Décrochage et Raccrochage à l'université. Comprendre ce double processus atypique


Mémoire (de fin d'études), 2018

127 Pages, Note: 17


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Inhaltsverzeichnis

INTRODUCTION GENERALE

PARTIE 1 - CADRAGE THEORIQUE DU DOUBLE PROCESSUS DE DECROCHAGE-RACCROCHAGE ETUDIANT
CHAPITRE 1 - CONSTRUCTION D’UNE DÉFINITION
I- GENESE DE LA NOTION DE DECROCHAGE ETUDIANT
II- LE DECOCHAGE ETUDIANT : UNE NOTION POLYMORPHE
A- Le décrochage étudiant
B- Abandon des études
C- Désaffiliation et non affiliation
D- Non-accrochage
E- Démobilisation
CONCLUSION PARTIELLE - LE DÉCROCHAGE UNE NOTION MARGINALE
CHAPITRE 2 - CONSTRUCTION D’UN PORTRAIT
I- LES CATÉGORISATIONS ‘’HOMOGENES’’ DE LA POPULATION DES DECROCHEURS ETUDIANTS
A- Les sortants sans diplôme de formation initiale et sortants précoces
B- Les étudiants fantômes
C- Les exclus de l’intérieur
II- LES ESSAIS TYPOLOGIQUES
A- La typologie de François Dubet
B- La typologie de Nathalie Beaupère et Gérard Boudesseul
C- La typologie de François Sarfati
CONCLUSION PARTIELLE - LES RISQUES DE LA CATÉGORISATION
CHAPITRE 3 - CONSTRUCTION D’UNE EXPLICATION
I- LES EXPLICATIONS PAR FACTEURS INTERNES AU SYSTÈMES EDUCATIF
A- Passé scolaire
B- Orientation et projet de l’étudiant
C- ‘ ’L’efet université’ ’
II- LÈS EXPLICATIONS PAR FACTEURS EXTERNES AU SYSTEME EDUCATIF
A- Les facteurs personnels
B- Les facteurs socio-économiques
CONCLUSION PARTIELLE - L’EXPLICATION, PAS LA COMPRÉHENSION
CHAPITRE 4 – CONSTRUIRE UNE CONTINUITE ? LE RACCROCHAGE ETUDIANT
I- Comprendre le raccrochage
A- Délimitation de la notion
B- Caractérisation des ‘ ’raccrocheurs ’’
II- Accompagner le raccrochage
A- Contours de l’accompagnement du raccrochage
B- Organisation de l’accompagnement du raccrochage
Conclusion partielle - une notion marginale mais essentielle

PARTIE 2 - ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS : COMPRENDRE LE DOUBLE PROCESSUS DE DECROCHAGE-RACCROCHAGE ETUDIANT
CHAPITRE 5 - DÉCROCHAGE ETUDIANT, UN JEU D’INTERACTIONS COMPLEXES
I- DESCRIPTIF DE NOTRE ÉCHANTILLON
A- L’âge
B- Le genre
C-Caractéristiques familiales
II- LE PREMIER TEMPS DU DÉCROCHAGE ETUDIANT : UNE SCOLARITÉ ANTERIEURE MARQUÉE PAR L’INTÉRIORISATION D’UNE EXCLUSION SYMBOLIQUE
A- Le passé de collégien : un faible impact sur le décrochage étudiant
B- Le lycée : le foyer des interactions démobilisatrices
III- LE DEUXIEME TEMPS DU DÉCROCHAGE ETUDIANT : UNE ORIENTATION MARQUÉE PAR L’INCERTITUDE ET LA DÉSILLUSION
A- Le défaut d’orientation
B- Une orientation marquée par une incapacité de se projeter et un décalage entre attentes subjectives et réalités des formations
C- une orientation marquée par la distorsion entre contrainte exercée par le contexte économique et social et réalité objective de l’université
IV- Lé TROISIEME TEMPS DU DECROCHAGE ETUDIANT : UNE ACCULTURATION INACHEVEE A L’UNIVERSITÉ
A- Une transition marquée par la perte des repères
B- Le temps de la sélection
Conclusion partielle - un décrochage etudiant en trois temps
CHAPITRE 6 - COMPRENDRE LE RACCROCHAGE : UNE RECONSTRUCTION PROGRESSIVE DU SENS ACCORDÉ AUX ÉTUDES
I- LA RECONSTRUCTION DES PARCOURS, LA RECONSTRUCTION DU RAPPORT A SOI
A- Individualisation, reconnaissance et pratiques pédagogiques différenciées
B- Accompagnement de la réflexion sur ‘ ’soi ’ ’ et démystification de ‘ ’l ’échec ’ ’ individuel
II- LA RECONSTRUCTION DU LIEN ETUDIANT - INSTITUTION
A- La re-familiarisation avec un environnement normé
B- La reconstruction du lien étudiant-professeurs
C- Organisation groupale du travail et reconstruction du lien interpersonnel entre étudiants
III- LA RECONSTRUCTION DES PROJETS D’AVENIR ET DE L’ORIENTATION
A- La réflexion sur son ‘ ’identité’ ’ professionnelle et personnelle
B- Reconstruire les projections professionnelles et scolaires des étudiants
CONCLUSION PARTIELLE - LE RACCROCHAGE ETUDIANT : UN ‘’EFFET MIROIR’’
CHAPITRE 7 - LES APPORTS DE NOTRE RECHERCHE
I- COMPRENDRE LE DOUBLE PROCESSUS DE DECROCHAGE-RACCROCHAGE A L’UNIVERSITE
A- Une nouvelle définition du décrochage étudiant
B- Les apports d’une analyse du décrochage étudiant en trois temps
C- Penser une continuité avec le raccrochage
D- Les apports d’une analyse ‘’miroir’’ en trois temps
E- Les apports secondaires
II- LIMITES, PORTEE ET PERSPECTIVES
A- Limites de la recherche
B- Portée des résultats
C- Perspectives de recherche

CONCLUSION GENERALE

BIBLIOGRAPHIE

LISTE DES TABLEAUX ET SCHÉMAS

REMERCIEMENTS

Résumé

Comment comprendre le double processus de décrochage-raccrochage étudiant? C’est la question ambitieuse que pose ce travail de recherche. En réunissant en un seul volume une définition qui retrace les usages institutionnels et scientifiques, elle propose de faire le tour des approches théoriques qui ont émergé ces dernières années, avant de poser une humble contribution aux côtés de ces définitions classiques, tentatives de classification et d’explication du phénomène. En effet, en ne dissociant pas ce double processus de ceux qui le vivent, et en interrogeant la dimension subjective du décrochage-raccrochage étudiant, ce travail de recherche ne testera pas la validité de telle ou telle variable - mais tentera d’amener une étude approfondie sur les parcours des étudiants décrocheurs-raccrocheurs - au travers l’analyse des discours singuliers. Cette étude mettra en avant le fait que le décrochage est un phénomène complexe, multidimensionnel et construit dans les interactions tensionnelles entre les étudiants et leur environnement, un phénomène marqué par des altérations des perceptions individuelles sur le sens conféré à l’institution. Parallèlement, cette recherche sera l’occasion de penser ‘’l’effet miroir” de cette définition en analysant la façon dont le processus de raccrochage va reconstruire le sens donné par les étudiants à leur parcours, à l’institution et à leurs projections scolaires et professionnelles. Ainsi, penser ce double processus au sein d’une même recherche, permet de construire une définition éclairée de ces trajectoires étudiantes atypiques.

Mots-clefs : décrochage scolaire - raccrochage - premier cycle universitaire - sorties sans diplôme

Introduction generale

Les étudiants qui, chaque année, décrochent et raccrochent à l’université exemplifient le fait que, si l’expérience de l’université est désormais commune à la majorité des néo-bacheliers, elle ne saurait être réduite à un ensemble homogène de trajectoires linéaires.

Née de la rencontre de trois préoccupations : Difficultés d’insertion professionnelle, risque de déviance et investissement public non rentable, la prise en compte institutionnel du phénomène et les diverses impulsions de l’Union européenne et de la France, donne lieu à une véritable volonté d’appréhender la notion à travers la recherche. De fait, si on observe ces dernières années un intérêt croissant de la recherche scientifique pour les questions relatives au décrochage scolaire et de facto aux moyens déployés pour assurer un retour dans le système éducatif. Cet intérêt demeure majoritairement axé sur les ruptures de scolarité dans l’enseignement primaire et secondaire au regard des obligations légales et sociales qui pèsent sur les élèves.

Néanmoins, dès lors que la démocratisation de l’enseignement a transformé le baccalauréat en titre d’entrée dans les études supérieures1 - il serait vain de penser que le phénomène n’a pas passé les portes de l’université. Les 75 000 étudiants2 qui, chaque année, décrochent de l’université apportent la preuve de l’existence d’un phénomène à part entière. Pourtant, peu de recherches se sont attelées à définir de manière exclusive les contours de ce phénomène à l’université.3 Les mentions sont, le plus souvent, anecdotiques ou marginales, et demeurent dispersées dans une abondante littérature portant sur l’université et les trajectoires étudiantes. Cette dispersion donne lieu à des usages sémantiques hétérogènes : abandons4, sorties sans diplôme5, non-affiliation,6 démobilisation,7 non-accrochage8 - qui ne permettent pas de saisir précisément les contours définitionnels du décrochage étudiant tant ils décrivent des niveaux de réalité, de responsabilité, et d’effets différents. Or, très peu de travaux ont ambitionné de développer en un seul volume une définition du décrochage étudiant.

De plus, comment dissocier le processus de décrochage des décrocheurs ? Si la recherche s’est intéressée aux dimensions objectives du phénomène en essayant d’en tirer des régularités quantifiables, traduites en grilles typologiques et avec la volonté d’expliquer, voire de prédire, le processus à travers des approches en termes de ‘’facteurs de risque’ ’. Ces études descriptives permettent de rendre intelligible la lecture des caractéristiques de cette population et d’imputer de manière partagée la responsabilité du décrochage à l’étudiant, sa famille, l’institution scolaire et son environnement social9 en dissociant les facteurs scolaires et extrascolaires10 qui viendraient peser dans ce processus. En favorisant le repérage et l’endiguement du phénomène, cette catégorisation sert également l’action publique dans la mise en œuvre d’une ‘’solution’’ pré et post-décrochage, que nous retrouvons dans les réformes successives portant sur l’université depuis le rapport de J-L.Dupont (2003), en passant par le plan pluriannuel pour la réussite en Licence (2007) et le rapport de C.Demuynck (2011) jusqu’à la loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (2018).

Cependant, très peu de recherches ont cherché à comprendre le phénomène de ‘’l’intérieur’’ en interrogeant sa dimension subjective. Si le caractère multidimensionnel et processuel du décrochage étudiant semble faire consensus11, comment dresser une définition complète de ce phénomène sans étudier les différentes interactions, altérations de perceptions et perte de sens qui se jouent au cours de celui-ci ? En effet, le décrochage est l’expression d’un vécu, plus ou moins long, marqué par un enchaînement de situations profondément anomiques, de remises en question, qui conduisent l’étudiant à interroger le sens et l’utilité qu’il donne à l’institution universitaire et de facto à la poursuite ou non de ses études. C’est également un phénomène hétérogène qui ne peut se réduire à l’élaboration de lois générales et de typologies, au risque de le simplifier.12

Définir le décrochage appelle parallèlement un intérêt pour le raccrochage. En effet, si les études québécoises intègrent les possibilités de réajustements progressifs des trajectoires étudiantes13 et discernent décrochage définitif et décrochage provisoire14, la recherche actuelle, traite le décrochage du point de vue de la sortie sans diplôme,15 ce qui laisse planer le doute sur les potentielles reprises d’études et réorientations a posteriori de l’étudiant. L’étude du raccrochage permet ainsi de préciser la façon dont s’organise ces retours aux études. Dans ce cadre, quelques recherches sur le raccrochage - majoritairement étrangères - ont vu le jour. A l’image des études sur le décrochage, elles ont cherché à définir les caractéristiques objectives des populations qui reprennent leurs études et à désigner la façon dont s’organise les dispositifs de remédiation. En France, les recherches demeurent accolées à un objectif de performance publique tant elles s’articulent autour de l‘évaluation et de la description de dispositifs spécialisés à l’image des micro-lycées,16 ou du projet « Stop décrochage » mis en œuvre et évalué par l’université de Perpignan.17

Or, peu de recherches se sont attelées à penser le raccrochage du point de vue subjectif des étudiants, et surtout de le penser en continuité et complément du décrochage.18 Pourtant, cette étude présente un double enjeu19: scientifique car elle permet de renforcer l’étude du décrochage étudiant en analysant ce qui se déconstruit et se reconstruit dans les parcours de ces étudiants, tout en permettant une analyse approfondie des raisons de « l’accrochage »20 originel des étudiants. Ce faisant, elle confère ainsi plus de force à la définition du décrochage en appuyant les étapes déterminantes de ce processus. Le second enjeu est éthique car il permet de rompre avec les analyses fatalistes qui font du décrochage une rupture définitive, et permet de penser un après au décrochage en mettant en exergue les processus de redéfinition, individuels et collectifs, des parcours étudiants.21

Cette recherche poursuit donc l’objectif de définir précisément le double processus de décrochage-raccrochage étudiant, en rompant avec l’impression instrumentale que confère ces termes et en mettant en exergue le caractère multidimensionnel, complexe, processuel et (dé)mobilisateur de ce double-phénomène.

Cet objectif ne saurait être satisfait sans interroger en parallèle ces deux dimensions de manière approfondie. D’une part, l’étude du processus de décrochage étudiant, des premières manifestations à la rupture et, d’autre part, l’étude du processus de raccrochage, de la remobilisation à la reprise d’études afin d’en proposer une double définition distincte mais complémentaire.

