdings erkennen die Kinder diese vorrangig nur, wenn die Unterschiede in der Lautfolge eindeutig akustisch wahrnehmbar sind. Diese Phase nennt man phonetische Bewusstheit.

In dieser Phase, der phonetischen Bewusstheit nehmen die Kinder keine Unterscheidungen mehr vor, sondern systematisieren Phonemfolgen im Sinne der Linguistik. Das bedeutet, dass sie sich jetzt wieder auf den Bedeutungsgehalt der Wörter konzentrieren und erkennen, welche Merkmale für die unterschiedliche Bedeutung von Wörtern verantwortlich sind.

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