De ces objectifs nous tirons deux hypothèses qui rythmeront notre recherche. La première est que le décrochage est un phénomène complexe, multidimensionnel et construit progressivement dans l’interaction entre l’étudiant et son environnement (institution scolaire, universitaire, contexte économique et social etc.). La seconde est que le processus de raccrochage, notamment accompagné dans un dispositif de remédiation, vient modifier sensiblement les perceptions des étudiants en reconstruisant le sens qu’ils confèrent à leurs parcours, à l’institution et à leurs projets.

Ce processus de décrochage étudiant est avant tout une caractéristiques universitaire, qui touche majoritairement les étudiants de première année22. De fait, nous nous sommes rapprochés du Semestre Rebond de l’université Louis Lumière Lyon 2 accueillant 72 étudiants de première année en situation de décrochage. Ce dispositif nous permettait de saisir l’incarnation du double processus de décrochage-raccrochage étudiant. Afin de répondre à nos objectifs, nous avons déployé un arsenal méthodologique mêlant méthodes quantitatives et qualitatives nous permettant de retranscrire les étapes du processus de décrochage étudiant et d’observer les interactions qui se jouent dans un processus de remédiation. Durant cette recherche, nous avons adopté une posture compréhensive, portée sur le niveau micro de ce double processus. Cette posture, à la jonction de la sociologie et de la psychologie, nous permettait d’élaborer au travers les discours singuliers et l’observation des interactions, une double définition du décrochage- raccrochage étudiant, non pas basée sur les causes mais sur les « conditions sociales de réalisation »23 de ces processus particuliers. Ainsi, cette étude ambitieuse entend apporter une humble contribution à la recherche en réunissant en un seul volume un regard nouveau sur ce double processus.

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La problématique répond donc à une question simple qu’il conviendra de mettre en perspective au travers une approche empirique, et une approche compréhensive. Comment comprendre le double processus de décrochage-raccrochage étudiant ?

La réflexion conduite dans la première partie, qui constituera la base empirique de cette recherche, nous permettra de mettre en lumière la polymorphie de ces notions. En connectant et confrontant les différentes approches théoriques qui ont émergé dans la littérature sociologique ou psychologique nous dresserons les déclinaisons sémantiques du décrochage (Chapitre 1) avant de se pencher sur les essais de catégorisation de cette population atypique (Chapitre 2) et sur les volontés d’expliquer, voire de prédire, le phénomène (Chapitre 3) sans oublier notre deuxième dimension, au travers un état des recherches sur le raccrochage (Chapitre 4). Cette première partie sera ainsi l’occasion de construire, au sein d’une même recherche, une définition globale du décrochage étudiant et de sa potentielle continuité.

Une fois cette base empirique construite, notre seconde partie sera l’occasion de mettre en lumière les résultats de cette recherche compréhensive. En mettant en exergue la façon dont se construit progressivement le décrochage étudiant dans un jeu d’interactions entre l’étudiant et son environnement (Chapitre 5), avant de comprendre la façon dont le raccrochage modifie sensiblement les perceptions de l’étudiant en reconstruisant progressivement les trajectoires individuelles (Chapitre 6), afin de faire émerger une les apports de cette contribution, ses limites et les perspectives de recherche envisageables (Chapitre 7).

Partie 1 - Cadrage théorique DU DOUBLE PROCESSUS DE DECROCHAGE-RACCROCHAGE ETUDIANT

Chapitre 1 - construction d’une définition

Ce chapitre sera consacré à l’étude de la définition du phénomène. Apparue à la fois comme une catégorie d’action, et un objet d’étude, nous reviendrons sur la genèse de la notion, et ferons émerger de la diversité de définitions, les déclinaisons sémantiques du décrochage exploitables dans notre contexte particulier : l’université.

I- Genèse de la notion de décrochage étudiant

Le « décrochage » est la traduction du terme dropout apparu dans les années 1960 aux États- Unis24 et exploité dans un contexte de chômage touchant particulièrement les jeunes non diplômés.25 Son glissement de problème public vers problème scolaire est le fait d’une réappropriation de la notion par la communauté éducative et scientifique, notamment via la National Education Association,26 et le rapport « A Nation at Risk » (1983) qui fait état des risques de dropout dans un système éducatif non performant.27 En parallèle, les premières apparitions francophones se font au Québec, notamment à travers les travaux de M.A Drummie sur les décrocheurs du Nouveau-Brunswick28 et la prégnance de la notion au centre des études statistiques et de l’action publique canadienne29 dans des préoccupations en termes d’emploi. Il faut néanmoins relever qu’une différence de productions et de considérations scientifiques et institutionnelles est fortement marquée entre les États-Unis, le Canada et la France pour qui le phénomène ne connait qu’un usage à partir des années 1990 et un essor dans les années 2000.30

En France, si le phénomène n’est pas nouveau, comme le montre D.Glasman qui soutient que dans les années 1970 environ 200 000 jeunes sortaient de l’enseignement sans diplôme31 (tous niveaux confondus), il ne revêt de prime abord rien de problématique du fait que le marché du travail était capable d’absorber une part importante de travailleurs non qualifiés.32 Néanmoins, la démocratisation de l’enseignement a ouvert les portes de l’éducation à des populations étudiantes de plus en plus hétérogènes, et surtout à un nombre considérable de nouveaux diplômés. Cette situation conduit à une dévaluation progressive des diplômes33, qui deviennent en même temps la norme d’achèvement de la scolarité,34 et des difficultés pour les jeunes de s’insérer sur le marché de l’emploi.35 On assiste donc à un développement de la notion, à partir des années 1990, au prisme d’une triple préoccupation. Une première préoccupation interroge le devenir professionnel des jeunes non diplômés qui demeurent les premières victimes du chômage. En effet, l’évolution du taux de chômage est négativement proportionnelle au niveau de diplôme. Un chômage qui concernait environ 17,5% des jeunes non diplômés du supérieur en 2012, contre environ 5% pour les diplômés36. La deuxième préoccupation est d’ordre sécuritaire. Le décrochage est un présupposé de la déviance, malgré l’absence de statistiques probantes,37 et fortement corrélé au problème des émeutes de banlieues. Par exemple, à la suite des émeutes de Vénissieux en 1981 ont vu le jour les ateliers pédagogiques personnalisés.38 Enfin, c’est dans une préoccupation budgétaire que s’est construit l’intérêt pour le décrochage étudiant. En effet, si la logique du nouveau système de gestion publique par la performance impose une rationalisation des dépenses de l’État, la dépense publique moyenne par étudiant (comprise entre 11 680 et 12 880 euros)39 apparait ‘’gâchée’ ’ par la rupture des études dans une société régie par « le règne de la ligne droite ».40 Cette triple préoccupation demeure asymétrique car fait du décrocheur une figure marginale à la fois victime et coupable de son propre sort, capable de renverser l’équilibre de l’ordre sociétal, mais va être le terreau fertile d’une préoccupation politique et scientifique.

D’une part, la notion de décrochage étudiant va faire l’objet d’une reconnaissance institutionnelle progressive. Le rapport de A.Gouteron, J.Bernadaux et JP.Camoin, « S’orienter pour mieux réussir » fait état de l’échec en premier cycle comme conséquence de l’accès massif au baccalauréat, véritable titre d’entrée à l’université, et des difficultés d’orientation que connaissent les élèves.41 De même, le rapport de JL.Dupont fait état, en 2003, des renforcements nécessaires des structures universitaires pour prévenir « l’échec en premier cycle ».42 Constat qui construira l’argumentaire de Valérie Pécresse en 2007 avec la mise en place du Plan Pluriannuel Réussite en Licence qui entend « diviser par deux le taux d’échec en premier année » par un effort budgétaire (environ 730 Millions d’euros) de la part du gouvernement et une refonte du premier cycle de l’enseignement supérieur43 Cet « échec » comprend les abandons d’études supérieures.44 C’est véritablement en 2011, dans le rapport de C.Demuynck qu’il est fait mention de ‘ ’décrochage étudiant’’ résultant, selon lui, d’une orientation par défaut ou d’un bagage insuffisant.45 De fait, le décrochage étudiant a connu une brève reconnaissance institutionnelle avant un retour au terme « échec » étant au centre des nouvelles réformes comme la loi relative à l’orientation et à la réussite des étudiants (2018).46

D’autre part, à la reconnaissance institutionnelle du phénomène, s’accompagne l’émergence de la notion dans la littérature. Par exemple, le colloque ‘’Les décrocheurs’’ organisé par l’association la Bouture en 1998 et l’Université d’été ‘ ’Comment repenser l’école à partir de la parole des décrocheurs’’ organisée par l’École Normale Supérieure de Fontenay/Saint Cloud47 témoignent de l’appropriation de la notion par la communauté scientifique française. Ces manifestations proposent une définition des décrocheurs comme « ceux qui abandonnent leurs études sans avoir terminé le cycle engagé, sans avoir le diplôme le sanctionnant ».48 On assiste donc à la construction progressive d’une définition, encore enfermée dans l’enseignement primaire et secondaire.

De plus, s’il semble y avoir un consensus unanime autour de la notion de décrochage.49 L’existence d’une multitude de concepts : déscolarisation,50 abandons,51 sorties sans diplôme52, non affiliation,53 démobilisation,54 désaffiliation55, non-accrochage,56 rupture scolaire57 etc. viennent concurrencer ce postulat et dessinent les contours d’un phénomène complexe. Si la transposition de la notion au monde universitaire reste rare, et a pu être mobilisée comme preuve des dysfonctionnements d’une démocratisation inachevée, qui continuerait à (re)produire les inégalités sociales58 ou pour traiter de problématiques économiques, d’insertion ou d’orientation - nous retrouvons dans la littérature quelques manifestations de la notion qui nous permettent de rendre compte de la variété sémantique du phénomène.

II- Le décrochage étudiant : une notion polymorphe

La notion connait une multitude de déclinaisons sémantiques que nous aborderons dans cette partie. Nous circonscrirons cette étude aux termes et définitions mobilisées ou mobilisables dans le contexte universitaire.

A- Le décrochage étudiant

Le décrochage demeure une notion plurielle qu’il est complexe de définir. En effet, comme le relève P-Y. Bernard, il peut avoir un sens militaire dans la mesure où il décrit la situation dans laquelle le soldat abandonne le front et va se replier face à la pression.59 Cette définition a été transposé au milieu éducatif. Néanmoins, les occurrences du terme apparaissent surtout dans le cadre de la scolarité primaire ou secondaire. La définition légale contenue à l’article L.313-7 du Code de l’éducation60 définit le décrochage comme la non inscription dans un cycle de formation ou le fait ne pas atteindre un niveau déterminé. Ce niveau correspond, selon le décret n°2010-1781 du 31 décembre 2010, au baccalauréat général, diplôme à finalité professionnelle classé niveaux V ou IV de la nomenclature interministérielle des niveaux de formation.61 De son côté, le décrochage étudiant est défini dans le Rapport De C. Demuynck comme le fait « pour un jeune, de sortir de l’enseignement supérieur dans lequel il était inscrit, sans obtenir le moindre diplôme ».62 Néanmoins, la définition de ne permet pas de mettre en relief les différents aspects du décrochage : son caractère progressif, plus ou moins long, la différence entre décrochage provisoire63, c’est-à-dire suivi d’une reprise d’études, et décrochage définitif, c’est-à-dire une rupture suivie, ou non, d’une recherche d’emploi. Mais aussi, elle ne prend pas en compte la différence entre drop in (décrochage de l’intérieur) et drop out (rupture) mise en avant par D.Zay.64 Enfin, il semble faire reposer la responsabilité sur l’étudiant65 - or, les auteurs s’accordent à penser à un processus tirant ses racines dans différents facteurs individuels, familiaux sociaux et scolaires66 comme L.Fortin, C.Blaya ou N.Roubaud et C.Sztencel.67 Ainsi, il n’existe pas de définition unique du décrochage qui plus est dans un contexte où il existe une multitude de termes concurrents.

B- Abandon des études

Si au Québec, une distinction existe entre l’abandon des études qui est définitif et le décrochage qui serait temporaire,68 en France les deux notions sont utilisées de manière indifférenciée dans la littérature portant sur les trajectoires étudiantes. Comme, par exemple, dans les travaux de N.Beaupère (2007)69, de S.Fontaine et M.Peters (2012)70 ou encore de R.Bodin et M.Millet (2011 a.)71 qui font état des situations où les étudiants sortent de l’enseignement supérieur en cours d’année. Cette notion d’abandon renvoie à l’idée d’intentionnalité dans le décrochage non suivi d’une reprise d’études72 et qui va créer une dichotomie entre ceux qui abandonnent et les persévérants.73 Ainsi, elle fait écho à la notion de décrochage actif74 c’est-à-dire où le jeune démissionne de lui-même, et fait peser une responsabilité unique sur l’étudiant.

C- Désaffiliation (R.CASTEL, 1995) et non-affiliation (A.COULON, 1997)

Si la notion de désaffiliation75 ne fut pas développée dans un contexte éducatif, de nombreux auteurs comme S.Broccolichi,76 ou A.Coulon77 l’ont adapté au milieu scolaire et universitaire en démontrant que la variable déterminante dans la décision de poursuivre ou non ses études, était le sens donné à l’institution et l’affiliation ou non à ces règles implicites.78 En effet, A.Coulon met en exergue l’importance de la transition entre le lycée et la première année d’études supérieures qui se décompose en trois temps. Premièrement, le temps de l’étrangeté, qui se matérialise par une situation anomique où l’étudiant est face à de nouvelles règles et codes implicites de fonctionnement qu’il doit décortiquer et comprendre. Le deuxième temps est celui de l’apprentissage où l’étudiant commence à déceler les tâches qui lui sont confiées et va s’organiser en fonction d’elles. Le troisième temps est celui de l’affiliation où l’étudiant a intériorisé et maîtrise les règles implicites de l’université, il va pouvoir se positionner en fonction d’elles.79 Ainsi, à chaque étape les étudiants non-affiliés peuvent rompre leur scolarité du fait de cette ‘ ’non-conformité’’ entre l’étudiant et le fonctionnement de l’université.

D- Non-accrochage (F.SARFATI, 2013)

La notion de non-accrochage de F.Sarfati (2013)80, interroge en filigrane la notion accrochage en elle-même, définie par J. Cayouette-Remblière et T. De Saint Pol comme l’attachement à une filière.81 De fait, F. Sarfati en expliquant le décrochage par la non-appropriation des codes de fonctionnement de l’institution du fait d’un défaut d’orientation82 marque également ce non- attachement à la filière d’intégration. De fait, ils « n’accrochent pas aux études universitaires. Il semble alors difficile de qualifier leur expérience de l’université de décrochage »83. Nous pouvons rapprocher cette définition du modèle de J.D.Finn (1989) qui explique la rupture des élèves par la non-adaptation ou non-identification aux codes de l’institution jouant sur la motivation des étudiants à persister dans leurs études84 ou du modèle susvisé d’A.Coulon (1997).

E- Démobilisation (R.BALLION, 1995)

La démobilisation développée par R.Ballion (1995) dans un cadre purement scolaire est transposable à l’université au regard de sa morphologie spécifique. En effet, elle renvoie au décrochage cognitif85 c’est-à-dire un processus long dans lequel l’étudiant va interroger le sens donner à sa scolarité, en lien avec lui-même et son environnement,86 pouvant conduire progressivement au décrochage qui serait l’étape ultime du processus.87 Dans le processus de démobilisation, nous pouvons observer des interactions complexes entre différents facteurs et acteurs qui vont conduire graduellement l’étudiant à se détacher du sens qu’il donne à ses études. De ce fait, nous pouvons rapprocher cette définition du modèle de R.Rumberger et K.Larson (1998) qui explique le décrochage par les interactions complexes entre l’étudiant, son milieu social, son environnement proche et l’institution scolaire.88 Du fait de son caractère progressif, la démobilisation se déroule d’abord au sein de l’institution rappelant les théories développées par P.Bourdieu et P.Champagne sur les « exclus de l’intérieur » qui vont s’auto- éliminer du fait d’une compétition scolaire intense89 imposée par le fonctionnement méritocratique du système éducatif, mais également le terme de « décrocheurs sur place »90 développé par D.Glasman (2000), de « décrocheurs passifs »91 développé par J-Y.Rochex (1993) ou « Drop in »92 développé par D.Zay (2005). Tous ces termes permettent de faire de la démobilisation un processus d’interactions complexes, qui s’étend dans le temps et se joue dans l’institution, ils permettent également de séparer le procès du décrochage définitif et ainsi d’ouvrir des perspectives de remédiation.93

Conclusion partielle - le décrochage étudiant, une notion marginale

Comme nous l’avons vu, la notion est apparue tardivement en France et demeure une notion marginale dans le vocabulaire institutionnel et scientifique. De plus, il n’existe pas de définition unanime du décrochage étudiant, il s’habille d’une multitude de termes décrivant chacun des réalités complexes et différentes. Ainsi, il parait essentiel de compléter la définition du décrochage par les tentatives de catégorisation des concernés.

Chapitre 2 - construction d’un portrait

Si la désignation du phénomène a fait l’objet d’une forte déclinaison sémantique, nous trouvons dans la littérature centrée sur les trajectoires étudiantes de nombreux essais de catégorisation de cette population. Non plus réservé à l’étude des contours du phénomène, ce chapitre sera l’occasion de dessiner les catégorisations de notre population d’une part au travers des tentatives de qualifications homogénéisantes et d’autre part au travers les efforts typologiques mis en œuvre pour saisir l’hétérogénéité des situations.

I- Les catégorisations homogènes” de la population des décrocheurs étudiants

Si l’usage le plus courant est celui du qualificatif de décrocheur, correspondant à la définition précédemment étudiée, certains auteurs ont cherché à préciser la notion en fournissant des éléments explicatifs, et en dressant le portrait d’une population ‘’homogène”.

A- Les sortants sans diplôme deformation initiale et sortants précoces

Définissant officiellement le groupe des décrocheurs, les sortants sans diplôme de formation initiale et sortants précoces renvoient à deux instruments de mesure et de qualification statistiques de la population. Le premier correspond à l’indicateur français qui prend en compte les sortants de formation initiale peu ou non diplômés.94 Formation initiale qui comprend les études en écoles supérieures et universités non rompu durant plus d’une année95 Le second correspond à l’indicateur européen qui mesure la part de peu ou pas diplômés dans une population âgée de 18 à 24 ans et n’étant pas en cours de formation.96 Or, les sorties précoces concernent surtout les élèves du secondaire et sont difficilement mesurable à l’université malgré quelques usages97. De fait, nous retenons surtout la catégorie des sortants sans diplôme qui a donné lieu à la création d’un nouveau groupe dans la nomenclature interministérielle des diplômes, les IV+ c’est-à-dire les bacheliers inscrits dans le supérieur sans y obtenir de diplôme à la fin de la première année et non réinscrits l’année suivante.98 Malgré un intérêt quantitatif indéniable cette catégorie est surtout un instrument de mesure, qui définit de manière homogène tous les phénomènes de sorties de l’enseignement supérieur non suivis d’une réinscription l’année suivante sans tenir compte de l’hétérogénéité des situations.

A- Les étudiants fantômes (Legendre, 2003)

Dans son étude portant sur les sorties en premier cycle à l’université Paris 8, F.Legendre propose une définition de ceux qu’elle nomme « les étudiants fantômes ».99 Si elle avance que les sorties n’ont pas la même signification, elle réunit au sein d’une même catégorie ces étudiants qui, souhaitant tenter l’université abandonnent - ne souhaitant pas poursuivre leurs études. ‘ ’Fantômes” car « visibles administrativement du fait de leur non-réinscription l’année suivante mais, pédagogiquement absent »100 Ainsi, le critère déterminant pour F.Legendre est la rupture en cours d’année, les décrocheurs sont alors une catégorie simplement administrative.

B- Les exclus de Vintérieur (Boudieu, Champagne, 1992)

P.Bourdieu et P.Champagne font partie des premiers auteurs français à qualifier une population qui peut s’apparenter aux décrocheurs étudiants. Au travers l’expression « exclus de l’intérieur » ils font état d’une population qui s’auto-élimine car distante des savoirs et normes inculqués dans l’institution scolaire et universitaire.101 Les victimes d’une « démocratisation ségrégative »102 qui exclurait et reléguerait symboliquement ceux qui ne sont pas des « Héritiers »103 c’est-à-dire ceux qui ne maîtriseraient pas le langage nécessaire à la réussite, selon eux, les étudiants issus des milieux populaires. En ce sens, et en créant des habitus qui se prolongeraient tout au long du parcours de l’étudiant, ceux « dont l’école ne voulait pas étaient convaincus qu’ils ne voulaient pas de l’école »104 restant d’abord dans l’institution (exclus de l’intérieur) du fait du prolongement de la scolarité avant de s’exclure et de se retirer du champ académique. Ainsi, les analyses bourdieusiennes dessinent les contours d’une population ‘ ’victime” du fonctionnement général du système éducatif qui (re)produirait les inégalités.105

II- Les essais typologiques

Si nous avons vu que de nombreux travaux cherchent à définir de manière homogène les décrocheurs, P-Y.Bernard, fait mention de trois risques inhérents à cette catégorisation : la stigmatisation, la simplification et l’ignorance des causes.106 La stigmatisation conduirait à repérer une population qui apparaîtrait comme marginale, hors norme107 proche de la séparation insiders/outsiders développée en économie.108 La simplification conduirait à mettre en place une définition « attrape-tout servant à désigner des réalités hétérogènes et peu comparables».109 Enfin, l’ignorance des causes serait le fait d’une focalisation de la recherche sur les contours de la population au détriment de l’étude des causes du phénomène.110

Or, de nombreuses typologies tentant de prendre en compte l’hétérogénéité du phénomène sont apparues - notamment dans la littérature étasunienne et québécoise - recensant différents types de décrocheurs. En fonction de leurs capacités intellectuelles comme la typologie de D.Elliot et H.Voss (1974)111, de leur âge comme celle de M.Leblanc, M.Janosz et L.Langelier-Biron (1993)112, de leur expérience scolaire comme celle de Janosz et al (2000)113 ou des conditions d’abandon comme la typologie de D.Erpicum et Y.Murray (1974)114 etc. Néanmoins, ces typologies décrivent des situations propres au phénomène scolaire et ne sont pas transposables au milieu universitaire car incluant les exclusions, la délinquance, le principe de scolarité obligatoire. Ainsi, malgré le fait qu’elles ne soient pas transposables en l’état - on retrouve dans la littérature des essais de classifications propres au phénomène universitaire.

A- La typologie de François Dubet (1994)

F.Dubet dans ses travaux sur les dimensions et les figures de l’expérience étudiante dans l’université (1994) tente de créer une classification intelligible des différents profils des étudiants en combinant trois critères, à savoir : le nature du projet de l’étudiant, son degré d’intégration dans la vie universitaire et son engagement dans une vocation intellectuelle.115

Il convient, à ce stade, de définir les termes : « le projet correspond à la représentation subjective de l’utilité des études par un acteur capable de définir des objectifs, d’évaluer des stratégies et leur coût »116 autrement-dit le sens que confère un étudiant ‘’rationnel’’ aux études en vue de possibilités d’avenir. Ce sens serait néanmoins contraint par les performances scolaires antérieures, la qualité de l’établissement, les pressions exercées sur l’étudiant.117 F.Dubet offre également une définition dichotomique du projet, à savoir, d’un côté le projet professionnel qui concerne les étudiants souhaitant que leur titre soit « convertible sur le marché de l’emploi »118 et le projet scolaire qui concerne les étudiants qui poursuivent des études de façon logique (filière similaire) après le baccalauréat.119

L’intégration correspond à l’implication plus ou moins grande de l’étudiant au sein de l’université. Par exemple, on peut la percevoir à travers le niveau de compréhension des règles de l’université, la présence aux cours et à la sociabilité étudiante.120

Enfin, la vocation correspond à l’intérêt intellectuel pour les études, ne se résume donc pas au calcul inhérent du projet professionnel, mais correspond à l’intime conviction d’accomplissement dans les études poursuivies.121

La typologie proposée par F.Dubet croise donc ces trois définitions afin de décrire les différentes expériences étudiantes. Il en tire huit figures distinctes, les six premières concernant les étudiants en cours d’étude, avec leurs particularités, et les deux dernières définissent deux types de décrocheurs.

« L’étudiant branleur »122 correspond aux étudiants sans projet ou vocation mais, du fait d’une forte autonomie et liberté, qui s’intègre à la vie de l’université notamment à travers les différentes formes de sociabilité étudiante ou du fait de l’exercice d’une activité salariée.123 Ces étudiants décrochent donc peu à peu du fait d’une concurrence entre activités extérieures et obligations étudiantes.

« L’expérience vide »124 correspond aux étudiant sans projet, vocation et qui présente des difficultés d’intégration. Ils quittent peu à peu les bancs de l’université dans un anonymat complet. Ils ont du mal à se familiariser avec le « métier d’étudiant »125 et à déceler les différents codes implicites de l’université.

Tableau n°1: Typologie de F.Dubet (1994) en fonction du projet, de la vocation et de l’intégration des étudiants

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Source : DUBET François (1994)

Ainsi construite, la typologie de F.Dubet décrit des situations différentes en fonction de l’expérience personnelle de l’université créant une division entre ces décrocheurs et autres ‘’étudiants’’ persistants.

B- La typologie de Nathalie Beaupère et Gérard Boudesseul (2009)

N.Beaupère et G.Boudesseul (2009) dans leurs travaux sur les étudiants décrocheurs à l’université cherchent à rompre avec l’idée reçue selon laquelle ils se distingueraient uniquement par un fort absentéisme en cours et aux examens.126 Pour eux, il est important de souligner qu’ils ont tendance à s’orienter à l’université passivement et ne perçoivent pas les nouvelles règles à l’université.127 En croisant le rapport à la formation initiale (importance plus ou moins forte accordée au diplôme) et le rapport au marché de l’emploi (anticipation plus ou moins forte accordée à l’arrivée sur le marché du travail) ils mettent en place une typologie se déclinant en quatre profils différents :

Tableau n°2: Typologie de N.Beaupère et GBoudesseul (2009) en fonction du rapport à la formation initiale et du rapport au marché de remploi

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Source : BEAUPÈRE Nathalie ; BOUDESSEUL Gérard (2009)

Les élèves studieux pour qui le diplôme est important, n’ont pas anticipé leur insertion professionnelle. Ils étaient globalement bons élèves au lycée mais n’arrivent pas à s’adapter aux nouvelles règles de travail et quittent l’université du fait d’échecs successifs avec pour projet de la réintégrer, ayant du mal à trouver des alternatives intéressantes à ce départ.128

Les décrocheurs en errance n’ont pas anticipé leur insertion professionnelle et ont une certaine distance avec les effets de la diplomation. Ils se caractérisent par des redoublements et réorientations diverses, parfois par l’exercice d’une activité salariée. Ils sont en errance car cherche leur voie à l’université et hésite entre vie professionnelle et études. Ils imputent la rupture à une contrainte, celle de ne pouvoir se réinscrire.129

Les opportunistes marquent une certaine distance avec le diplôme qui est considéré comme accessoire pour l’entrée sur le marché du travail, fortement investis dans la vie de l’université - ils ont connu une bonne intégration du fait d’une participation aux réseaux de sociabilité étudiante et justifient leur arrêt par l’acceptation d’une opportunité d’emploi.130

Les raccrocheurs souhaitent tendre vers une insertion professionnelle en bonne et due forme, mais n’ont pas d’attachement particulier au diplôme universitaire, ils arrêtent l’université du fait d’échecs successifs et de difficultés marquées pour maîtriser les codes du travail universitaire. Ils souhaitent néanmoins réintégrer une formation courte et professionnelle pour se former à un emploi et obtenir une certification.131

Ainsi, les décrocheurs ne sont plus définis négativement par rapport aux étudiants persistants, mais distingués entre eux en fonction de leur proximité au diplôme et l’anticipation de la vie professionnelle.

C- La typologie de François Sarfati (2013)

Plus récemment, en posant la question « Peut-on décrocher de l’université ? »132 - F.Sarfati se propose de faire l’analyse des trajectoires des étudiants se distançant progressivement de l’université. Il part de la thèse selon laquelle le défaut d’orientation expliquerait le départ de la majorité des étudiants. En essayant de comprendre les causes de leur départ il propose une typologie axée sur la plus ou moins grande distance à l’université.

Tableau n°3 : Typologie de F.Sarfati (2013) en fonction du profil des décrocheurs à l’université

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Source : SARFATI François (2013)

Les « réorientés d’office » correspondent à la catégorie des décrocheurs uniquement d’un point de vue administratif. En effet, aspirants à une formation extérieure à l’université ils n’ont pu valider leur premier choix directement, mais ont eu l’occasion de se réorienter dès la rentrée du fait de places libérées sur liste d’attente. Ils sont donc inscrits dans le registre des sorties en cours d’année, car leur inscription dans une école privée ne donne pas lieu à un partage de donnée dans un fichier commun avec l’administration universitaire.133

L’université à la carte correspond à la situation des étudiants qui, à défaut de pouvoir intégrer la filière de leur choix, seront à l’université dans l’attente d’accéder à la formation qu’ils visaient. Ils ne s’investissent pas ou peu dans leurs études, et sont à l’université pour combler des lacunes, et compléter leurs connaissances en vue de la formation souhaitée.134

Enfin, les étudiants qui cumulent les difficultés sont souvent des bacheliers issus de filières technologiques ou professionnelles, ils arrivent à l’université sans espoir, sont peu soutenus par leurs familles ou pairs, et vont avoir du mal à s’acclimater aux règles de travail et de fonctionnement de l’université. Ils restent souvent très peu de temps à l’université, et hésite entre vie professionnelle et études.135

Ainsi, F.Sarfati propose une typologie de décrocheurs centrée sur l’orientation des étudiants, et diversifient les types de trajectoires qu’ils peuvent connaître sans faire de référence directe aux définitions courantes du décrochage.

Conclusion partielle - les risques de la catégorisation

Ainsi, nous avons vu que la construction d’un portrait typique des étudiants n’est pas chose aisée et qu’il reste complexe de dessiner les contours d’une population hétérogène sans risquer de simplifier le phénomène. De plus, ces approches sont critiquées, notamment par L.Pelletier, D.Aloui et P-Y.Bernard qui considèrent qu’elles enferment les étudiants dans des catégories floues136 qui ignorent les causes explicatives137 du processus auquel font face ces étudiants aux parcours non-linéaires.

Chapitre 3 - construction d’une explication

Les majorité des recherches portant sur le décrochage à l’université tentent de repérer les causes et de décrire les trajectoires complexes de ces étudiants.138 En effet, le décrochage étudiant n’est pas uniforme, « il est le fruit d’une combinaison de facteurs de risques internes et externes »139 au système éducatif, concernant les questions liées aux caractéristiques personnelles et familiales de l’étudiant, à l’organisation de l’université, ou encore aux pratiques pédagogiques.140

Les explications par facteurs de risques demeurent dominantes, mais tentent implicitement de définir une population à risque c’est-à-dire « qui présente une probabilité très élevée de quitter le système éducatif sans diplôme ».141

Si plus de 228 facteurs d’influence sur les parcours ont été identifié dans la littérature portant sur le décrochage scolaire142 nous conduirons une analyse bipartite portant sur les facteurs déterminants dans la scolarité des étudiants, qu’ils soient internes au système éducatif et/ou externes au système éducatif - en prenant en compte qu’ils demeurent cumulatifs.

I- Les explications par facteurs internes au système éducatif

Les explications par facteurs de risque internes au système éducatif englobent le passé scolaire de l’étudiant (performance scolaire, redoublements, type de baccalauréat, etc.), l’orientation de l’étudiant (orientation par défaut, défaut d’orientation ou absence de projet), et ‘d’effet université” (fonctionnement universitaire, matrice disciplinaire, rôle régulateur de l’université).

A- Passé scolaire

Nous découpons ce parcours antérieur en trois sous-catégories : les performances académiques antérieures, les redoublements et le type de baccalauréat.

1. Performances académiques antérieures

Une hypothèse souvent reprise dans la littérature conduit à dire que les performances de l’étudiant dans sa scolarité primaire et secondaire vont être déterminantes sur son parcours à l’Université. Par exemple, P.Tutton considère que les pré-acquis disciplinaires, la maîtrise de la langue ou les notes peuvent ‘’prédire’’ la persévérance et la réussite de l’étudiant.143 Ce facteur est néanmoins remis en question, notamment par M.Romainville qui considère qu’on ne peut établir de relation causale pertinente entre passé scolaire et trajectoire de l’étudiant.144

2. Redoublement(s)

Le retard scolaire, lié au(x) redoublement(s) antérieurs diminuerait de moitié les chances de réussite à l’université,145 par exemple 36,2% des étudiants n’ayant pas redoublé réussissent leur licence en trois ans, 16,5% si un redoublement et 9,5% des étudiants si plus d’un redoublement dans le passé.146 Rapporté au décrochage étudiant, les redoublements, plus encore s’ils sont précoces, auraient un impact significatif sur le décrochage en cours d’études supérieures.147 Pour comprendre ce lien, il faut le rapporter à une variable individuelle, celle de l’âge, qui impacterait fortement la décision de poursuivre ou non les études à l’université.148

3. Série et mention au baccalauréat

Le type de baccalauréat et la mention auraient un impact significatif sur la persistance ou le décrochage étudiant.149 On observe en effet que parmi ces interruptions d’études universitaires, 66% sont des bacheliers professionnels, 33% sont des bacheliers technologiques et 8% des bacheliers généraux150 Il existerait, en plus de cette hiérarchie horizontale entre types de baccalauréat, une hiérarchie verticale entre filière. Dans le sens de cette hiérarchie on trouve le baccalauréat S, le baccalauréat ES, le baccalauréat L, les baccalauréats technologiques, le baccalauréat STMG et les baccalauréats professionnels.151 De plus, une mention (quelle que soit la mention) au baccalauréat aurait un effet positif sur la poursuite des études universitaires.152

B- Orientation et projet de l’étudiant

Nous découperons le processus d’orientation en trois sous-catégories : l’orientation par défaut, le défaut d’orientation, et l’existence/absence d’un projet.

1. Orientation par défaut

L’essentiel des études portant sur le décrochage étudiant résume le phénomène à une orientation par défaut c’est-à-dire une orientation par manque d’information, passive153 ou par circonscription des choix du fait de leur passé scolaire.154 Cette ‘orientation ‘’par défaut’’ est même au centre des différentes réformes portant sur l’université, par exemple le Plan Réussite en Licence qui entendait fournir aux lycéens des éléments favorisant une orientation réfléchie155 ou encore la loi du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants qui entend renforcer l’information sur les formations.156 Néanmoins, cette explication est remise en cause. Par exemple F.Sarfati atteste que les étudiants sont majoritairement informés sur leurs formations157 et les données de l’enquête Génération (2004) précise que cette orientation par défaut a un impact négatif sur la poursuite d’études à l’université surtout à partir de la 2ème année, selon cette même enquête, les ‘’orientés par défaut’’ seraient même plus enclins à atteindre la deuxième année.158

2. Défaut d’orientation

Le défaut d’orientation concerne les étudiants n’ayant pas pu accéder à leur premier vœu d’orientation.159 En effet, l’orientation est semblable à un marché où se rencontre une offre de formations limitée en quantité et qualité et une demande provenant des élèves en fin de secondaire160 - du fait de places limitées, tous les étudiants n’ont pas accès à leur premier choix. C’est le cas pour 64% des bacheliers généraux, 51% des bacheliers technologiques et 38% des bacheliers professionnels en 2016.161 Cette situation est encore plus marquée si leur premier choix concernait une filière sélective (CPGE ou DUT), en effet ce sont 65% des bacheliers généraux et 59% des bacheliers technologiques qui n’ont pas pu entrer dans ces filières sélectives.162 Qui plus est, l’accumulation de refus peut avoir des effets négatifs durables sur la scolarité des étudiants163 et conduire au décrochage de certains étudiants.

3. Le projet de l’étudiant

Le projet, personnel ou professionnel, est considéré comme un facteur important pour la persistance des étudiants à l’université164 - il réduirait considérablement les chances d’arrêter les études en cours d’année.165 Ce critère est, aux yeux des enseignants à l’université, l’un des plus importants car les départs seraient, pour eux, causés par une perte de motivation du fait de l’absence de projet166 car il constituerait la base de la perception étudiante sur l’utilité de leurs études.167 Or, ce critère ne pourrait se suffire à lui-même, en effet il ne garantit pas une motivation ou un intérêt intellectuel suffisants garantissant la persistance des étudiants168, l’absence de projet pourrait même porter les étudiants plus loin car diminuerait le risque de désillusion à l’entrée de l’université.169

C- "L’effet université”

Réappropriation de la notion « l’effet établissement »170 selon laquelle les établissements ont leur propre efficacité et produisent des effets sur leurs publics, cet ‘’effet université’’ entend décrire les conséquences propres de l’organisation et du fonctionnement de l’université sur ses étudiants : l’opacité de son organisation, l’effet des matrices disciplinaires et son rôle naturel de régulateur.

1. L’organisation opaque de l’université et l’apprentissage du métier d’étudiant

En entrant à l’université les étudiants passent d’un milieu de contraintes, de classes restreintes et d’attentions individualisées, de méthodes de travail précises à un univers atomisé et anomique où les règles sont implicites et opaques, où les relations pédagogiques sont distantes et la liberté quasi-totale.171 Tous ces éléments compliquent l’apprentissage du « métier d’étudiant ».172 Par exemple si la régularité du travail et l’assiduité173 font partie des codes implicites de l’université, car non dicté par un professeur ou un règlement, tous les étudiants ne maîtrisent pas avec la même habilité tous ces implicites, ils peuvent être conduits au décrochage du fait d’une non affiliation174 à ce cadre opaque d’organisation, mais également décrocher du fait d’une liberté soudaine.175 Enfin, le passage d’une classe réduite à un amphithéâtre fait passer l’étudiant d’un état de reconnaissance à l’anonymat provoqué par la massification, pouvant conduire à une faible intégration sociale et une mauvaise reconnaissance entre pairs qui, elles- aussi, sont des facteurs de rupture.176 Ainsi, cette période de transition revêt la forme d’un moment critique177 qui, liée à l’échec de l’intégration académique ou sociale peut conduire au décrochage progressif de l’étudiant.

2. Les matrices disciplinaires

L’intérêt porté aux organisations particulières du premier cycle universitaire permet de mettre en lumière le rôle des matrices disciplinaires sur la conduite de la scolarité des étudiants.178 En effet, on observe par exemple qu’en psychologie et AES les taux ‘’d’échec’’ sont de l’ordre de 60% et en langues, arts et autres filières massives - les taux seraient de 52%179. En effet, la forte démocratisation180 et l’organisation générale de ces filières (volume horaire faible, débouchés plus faibles, faible sélectivité à l’entrée, absence de programmes bien définis, etc.) influenceraient négativement la persistance des étudiants par rapport aux filières scientifiques

comme la médecine par exemple.181 Ainsi, le désinvestissement des étudiants pourraient être influencé par la discipline dans laquelle l’étudiant s’est inscrite.182

3. Le rôle régulateur de l’université

Pour certains auteurs, l’université conduirait à écarter certains étudiants au cours du premier cycle du fait de son rôle régulateur.183 En effet, elle serait un lieu d’expérimentations pour les étudiants et, du fait de sa sélection méritocratique, conduirait à réaffecter ou réorienter ces flux de néo-bacheliers184 en fonction de leurs compétences et profils.185 En outre, elle serait un lieu où les consciences et aspirations individuelles vont se rencontrer et, entrant en concurrence avec les autres et les règles universitaires, vont être modérées et réajustées en fonction du nombre de places à pourvoir pour les années supérieures.186 Ainsi, les sorties pourraient se justifier, dans une certaine mesure, par une forme de régulation ou de sélection naturelle, inhérente au fonctionnement de l’institution universitaire.

II- Les explications par facteurs externes au système éducatif

Les explications par facteurs externes au système scolaire englobent les caractéristiques individuelles (âge, genre, comportement et état psychologique...) et socio-économiques (configurations familiales, origine sociale, exercice d’une activité salariale...) de l’étudiant.

A- Les facteurs personnels

Nous découpons ce groupe de facteurs en trois sous-catégories essentielles, à savoir : l’âge, le genre et les caractéristiques psycho-comportementales de l’étudiant.

1. L’âge

L’âge de l’étudiant peut être un prédicteur important de décrochage scolaire.187 En effet, plus les étudiants seraient âgés, plus ils auraient de risque de rompre avec leurs études en cours188 car corrélé avec un retard scolaire pris antérieurement. Or, si ce retard est pris après l’entrée à l’université il pourrait s’avérer bénéfique après la licence car favoriserait la réussite.189

2. Le genre

Le décrochage est perméable à l’effet du genre. En effet, nous pouvons noter que les hommes ont tendance à connaître un plus fort taux de décrochage.190 Cette différence étant de l’ordre de neuf points en 2010191 (tous niveaux confondus) serait due à la scolarisation des stéréotypes de genre192 qui, pour M.Duru-Bellat, se traduit par des attentes différenciées à l’égard des garçons et des filles. Par exemple, si l’attention des professeurs est plus souvent portée sur les garçons, leurs notes ont tendance à être moins élevées influençant la valeur scolaire que l’étudiant s’accorde.193 De même, les professeurs ont tendance à avoir des attentes scolaires et comportementales (discipline, écoute, participation etc.) plus fortes envers les filles.194 Ainsi, l’intériorisation de ces habitus pourrait se déplacer à l’université où nous observons une des différences de performance et de persistance notables.195

3. Caractéristiques psycho-comportementales :

Les caractéristiques psycho-comportementales peuvent également être porteuses de risque de décrochage pour les étudiants. Estime de soi, troubles dépressifs, déviance, difficultés relationnelles etc. vont peser dans le processus de décrochage de l’étudiant. Si les comportements déviants comme la délinquance,196 la consommation de psychotropes197 et/ou l’impulsivité198 ont fait l’objet de nombreuses études - notamment québécoises - sur les décrocheurs du secondaire, une transposition à l’université est possible du fait de l’influence psychologique de ces facteurs, mais difficilement quantifiable. Ils sont néanmoins remis en question, notamment par M.Esterle-Hedibel, car peu de statistiques probantes viennent confirmer ce lien.199 Or, au rang des caractéristiques psycho-comportementales, on trouve également la perception que l’étudiant à de lui-même. Par exemple, l’estime de soi va jouer un impact significatif dans la poursuite ou non des études universitaires, de mauvaises conceptions de soi influeraient négativement la motivation et la volonté de l’étudiant à persister.200 De même, les difficultés relationnelles et difficultés d’intégration dans des groupes de sociabilité influenceraient les étudiants qui, en perdant leurs repères ne pourraient se rattacher pas à un tissu social solide.201 Ainsi, les caractéristiques psycho-comportementales vont influenceraient les attitudes des étudiants et viendraient distendre, plus ou moins fortement, le lien qu’ils entretiennent avec l’université.

B- Les facteurs socio-économiques

Les inégalités dans l’enseignement sont un thème récurrent en sociologie de l’éducation et n’échappent pas à l’étude du décrochage étudiant. Nous découperons cette partie en trois sous- catégories, à savoir : les structures familiales (structure parentale, taille de la fratrie, niveau d’éducation des parents), l’origine sociale et les effets socio-économiques des territoires.

1 - Les structures familiales

Les structures familiales vont peser sur les trajectoires étudiantes en créant un cadre plus ou moins favorable à la poursuite d’études supérieures. Premièrement, les familles monoparentales du fait d’un suivi de scolarité souvent plus distancé, de conditions de logement plus difficiles et d’un environnement socio-économique moins stable202 vont voir accroître les risques de décrochage tout au long de la scolarité de leurs enfants. De même, les familles nombreuses, du fait d’un rationnement du temps accordé à l’accompagnement, vont avoir un impact significatif sur les trajectoires des étudiants,203 on observe en effet qu’un quart des décrocheurs (tous niveaux confondus) seraient issus de familles nombreuses.204 Ces effets pourraient néanmoins être atténués par l’autonomisation des étudiants à l’égard de leurs familles en arrivant à l’université. Or, la variable importante va être la proximité des parents à la norme universitaire.

L’indicateur courant va être le niveau de diplôme des parents. En effet, on observe que les jeunes qui redoublent le plus sont issus de familles où les parents sont les plus distants à cette norme scolaire205 (en connaissant l’impact du redoublement, cette variable à une importance certaine), mais on observe également que les étudiants dont les parents sont peu diplômés auront tendance à l’être moins également,206 et cette distance peut multiplier le risque de sorties en cours d’année.207 Ainsi, en étant moins disponible ou en tant que référentiel pour les étudiants, la famille va être corrélée plus ou moins fortement avec le risque de décrochage étudiant.

2- L’origine sociale

Dans une tradition bourdieusienne, nombreux travaux de sociologie ont dessiné l’influence de l’origine sociale sur les trajectoires étudiantes. Les non-Héritiers, c’est-à-dire - les enfants des familles étant caractérisé par une distance avec la maîtrise des codes et la culture scolaire et universitaire208 - seraient ‘’condamnés’’ à connaître des obstacles plus grands sur leurs parcours.209 Cette distance entre culture familiale et culture scolaire/universitaire se matérialiserait par des chances de poursuite d’études plus faibles. En effet alors que les étudiants issus de milieux aisés ou intermédiaires ont les mêmes chances de poursuite d’études à l’université que les étudiants en filières sélectives, les classes défavorisées partiraient avec un handicap.210 Par exemple, sur la période 2013-2015, en France, 74% des enfants de cadres ou professions intermédiaires ont été diplômés de l’enseignement supérieur pour 38% des enfants d’ouvriers ou d’employés.211 De plus, le milieu professionnel est souvent corrélé avec une situation économique plus ou moins précaire. Cette précarité va également jouer sur la poursuite des études car modifie la perception du marché du travail et de l’utilité des études.212 Qui plus est, cette situation précaire peut conduire l’étudiant à travailler en parallèle de ses études pour financer tout ou partie de son cursus, cette activité professionnelle va entrer en concurrence avec l’activité d’étudiant213: difficulté de gestion du temps et limitation des ambitions en termes de poursuite,214 augmentant significativement le risque de rupture et de décrochage.215

3- Les effets des territoires

De fortes disparités territoriales pèsent sur le décrochage du fait des caractéristiques socioéconomiques des territoires et des structurations des établissements en fonction des ressources et du public présents sur ce territoire.216 On observe par exemple, que les régions industrielles et périurbaines comme le Nord de la Picardie ou la Lorraine ont des taux de décrochage plus élevés que les autres régions françaises.217 Premièrement, les études imputent ces inégalités entre territoires à la « faiblesse de l’offre de formations disponible »218 qui laisserait peu de perspectives aux étudiants. Deuxièmement, l’adaptation des établissements au public majoritaire va jouer en la défaveur des autres étudiants. Par exemple, les établissements périurbains rassemblent une majorité de publics de classes favorisées ou intermédiaires et vont adapter leur pédagogie en fonction, laissant les autres à la marge et augmentant le risque de décrochage.219 Enfin, en fonction du territoire - les étudiants ne percevront pas les mêmes perspectives professionnelles en cas de décrochage.220 Par exemple, les zones urbaines vont favoriser la persévérance car offrent une majorité d’emplois qualifiés, contrairement aux zones rurales.221 Ainsi, les territoires vont impacter les trajectoires individuelles en offrant des possibilités différenciées aux étudiants.

Conclusion partielle - L’explication, pas la compréhension

Si la construction d’une explication par facteurs de risque semble faire consensus dans la littérature222 car permettrait de mettre en place des modèles prédictifs au service de la remédiation.223 Pour L.Mlodinow, « bien que des régularités statistiques puissent être observées dans les données sociales, il est impossible de prédire l’avenir de l’individu. »224 Ainsi, pour comprendre le parcours des étudiants décrocheurs, il faudrait construire un modèle basé sur l’étude des parcours des décrocheurs afin de mettre en lumière les conditions du décrochage, moins les facteurs ou causes.

CHAPITRE 4 - CONSTRUIRE UNE CONTINUITÉ ? LE RACCROCHAGE ETUDIANT

Si l’idée de processus est largement admise et répandue dans la littérature sur le décrochage, comme nous avons pu le voir précédemment, il est opportun de se demander ce que deviennent ces étudiants décrocheurs. Le phénomène est-il définitif et irréversible ? Est-il possible de construire un après ? Une continuité dans ce processus ? C’est ce que nous étudierons dans cette partie en faisant état de la recherche sur ces ‘ ’raccrocheurs” et sur les mesures mise en œuvre pour accompagner la reprise d’études.

I- Comprendre le raccrochage

La faible littérature sur ce phénomène ne nous permet pas de saisir pleinement les tenants et les aboutissants de ce processus. Nous trouvons néanmoins des expressions de la notion, dans la littérature - majoritairement étrangère - qui nous permettent de conduire une analyse bipartite sur la définition du phénomène et la caractérisation de sa population.

A- Délimitation de la notion

L’étude du décrochage appelle celle du raccrochage étudiant car, si ces dimensions semblent contradictoires, elles désignent une dynamique commune225 celle de l’accrochage, ou non, aux études. Si au Québec, la conception des trajectoires étudiantes intègre les possibilités d’arrêt, de reprises, de retours en arrière,226 la majorité des recherches française tendent laisser planer le doute sur le caractère remédiable du décrochage étudiant.227 Or, certains auteurs s’accordent à le penser comme un phénomène de « réajustements progressifs des aspirations étudiantes ».228 En effet, si le décrochage appelle une dimension tensionnelle et multifactorielle, le raccrochage serait une reconstruction progressive des perceptions de l’étudiant, mais également une dynamique d’apprentissage ou de réapprentissage des codes de fonctionnement de l’institution, en lien ou non avec le personnel universitaire.229 De fait, le ‘ ’raccrochage”- dans son sens immédiat - correspond à la reprise d’études après un temps plus ou moins long de re réflexion et/ou de sortie du système éducatif.230 Une situation qui concerne 19% des jeunes français sortis de l’université sans diplôme dans les trois années qui suivent la rupture.231 Ainsi, si le décrochage est défini négativement par les institutions, il peut correspondre à une logique d’expérimentation, de mise en attente ou de réflexion de la part des étudiants avant d’intégrer la formation de leur choix.232

B- Caractérisation des ‘raccrocheurs”

La littérature et les recherches sur les ‘’raccrocheurs’’ demeurent une denrée rare mais essentielle pour saisir la dynamique du phénomène. Nous retrouvons des essais de catégorisation de cette population dans la typologie de M.Leblanc, M.Janosz et L.Langelier- Biron (1993) qui, classant les décrocheurs en fonction de leur âge, font mention des raccrocheurs c’est-à-dire les jeunes qui ont quitté l’enseignement et qui y reviennent pour compléter leur année et obtenir le titre s’y attachant.233 Ces étudiants présenteraient moins de difficultés familiales, scolaires et sociales que les décrocheurs définitifs.234 De plus, N.Beaupère et G.Boudesseul (2009) mentionnent les raccrocheurs dans leur typologie, comme nous l’avons vu précédemment, ils sont caractérisés par une motivation professionnelle et optent pour des formations courtes et professionalisantes.235 Enfin, P.Doray, P.Kamanzi, B.Laplante et M.Constanza Street (2012) dans leur étude portant sur les retours en études supérieures au Québec dressent le portrait des jeunes qui reprennent leurs études après une sortie sans diplôme.236 Ils remarquent que ce retour prend effet, le plus souvent, dans les trois premiers trimestres après la sortie et qu’il est influencé par le passé scolaire.237 De plus, s’il n’y a pas de différence entre hommes-femmes, il y a un effet âge important - plus l’âge croit, plus les chances de reprendre sont faibles.238 Les décrocheurs de l’université reprennent en général des formations courtes et professionnelles.239 Ce retour va être influencé par le lieu d’habitation, le niveau de diplôme des parents et l’occupation d’un emploi à temps partiel et non permanent.240

Ainsi, si la catégorisation des décrocheurs est complexe, celle des raccrocheurs l’est tout autant, on note néanmoins des caractéristiques similaires, et une volonté de rompre avec l’université.

II- Accompagner le raccrochage

Les recherches actuelles portent majoritairement sur les structures d’accompagnement du ‘’raccrochage”. En effet, s’il peut être spontané, il peut également être accompagné dans le cadre d’une structure de remédiation. Si les recherches raisonnent souvent en termes d’efficacité et de performance, elles permettent néanmoins de déceler l’organisation de cette reconstruction concertée241 du parcours étudiant. De fait, il semble opportun de comprendre comment se déroule le raccrochage progressif de l’étudiant au sein des structures d’accompagnement à travers une présentation rapide de ces dispositifs et l’organisation interne de ces derniers.

A- Contours de Vaccompagnement du raccrochage

Dans le cadre des objectifs européens de réduction du décrochage et d’accompagnement de l’insertion, la préoccupation pour le raccrochage a occupé les pensées politiques comme le montre la mise en place du Fonds d’expérimentation pour la Jeunesse en 2009. Ce dernier a soutenu plus de 500 expérimentations d’accompagnement des décrocheurs à l’université sur le territoire national.242 Dans le cadre de l’accompagnement du raccrochage, on distingue en général les dispositifs dits préventifs et les dispositifs dits curatifs (ou réparateurs)243 Si, les dispositifs préventifs tendent à repérer les élèves à risque de décrochage comme, par exemple, le logiciel de repérage avec partage de données développé en milieu scolaire en Basse- Normandie244 - les dispositifs curatifs entendent « raccrocher les décrocheurs ».245 La majorité de ces dispositifs a été mise en œuvre dans le cadre primaire et secondaire comme les microlycées en France246 ou les Ateliers pédagogiques du centre médico-psychologique Jean Wier à Nanterre.247 Mais des expérimentations en milieu universitaire ont été mises en œuvre, à l’image du diplôme d’université - Rebond de l’université de Poitiers248 ou le programme ‘’Anticiper, Prévenir et Accompagner les étudiants décrocheurs’’ à l’université d’Aix-Marseille III.249 Ainsi, la multitude des dispositifs sont nés d’une volonté politique d’accompagner l’insertion professionnelle des jeunes, notamment à travers le retour en études supérieures.

B- Organisation de l’accompagnement du raccrochage

L’étude des structures d’accompagnement du raccrochage étudiant permet de saisir les étapes de ce processus particulier. Globalement, ils mettent en relief deux facteurs de transition importants pour garantir le raccrochage accompagné : l’adoption d’une pédagogie différenciée et l’accompagnement des étudiants dans la redéfinition de leurs projets. Premièrement, la pédagogie va se différencier des pratiques et disciplines traditionnelles, évitant de facto les associations négatives avec la pédagogie avec laquelle ils ont rompu,250 en considérant l’individu comme un jeune responsable, et moins comme un étudiant.251 Concrètement, les pratiques pédagogiques sont personnalisées et adaptées au vécu de l’étudiant,252 afin de développer des « compétences de résilience »253 c’est-à-dire qu’en redonnant du sens aux expériences, les enseignants entendent rapprocher l’étudiant de l’institution universitaire.254 De plus, les enseignements proposés s’articulent autour d’un remise à niveau et d’enseignements pratiques et transversaux255 afin que l’étudiant puisse se projeter dans la vie professionnelle. Deuxièmement, l’accompagnement va se traduire par un travail sur le projet personnel et professionnel de l’étudiant.256 Cet accompagnement repose sur un suivi personnalisé auprès de psychologues et de conseillers d’orientation,257 afin de construire un projet basé sur les aspirations individuelles de l’étudiant,258 et sur une démarche active d’aide à la réorientation et à la reprise d’études dans le respect des aspirations individuelles de l’étudiant.259 Ainsi ces actions de remédiation confère une dimension psychologique et individuelle au raccrochage étudiant pour aboutir à une « réorganisation cognitive »260 et rompre avec les difficultés connues au cours du processus de décrochage.

Conclusion partielle - une notion marginale mais essentielle

Si la construction d’une continuité au travers la notion de raccrochage semble être paradoxale tant les phénomènes semblent contradictoires nous avons vu que les parcours de ces étudiants reprennent et complètent les thèmes développés dans les études sur le décrochage. De fait, elle apporte une lumière nouvelle sur le processus en rompant avec la séparation dichotomique décrochage-raccrochage mais en créant un tout unifié, complexifiant le processus de décrochage étudiant en montrant que vont se jouer des interactions entre étudiants et environnement (méso, macro) qui vont impacter sur la décision de poursuivre ou non des études à l’université. Il semble donc essentiel, pour comprendre le décrochage étudiant, de penser cette double dimension en conduisant une analyse basée sur les perceptions étudiantes, afin d’identifier ce qui se déconstruit et se reconstruit au cours de ce double-processus.

PARTIE 2 - ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS COMPRENDRE LE DOUBLE PROCESSUS DE DECROCHAGE-RACCROCHAGE ETUDIANT

CHAPITRE 5 - DÉCROCHAGE ETUDIANT, UN JEU D’INTERACTIONS COMPLEXES

L’objectif de notre recherche est de comprendre le processus du décrochage étudiant en interrogeant sa dimension subjective. En adoptant une posture centrée sur les discours des étudiants, nous retracerons les procès de décrochage et identifierons les situations qui conduisent un étudiant à décrocher progressivement. En effet, si des variables telles que l’origine sociale, le genre, le rendement scolaire antérieur peuvent être des prédicteurs du décrochage étudiant, nous ne chercherons pas à tester la force de ces hypothèses. Nous chercherons à identifier les interactions qui modifient les perceptions de l’élève (et plus tard étudiant) sur son parcours et son environnement. Nous avons ainsi identifié trois temps dans le procès de décrochage étudiant, à savoir : le temps de la démobilisation progressive dans le secondaire, le temps de l’orientation et le temps des difficultés d’acculturation à l’université. Nous étudierons ainsi ces trois temps après avoir présenté rapidement notre échantillon.

I- Description de notre échantillon

Cette partie permet de mettre en relief succinctement les caractéristiques individuelles et familiales de notre échantillon.

A- L’âge

Les étudiants de notre échantillon ont en moyenne 18,6 ans (tableau n°4). Ils accusent d’un très léger retard scolaire du fait de redoublements dans le secondaire (tableau n°5)

Tableau n°4: répartition des étudiants en fonction de leur âge

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Tableau n°5 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de l’(in)existence de redoublement(s)

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

B- Genre

Si, les hommes présentent, en règle générale, un plus grand risque de décrochage.261 nous observons dans notre échantillon une surreprésentation des femmes (83%) contre 17% d’hommes (tableau n°6). Ainsi, nos résultats semblent contredire les recherches sur le lien entre genre et décrochage. Nous pouvons néanmoins émettre l’hypothèse que cette prééminence des femmes est explicable par la spécificité de notre population, à savoir des étudiants désormais raccrocheurs. De fait, les femmes auraient une tendance plus forte à raccrocher à la suite d’une rupture en cours d’année.

Tableau n°6: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leur sexe

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

C- Caractéristiques familiales

Nous présenterons ces caractéristiques à travers trois variables, à savoir : la structure parentale, la taille de la fratrie et l’origine sociale en fonction de la catégorie sociale du Parent 1 (père ou mère si celle-ci est seule).

On observe une surreprésentation des enfants issus de familles biparentales (83%) contre 17% d’enfants issus de familles monoparentales. De plus, les familles peu nombreuses (2 ou 3 enfants) représentent 70% de notre échantillon contre 17% de familles nombreuses (4 enfants ou plus) et 13% d’enfants uniques. Enfin, nous observons une prééminence des enfants issus de classes moyennes (56%) contre 22% pour les enfants issus de familles défavorisées et 22% pour les enfants issus de familles favorisées (tableau n°7).

Tableau n°7 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction des caractéristiques familiales

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Ainsi, hormis le cas des enfants uniques qui sont légèrement avantagés, nos résultats contredisent les définitions classiques du décrochage étudiant en fonction des caractéristiques familiales. Nous pouvons, ici aussi, expliquer cet écart par la nature de notre population. De fait, les enfants issus de familles biparentales, peu nombreuses et de classes moyennes auraient une tendance plus forte à raccrocher à la suite d’une rupture en cours d’année.

II- Le premier temps du décrochage étudiant : une scolarité antérieure marquée par l’intériorisation d’une exclusion symbolique

La scolarité antérieure des étudiants va constituer une première cassure entre l’étudiant et l’institution. En effet, le secondaire, et particulièrement le lycée, va être le lieu d’interactions négatives modifiant sensiblement le rapport des étudiants à l’institution. Ces altérations de perception vont être liées, d’une part au fonctionnement méritocratique de l’institution scolaire qui va conduire l’étudiant à s’attribuer une valeur scolaire et sociale262 en fonction de son rendement scolaire et impactera les chances de poursuite qu’ils s’accordent à l’université. De plus, les interactions avec les signifiants263 notamment les professeurs vont créer des frustrations démobilisatrices progressives qui marqueront la première étape du processus. Nous parlons donc de temps de la démobilisation264 car l’étudiant, encore scolarisé, va remettre progressivement en question le sens qu’il accorde à ses études.

A- Le passé de collégien : un faible impact sur le décrochage étudiant

Si la majeure partie des recherches se concentrant sur le décrochage scolaire font remonter les racines du processus à la scolarité primaire ou au collège, nos résultats ne nous permettent pas d’établir un lien causal significatif entre décrochage étudiant et passé de collégien.

En effet, lors de leur scolarité au collège, 70% des étudiants interrogés n’ont rencontré aucune difficulté particulière au collège (tableau n°8). Dans le groupe des élèves en difficulté, on distingue trois tendances : ces difficultés concernent en majorité des difficultés à obtenir des résultats qui semblent satisfaisants à 57%, puis des difficultés méthodologiques pour 29% de l’échantillon et enfin des difficultés relationnelles avec les pairs et/ou professeurs à 14% (tableau n°9).

Tableau n°8: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de T(in)existence de difficultés au collège

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Tableau n°9 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la nature des difficultés rencontrées au collège

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Champ : 7 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018 ayant eu des difficultés au collège

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Néanmoins, nous observons que l’évaluation prend la forme d’un référentiel objectif qui amène l’étudiant à se penser en difficultés. Pourtant, au cours de nos entretiens seules deux étudiantes font mention de difficultés scolaire, elles ne concernent qu'une matière en particulier.

Non je n’en ai jamais eu, à part en mathématiques (les calculs), sinon je n’ai jamais eu de réelles difficultés scolaires (au collège) (Malia ,21 ans, BAC ES avec mention assez-bien, orientation en LEA)

C’était surtout en français en fait... ( Camille, 19 ans, BAC STMG sans mention, orientation en LEA) :

Ainsi, si la scolarité au collège nous permet de mettre en avant les effets cognitifs de la notation, nous n’observons pas de lien significatif entre la scolarité au collège et processus de décrochage étudiant. Cette période ne semble pas, pour les étudiants, générer de véritables tensions démobilisatrices. C’est à partir du lycée que le procès va s’enclencher pour la majorité des étudiants.

B- Le lycée : le foyer des interactions démobilisatrices

C’est au lycée que les étudiants font remonter les racines de leur décrochage. En effet, au cours de leur scolarité au lycée, un ensemble d’interactions entre l’étudiant et les professeurs, les pairs et le climat scolaire vont fortement altérer les impressions que les étudiants se font sur leur chance de réussir à l’université. On observe que la scolarité au lycée va faire émerger les premières frustrations et remises en question, qui seront intériorisées et projetées à l’université.

1. Rendement scolaire et intériorisation du ‘'stigmate”

Nous parlons de ‘’stigmate’’ car la compétition méritocratique conduit à un étiquetage et une séparation entre les ‘’bons’’, les ‘’moyens’’ et ‘’mauvais’’ élèves.265 Cet étiquetage se fait souvent par le biais des notes et des jugements arbitraires des enseignants, laissant penser aux élèves « qu’ils méritent les notes qui leur sont attribuées »266 - néanmoins on observe que ces jugements quantitatifs vont être intériorisés et redéfinir à long terme la place et les chances de réussite que l’élève s’accordent.

En premier lieu, nous notons une hausse des difficultés au lycée, car 43% de notre échantillon déclare y avoir rencontré des difficultés (voir tableau n°10). En grande majorité (70%), ces difficultés sont d’ordre méthodologique (voir tableau n°11) - les entretiens menés permettent de mettre en avant le fait que ces étudiants ne se sentent pas en conformité avec les attentes du lycée, qu’ils s’attribuent une valeur scolaire et sociale en fonction de leurs notes ou des jugements des professeurs et peuvent même souffrir de cette situation, à l’image d’un burnout,267 du fait de ce sentiment d’inadéquation, de non-reconnaissance et d’échec.

Tableau n°10 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de l’(in)existence de difficultés au lycée

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Tableau n°11 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la nature des difficultés rencontrées au lycée

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Champ : 10 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018 ayant eu des difficultés au lycée

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

L’intériorisation de la valeur scolaire de l’étudiant va jouer un rôle important à l’université car il semble que les étudiants procèdent à un calcul entre ce qu’ils perçoivent de leurs chances de réussite et les attentes de la formation, équation qui pousse l’étudiant à remettre en question sa place dans la formation.

J’ai eu mon BAC difficilement.. Euh j’ai eu un Bac ES mais aux rattrapages, j’ai dû rattraper 70 points. [Ensuite à l’université] Je me suis dit qu’est-ce que je fais là, moi je ne viens pas de S, j’ai eu un Bac ES avec des mauvaises notes donc je me suis remis en question. (Jordan, 18 ans, BAC ES sans mention, orientation en économie-gestion)

On m'a toujours dit en terminale que je ne pouvais pas rentrer à la fac que j'allais pas réussir à la fac .. Tout ça tout ça. À cause de mes notes...

[Dans quel état d’esprit êtes-vous arrivée à la l’université ?] Ah non mais je me suis dit je vais me ramasser .. Non parce que j'ai eu mon bac aux rattrapages... J’étais... je suis partie avec ... je me suis dit je suis là pour faire des études mais je savais que ça n'allait pas durer quoi... (Camille, 19 ans, BAC STMG sans mention, orientation en LEA) :

Je ne sais pas c ’était l ’entrée au lycée.. J’ai pas réussi à m ’adapter au système [...] A la rentrée j’ai passé un test et j’ai obtenu la note de 16/20. Le double de mes notes habituelles. Cela m’a reboosté et m’a donné un élan de confiance. Je pense que j’en avais besoin.

Au moment des résultats [du baccalauréat], j’étais vraiment stressée. Je n’étais pas bien. Je me suis approchée du tableau indiquant les noms des personnes admises. J’ai été particulièrement choquée ! Je n’étais pas simplement admise, mais j’avais également la mention « Assez bien ». C’est à partir de ce moment que je me suis dit que j’avais réellement les capacités de réussir. (Estelle, 19 ans, BAC ES mention assez bien, orientation en éducation/sociologie et langage)

On voit au travers ces discours, que les étudiants perçoivent leurs chances de réussir à l’université et leurs compétences potentielles d’étudiant à travers la vision, bonne ou mauvaise, qu’ils ont de leurs performances, ou des discours des professeurs à leur égard. Ces situations antérieures vont créer un « habitus »268 qui se construit dans les interactions entre l’élève et le professeur - cet habitus va se définir comme « un système de dispositions durables et transposables qui servent de schèmes pratiques, informationnels aussi bien dans la perception que dans l’appréciation et l’action ».269 Ainsi, la variable pertinente à prendre en compte dans le processus de décrochage étudiant sont les effets cognitifs des jugements scolaires sur les étudiants. En effet, si le rendement scolaire est important, il l’est du point de vue de l’étudiant qui le vit, et va projeter ce référentiel dans ses actions et comportements futurs à l’université. Si bien qu’un étudiant qui percevrait une valeur faible aurait tendance à se penser incapable de répondre aux injonctions de la formation, à l’inverse une conception positive favoriserait une accentuation de la persévérance.270

2. Filière d’origine et intériorisation d’une différence

Si les étudiants de notre échantillon sont majoritairement issus de filières générales (65%) (tableau n°12). Les lycéens professionnels représentent une part de 1,54% du total des étudiants issus de filières professionnelles, contre une part de 0,95% pour les étudiants issus de filières technologiques et de 0,47% pour les bacheliers issus d’une filière générale (tableau n°13) par rapport aux effectifs totaux par filière de l’université.271 Les étudiants issus de filières professionnelles et technologiques décrochent donc proportionnellement plus. Nous rejoignons de fait les résultats statistiques nationaux272 sur le décrochage étudiant.

Tableau n°12 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction du type de baccalauréat obtenu

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Tableau n°13 : comparaison entre notre échantillon et les effectifs totaux de l’université Louis Lumière Lyon 2 en fonction du type de baccalauréat.

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018 / 3908 néo-bahcliers de l’université Louis Lumière Lyon 2 en 2016-2017

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro / enquête SESAP Lyon 2 2016-2017

Mais comment expliquer cette différence ? Nous observons que ce n’est pas le ‘’bagage’’ de l’étudiant qu’il semble explicatif, mais les jugements négatifs dont souffrent ces filières et leurs étudiants. A l’image du rendement, ces interactions négatives et présupposés vont être intériorisés et vont créer une impression d’inadéquation entre élèves issus de filières technologiques et professionnelles et attentes de l’université.

Ils m’ont dit que je n'avais pas le choix d'aller en STMG, je ne pouvais pas aller en L ni rien...En STMG, dans les filières technologiques ou pro on ne te conseille pas la fac ou les études longues, on nous dit ‘’il faut que vous alliez dans un BTS, en CAP ou un truc comme ça. C'est pas encourageant...’’ (Camille, 19 ans,)

Toute la classe voulait faire ce bac [STMG], les profs nous conditionnaient pour qu’on le fasse, on nous appelait les 2nd STMG... J’avais de bonnes notes, j’aurais pu m’en sortir mais j’ai tout de même demandé à être réorienté, je voulais aller en S SVT mais on me disait que toutes les classes étaient pleines... [elle va en STL]

Mais il ne me pensait pas capable d’y arriver [son père] ma mère, elle, me soutenait... Lara (19 ans, BAC STL, orientation arts du spectacle)

On retrouve également ce jugement négatif du côté des professeurs qui estiment que ces classes sont destinées aux étudiants de moins bons niveaux. Par exemple Sandra (19 ans, BAC ES, orientation en droit) souhaitait faire des études courtes, mais les professeurs l’orientent en général malgré ses réticences. Elle demande à intégrer la filière STMG, mais ses profs l’affectent en ES car ils jugent qu’elle a un « bon » niveau.

Ainsi, on note que les filières technologiques et professionnelles prennent la forme de filières de relégation273 réservées aux ‘’moins bons élèves’’ du fait d’une hiérarchisation verticale des filières.274 Ces effets de hiérarchie sont perméables aux aprioris des familles ou professeurs qui pensent les élèves issus de ces filières incapables de répondre aux attentes de l’université. De plus, on remarque que les étudiants qui intègrent ces formations sont souvent ‘’contraints’’ d’accepter leur sort au regard de leur rendement scolaire jugé insuffisant. De fait, ces jugements sont intériorisés, à l’image d’un « stigmate »275 et vont influencer les actions, l’estime et la motivation de l’étudiant.276 Nous retrouvons ici le concept de prophétie auto-réalisatrice développé en psychologie277 selon lequel, les impressions et croyances vont conduire à orienter l’action du sujet. De fait, l’infériorisation278 et les discours de non-adéquation dans ces filières participent à l’anticipation de l’étudiant sur sa distance au milieu universitaire et de facto pourrait favoriser le décrochage étudiant.

3. Des difficultés d’intégration : une anxiété due au climat scolaire

Enfin, on observe également une démobilisation progressive au lycée du fait du climat scolaire.279 Ce climat fait écho, d’une part aux interactions sociales de l’étudiant, et d’autre part aux caractéristiques de l’établissement. De fait, nous observons que les difficultés d’acclimatation conduisent l’étudiant à s’écarter progressivement de l’institution scolaire, qu’il voit comme un lieu anxiogène, et non plus comme un cadre serein d’apprentissage.

Concernant les interactions sociales de l’étudiant avec ses pairs ou ses enseignants, nous remarquons que ces défauts d’intégration vont avoir un fort impact psychologique sur les étudiants, cet impact joue un rôle important dans le sens conféré à la scolarité.280

J’ai eu du mal à m’intégrer, à trouver ma place, ma perte de motivation se fit ressentir et je n’ai pas réussi à m’épanouir. J’en étais même malheureux. (Jordan 18 ans)

C’est quand j’ai commencé à ne plus m’entendre avec mon prof de labo, à faire des crises d’angoisse en entrant dans le laboratoire que j’ai compris que c’en était trop pour moi. (Lara, 19 ans)

En effet, si cet impact semble significatif c’est parce que les interactions sociales sont fortement liées au concept de reconnaissance c’est-à-dire « l’acte de confirmation par autrui des capacités et des qualités »281 de l’étudiant. Ce défaut de reconnaissance va être argué par les mêmes élèves qui ont développé des microgroupes sécurisants et qui souhaitent s’émanciper de ce ‘’cadre enfantin’’ (pour Jordan) à l’université ou qui déplorent l’éloignement des professeurs à l’université (pour Lara). On retrouve ici aussi l’intériorisation d’une exclusion qui va peser sur les attentes des étudiants à l’égard de la socialisation universitaire.

Concernant les caractéristiques des établissements, on note une dissociation progressive entre l’étudiant et le lycée du fait d’un climat scolaire qu’il va juger anxiogène ou anti-productif, et fortement corrélé aux caractéristiques de son lycée. Ce climat va être associé à une perte de sens et de motivation, parfois pathologique, qui va conduire l’étudiant à se questionner sur ses capacités, sa place dans l’institution scolaire et ses chances de réussite.

[Émilie a développé une phobie scolaire] J’étais dans un lycée privé en fait où j’ai tout fait de la 6ème à la Terminale et je pense que c’était un trop plein de privé.

J’ai réussi à suivre les cours mais j’avais énormément de mal à me concentrer et toutes ces difficultés se ressentaient sur mes résultats scolaires. J’ai alors perdu totalement confiance en mes capacités scolaires, et me suis mise à douter [.. .[je me suis retrouvée en juillet 2015, sans mon bac, sans motivation, sans projet mis appart celui d’arrêter mes études à tout jamais.

[Sa phobie scolaire se résorbe en changeant d’établissement] c’est dans un état d’esprit très positif que je me suis rendue dans un nouvel établissement, où je m’étais inscrite [...] l’année se déroule comme sur des roulettes, j’ai des supers notes et je me sens prête pour passer le bac [...] les résultats tombent, j’ai mon bac mention assez bien. (Emilie, 20 ans, BAC S mention assez bien, orientation en socialisation/langage)

Il m’a fallu du temps avant de comprendre le système du lycée. En somme, je manquais énormément de confiance en moi.. Je ne voyais plus la vie positivement. Ce serait difficile à expliquer mais je n’avais plus goût à rien (Estelle, 19 ans)

Mon année scolaire s’est assez moyennement passée car j’étais dans un lycée de banlieusard., et je me suis très mal intégré, et j’ai aussi une sorte de théorie sur les lycées de Lyon c ’est qu ’à part les lycées privés et ceux qui sont sélectifs, ils sont tous très mauvais.. Pour te dire un chiffre qui va peut-être te surprendre, sur 24 dans ma classe on est 12 à avoir été aux rattrapages. (Jordan, 18 ans)

Ainsi, on observe que l’établissement va produire un effet282 considérable sur le sens que les étudiants donnent à l’institution. Cette perte de sens due au climat scolaire et aux interactions sociales est importante, se mue dans une accusation envers l’institution, devient l’origine et le lieu des maux de l’étudiant et moins un lieu d’apprentissage. Cette étape va créer une première distanciation entre l’étudiant et institution, qui va perdurer à l’université, tant les étudiants présente des difficultés à s’acclimater.

III- Le deuxième temps du décrochage étudiant : une orientation marquée par l’incertitude et la désillusion

Le deuxième temps du décrochage étudiant est celui de l’orientation. Marquée par son caractère anomique, elle représente parallèlement une étape indispensable pour les étudiants tant le diplôme semble essentiel pour garantir une insertion professionnelle future.283 Or, dans l’incapacité de se projeter à la fois à l’université et professionnellement, ces étudiants vont s’orienter en fonction de leurs représentations, sur leur valeur scolaire284, sur la filière souhaitée et sur leur projet professionnel selon les anticipations qu’ils font de leurs chances de réussite et d’insertion dans un contexte économique défavorable. Outre le cas des étudiants dont le projet d’orientation n’a pas été satisfait (défaut d’orientation285 ), nous identifions deux tendances particulièrement anomiques pour les étudiants : l’incapacité de se projeter et le choix contraint286 par le contexte économique et social.

A- Le défaut d’orientation :

Nous présenterons succinctement le défaut d’orientation, c’est-à-dire la situation dans laquelle l’étudiant n’a pas pu accéder à son premier vœu d’orientation287 dans la mesure où le refus peut avoir des effets négatifs sur les trajectoires étudiantes.288 Nous avons mesuré cette variable à travers une question fermée portant sur le rang de la formation intégrée sur la plateforme Admission Post Bac (premier vœu ou autre).

Nous pouvons remarquer qu’une majorité des étudiants n’ont pas eu leur premier choix sur la plateforme Admission Post-Bac et n’ont pas pu intégrer la formation de leur choix (57%) contre 43% ayant eu leur premier choix (tableau n°14).

Tableau n°14 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction du rang de la formation sur Admission Post-Bac

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

C’est le cas de Mayanah par exemple :

[A la question quel était ton premier choix ?] : C’était BTS tourisme moi ! (Mayanah, 18 ans, BAC Professionnel Gestion-administration, orientation en LEA)

Or, ce défaut d’orientation concerne également les étudiants qui avaient un projet précis, mais qui n’ont pas réussi ou qui, comme Émilie, ont raté les dates d’un concours d’entrée :

J’ai voulu passer les concours d’assistante sociale mais c’était trop tard donc sur APB.. Euh... j’ai mis en premier choix la licence éducation-socialisation et langage en me disant que dans tous les cas ça me ferait des bases de psycho, de socio et que ça me servirait donc voilà... (Emilie, 20 ans)

Dans ce dernier cas, l’université va servir stratégiquement l’étudiant qui ‘’en attendant’’ la formation qu’il souhaite intégrer va se rendre à l’université pour compléter et acquérir des connaissances utiles à la réussite de son concours et à l’exercice du métier qu’il vise. Ce profil renvoie indubitablement à la situation de « l’université à la carte » dont faisait mention F.Sarfati (2013).

Ainsi, malgré quelques mentions et, même si le défaut d’orientation peut expliquer, dans une certaine mesure, le décrochage étudiant, ce facteur n’a pas été mis en avant par les étudiants comme un élément important de leurs parcours. Il est perçu comme le fait d’une sélection algorithmique (Admission Post Bac) qui retarde leurs projets, et moins comme un élément déterminant du décrochage étudiant.

B- Une orientation marquée par une incapacité de se projeter et un décalage entre attentes subjectives et réalités des formations

Cette première tendance anomique marque le parcours des étudiants décrocheurs. En effet, s’ils sont majoritairement informés sur la formation qu’ils ont intégrée (57% contre 43%)- (tableau n°15), ils font preuve d’une grande incertitude et d’une incapacité de projection dans la formation (65%) - (tableau n°16). Ainsi, nous nous sommes interrogés sur la situation des étudiants, et les effets de cette incapacité de projection sur le procès de décrochage.

Tableau n°15 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de l’(in)existence d’information sur la formation intégrée

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Tableau n°16 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction du niveau de certitude de l’étudiant sur sa formation

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Cette indécision explique les premiers arbitrages des étudiants. Ils vont faire leurs choix en fonction de la perception qu’ils se font de leurs compétences scolaires :

J'avais un peu regardé, j'en ai parlé avec une conseillère mais c’était vraiment vague [...] En fait, Au lycée j'étais vraiment forte en anglais donc je me suis dit si je continue là-dedans je vais vraiment réussir... J'ai pas vraiment regardé d'autres formations, j'ai pas persisté... (Camille, 19 ans)

En gros je pensais que c’était une licence d’économie-gestion, je me suis dit l’économie t’en fait depuis 2 ans ça va aller [. ] Et après la gestion, je me suis dit la gestion les STMG ils en font ça va être facile. (Jordan, 19 ans)

Mais également en fonction de représentations plus ou moins floues du milieu professionnel, avec peu d’anticipation des missions réelles de la profession289 qu’ils souhaitent exercer et de la formation adéquate pour y accéder :

Dans le tourisme je vois la culture, je vois les langues donc je me dit pourquoi pas une université où je peux apprendre les langues. (Mayanah, 18 ans)

En fait je voulais être, soit hôtesse de l’air, soit travailler dans le commerce international, mais je n’étais pas sûre de savoir si c’était réellement ce que je voulais faire.. Euh. Du coup je ne savais pas réellement quoi faire à la fac, où aller, etc. [.] du coup ma mère m’a un peu aidé à trouver la LEA. (Malia, 21 ans)

Du fait d’une absence de projection précise, les décisions d’orientation ne vont pas se faire uniquement en fonction des appétences des étudiants, elles vont être le fruit de leurs perceptions sur leur valeur et performances scolaires antérieures290 et de facto en fonction des chances que l’étudiant s’attribuent (forme d’auto-sélection),291 mais également des représentations individuelles de l’univers professionnel visé.292 Néanmoins, les stratégies développées lors du moment des choix d’orientation et cette incapacité de projection vont, du fait d’un décalage entre représentations individuelles et réalité objective de la formation intégrée, créer une désillusion293 démobilisatrice lors de l’entrée à l’université.

C’est compliqué de s’imaginer comme ça va être..Tu vois le contenu des cours à la FAC ça m’intéressait mais la façon dont s’est fait ça me convenait pas du tout. (Émilie, 20 ans)

Moi je me suis orienté en économie-gestion. .C’est mon choix, c’est vraiment mon choix, puis j’ai vite déchanté car j’ai eu beaucoup de difficultés avec les mathématiques. Moi je pensais que ça allait être à la fois un peu littéraire, un peu « matheux » mais en fait pas du tout.. C’est une licence d’économie-gestion mais c’est que des BAC S, tous les BAC ES les 3/4 ils sont largués, donc c’est un peu illogique mais c’est ça.. (Jordan, 18 ans)

Je savais pas.Je pensais que j'allais faire que de l'anglais. Y avais plus que ça, pour moi ce n'était pas assez centré sur les langues. Je faisais 6 heures de langues par semaine. ça m’allait pas quoi ! (Camille, 19 ans)

Ainsi, si cette absence de projection va générer des comportements stratégiques de la part des étudiants, qui vont chercher à maximiser leurs chances de réussite, et atteindre leurs buts professionnels, la distorsion entre perceptions individuelles des enseignements à l’université et réalité objective, et l’existence d’un projet dont la formation ne semble pas correspondre, va créer une brutale désillusion qui va être génératrice de frustrations et de remises en question. Cette désillusion participe à la démobilisation progressive de l’étudiant au sein de l’université car il ne perçoit plus l’utilité de sa formation.

C- Une orientation marquée par la distorsion, entre contrainte exercée par le contexte économique et social et réalité objective de l’université

Ce dernier point fait écho aux perceptions qu’ont les étudiants du contexte économique et social. En effet, les étudiants se représentent un contexte défavorable à l’insertion des jeunes sur le marché du travail qui, parallèlement, va exiger un niveau de diplôme plus élevé, perdant néanmoins de sa valeur.294 Ainsi, l’orientation va être marquée par ces conditions de réalisations des perspectives individuelles, mais également par le mérite social accordé par le diplôme dans une société méritocratique.295 On observe donc une instrumentalisation296 de l’orientation, qui ne correspond pas forcément aux choix individuels, mais répond à une double contrainte : une contrainte économique et une contrainte sociale.

Cette contrainte économique de l’exigence du diplôme s’exprime par le fait que les étudiants accordent aux études, et diplômes, une importance signalétique sur le marché du travail, mais également une importance sociale.

Dans l’actuel c’est un peu compliqué pour tout le monde, même en ayant fait des études tout ça... Il n’y a pas forcément de travail pour tout le monde, fin... Voilà. (Émilie, 20 ans)

Je suis persuadée que j’aurai un avenir comme tout le monde mais je ne sais pas.ll y a le système de diplôme. Fin je ne sais pas. Je ne sais pas comment l’expliquer. (Estelle, 19 ans)

Si tu n’as pas d’études c’est un peu difficile de faire ce que tu veux en fait.Je n’ai pas envie de commencer tout en bas de l’échelle. Donc voilà... (Malia, 21 ans)

On ne va pas se mentir mais. euh [.]pour moi oui, ta vie commence par ce diplôme.. Ça créé une identité.

La carrière professionnelle, le salaire.La reconnaissance, le travail, le mérite.C’est un système méritocratique dans lequel on vit. Il vaut mieux dire en boîte de nuit, quand tu parles de ton métier, que tu es avocat, plutôt que poissonnier.. (Jordan, 18 ans)

Un peu [utile] quand même. ..Car après c’est un peu normal...C’est vrai que si on n’avait pas ça, n’importe qui s’improviserait comme ça. Enfin. Je suis pas ‘’trop faut un diplôme, faut un diplôme”.. Mais première des choses qu’ils demandent maintenant c’est un diplôme alors qu’autant tes qualités, tes compétences elles sont ouf.. (Mayanah, 18 ans)

Ainsi, la perception d’un contexte économique défavorable à l’insertion professionnelle, et la représentation d’une hiérarchie sociale fondée sur la profession entrent en compte lors des choix d’orientation. Cette double contrainte, une fois à l’université joue un rôle dans le sens où les étudiants vont interroger la capacité de l’université à préparer à l’exercice d’une profession297 comme le montre la remise en question du caractère indispensable du diplôme universitaire qui ne permettrait pas de fournir un ensemble de compétences et d’expériences utiles.

[Ça sert à quoi le diplôme ?] Pas grand-chose..A part juste..Vraiment pas grand- chose. .Prouver qu’on peut faire quelque chose ou un truc comme ça mais non.Pour moi le diplôme ça veut strictement rien dire.Y’a des gens qui n’ont pas de diplôme ils sont Wow. (Mayanah, 18 ans)

Le bac, je dirais que oui c'est important, c'est la porte aux études, la sortie du lycée.Tout ça tout ça.. Mais les autres diplômes je n’en vois pas l’utilité... Maintenant on nous demande beaucoup plus d'expériences que de diplômes.Enfin, Ça peut marquer quelque chose au niveau de la personne. Dire que la personne. Enfin si la personne a un BAC +3 ou un BAC+ 7 ça peut être utile pour elle, si ça se trouve elle l'a fait pour elle, pour sa propre culture ou son propre savoir mais derrière je ne dis pas que ça lui assurera un travail.. Du coup je suis un peu entre les deux ça peut être utile mais aussi non. (Camille, 19 ans)

Ainsi, nous parlons de ‘’choix contraints’’ par le contexte car les étudiants s’accordent à attribuer une valeur indispensable au diplôme, tout en remettant en question sa capacité et son utilité sur le marché du travail en reconnaissant que les compétences professionnelles puissent peser298, lui accordant au mieux une valeur signalétique pour les employeurs299. Cette double dimension de la perception des diplômes va jouer un rôle important dans le procès de décrochage étudiant car elle favorise la désillusion des étudiants face aux enseignements théoriques de l’université. Pour conclure cette deuxième sous-partie, nous avons observé que le deuxième temps du décrochage étudiant, celui de l’orientation, est profondément marqué par l’anomie de la situation. De fait, l’orientation par défaut serait significative, non pas dans le sens communément admis, mais uniquement parce que l’orientation se mue de contraintes exogènes (incapacité à se projeter, contexte économiques et sociales) qui jouent sur les décisions étudiantes. Ces décisions vont être à l’origine d’un décalage entre perceptions individuelles sur les formations, les professions et les diplômes et les réalités objectives du contexte universitaire, mais également du contexte économique et social, provoquant une désillusion démobilisatrice.

IV - Le troisième temps du décrochage étudiant : une acculturation inachevée à l’université

Ce troisième temps va s’avérer déterminant dans la poursuite ou non des études à l’université. En effet, la rupture totale avec les habitudes organisationnelles des étudiants, les contraintes institutionnelles et parentales et la pédagogie proximale qui fournissaient un cadre à l’activité d’élève dans le secondaire vont conduire les étudiants à perdre leurs repères face à un monde totalement anomique et inconnu. Ces expériences de l’université de masse semblent marquées par les difficultés d’acculturation300 au fonctionnement universitaire. La liberté permise par l’université va favoriser les comportements de fuite, du fait d’une distorsion entre les perceptions des étudiants sur ce que ‘’devrait-être” l’institution et le fonctionnement réel de l’université. Nous identifions, au travers les discours des étudiants, deux moments dans cette acculturation inachevée, à savoir : le temps de la transition et le temps de la sélection.

A- Une transition marquée par la perte des repères

A l’existence de règles formelles, d’une organisation du travail et des temps, et des effectifs limités de la classe301 va s’opposer un ensemble de non-dits qui régissent le fonctionnement de l’université, une liberté intégrale et un anonymat qui vont conduire les étudiants à perdre les repères qu’ils s’étaient construit dans le secondaire. Marqués par leur passé d’élève, les étudiants vont remettre progressivement en question leur place dans cet environnement anomique et interroger le sens qu’ils confèrent à l’institution. Ces difficultés d’acculturation passent par une non-intériorisation des règles implicites de participation à l’université et le rejet du double anonymat302.

1- La non-intériorisation des règles implicites de participation l’université

Si, contrairement au lycée, l’université est régie par des règles implicites relatives à l’assiduité aux cours et au travail personnel, il semblerait que les étudiants de notre échantillon n’aient réussi à intérioriser ces normes de fonctionnement. Nous donnerons ici l’exemple de la participation aux cours magistraux qui font partie de ces règles implicites demandant une adaptation totale des étudiants.303

En effet, concernant les présences des étudiants en cours magistral, 56% d’entre eux font état de nombreuses absences, 17% sont constamment absents, 11% très souvent et 11% ont quelques absences ponctuelles. Seulement 6% des étudiants interrogés ont été constamment présents aux cours magistraux (tableau n°17). Sur les raisons invoquées pour justifier de la fréquence à laquelle ils se rendent en cours magistraux, le manque d’intérêt (31%) et le manque d’envie (25%) prédominent (tableau n°18).

Tableau n°17 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la fréquence à laquelle ils se rendent en cours magistral

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Tableau n°18 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction des raisons invoquées pour justifier la fréquence à laquelle ils se rendent en cours magistral

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

On remarque donc un fort absentéisme, signe d’une non intériorisation des règles de fonctionnement de l’université, mais également un manque de motivation (pourtant essentielle à la persistance).304 Les discours des étudiants permettent de préciser les conditions de cette perte de sens.

Avoir des cours dans des amphithéâtres était tout nouveau pour moi mais je semblais facilement m’adapter à cette situation. Les matières étaient simples à comprendre. Durant quelques semaines, tout se passait bien. Mais comme l’expression le dit si bien ‘’tout est éphémère”..Non, je n’avais pas de difficultés..Je m’ennuyais.

Au début c’était.ça allait mais 2 heures dans un amphithéâtre je trouve ça beaucoup trop. Surtout quand il y a des cours de suite, c’était pas possible de faire 2 heures. Et en plus de ça, les profs ils parlent vite et du coup...On arrive plus à suivre et...On se dit pourquoi je suis là alors que je n’ai pas réussi à suivre les trois premières minutes et au final on part.Et du coup il y a cette liberté qui fait que normalement on ne devrait pas partir et on devrait être assez responsable pour ne pas partir. .Donc ça c’est compliqué. (Estelle, 19 ans)

Septembre 2017, rentrée à la fac, c’est grand, les cours sont très abstraits, pas assez relié à la réalité, je ne me vois pas continuer à aller à la fac pendant minimum 3 ans.. J’ai tout de même décidé d’aller jusqu’à la fin du premier semestre afin d’être sûre de vouloir arrêter cette licence et de pouvoir vivre au moins une fois dans ma vie des partiels. (Émilie, 20 ans)

Ainsi, si les étudiants sont conscients de ces règles implicites, signe qu’ils ont réussi à passer le « temps de l’étrangeté »,305 nous relevons que le manque d’intérêt pour les cours magistraux est fortement corrélé à leur organisation dans le temps et l’espace, et au contenu des cours que les étudiants jugent éloignés de la réalité. Sur ce point, nous rejoignons F.Dubet pour qui les enseignements doivent justifier d’un intérêt intellectuel pour l’étudiant, lui donner le sentiment de grandir306 afin de le motiver à persister. Ces interactions négatives entre attentes de l’étudiant et organisation de masse de l’université sont être révélatrices de difficultés d’acculturation à l’université.

De plus, si on regarde la fréquence à laquelle les étudiants se rendent en travaux dirigés la tendance s’inverse. 73% d’entre eux sont constamment présents et 20% d’entre eux ont quelques absences ponctuelles, seulement 7% d’entre eux sont souvent absents (tableau n°19). Pour justifier de la fréquence à laquelle ils se rendent en travaux dirigés, l’obligation d’assiduité apparait prédominante, que cette obligation soit liée au CROUS (43%) ou aux obligations universitaires (35%) (tableau n°20).

Tableau n°19: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la fréquence à laquelle ils se rendent en travaux dirigés

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018s

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Tableau n°20 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction des raisons invoquées pour justifier la fréquence à laquelle ils se rendent en cours magistral

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Ainsi, les étudiants semblent répondre aux règles explicites et obligatoires à l’image du lycée car perçoivent des sanctions possibles en cas de défaillance. Nous parlons donc ‘’d’inacculturation’’ car les étudiants ont compris les règles, mais marquent une distance avec les la spécificité culturelle de l’université. Ce défaut d’acculturation permet de mettre en avant les difficultés transitionnelles dans le parcours des étudiants décrocheurs. Cette difficulté d’acculturation du fait d’une transition brutale ressort également dans notre enquête car sur notre échantillon, 74% des étudiants déclarent ne pas se sentir en phase avec le fonctionnement général de l’université (tableau 21).

Tableau n°21 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leur ressenti sur le fonctionnement universitaire

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Et dans ce groupe, la majorité (41%) pointe l’écart entre le fonctionnement de l’université et du lycée (tableau n°22). C’est donc la rupture avec les us et coutumes du lycée et la liberté permise par l’université qui intensifient la démobilisation progressive des étudiants.

Tableau n°22: répartition des étudiants en pourcentage en fonction des raisons invoquées pour justifier de leur ressenti sur l’université

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

2- Le rejet du « double anonymat »307

L’université de masse se caractérise également par l’anonymat prégnant dans les murs de l’institution : au lycée à taille humaine va s’opposer l’université-ville, aux relations et reconnaissances interpersonnelles vont s’opposer l’absence de relations durables et de solidarités entre étudiants et à la proximité des professeurs vont s’opposer la relation du maître et de son élève.308 Ces modifications de l’environnement scolaire et relationnel des étudiants altèrent indubitablement leurs chances de se créer une « identité étudiante »309, qui plus est rendue difficile par les filières massifiées (sciences humaines, lettres etc.)310 dont 86% de notre échantillon fait partie (tableau n°23). Les étudiants décrivent ainsi l’absence de socialisation et l’individualisme des étudiants, et remettent en question le rôle magistral des professeurs d’université.

Tableau n°23: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs filières à l’université

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Note : l’organisation en ‘'portails” des formations vient mêler différentes formations justifiant ce rassemblement de filières

a. Solitude et individualisme

Les discours des décrocheurs étudiants mettent en exergue l’absence de reconnaissance et de dimension collective à l’université. Un anonymat qui les conduit à perdre des attaches potentielles à l’université et complexifie leur acculturation au système universitaire. C’est le cas pour 24% des étudiants déclarants ne pas être en phase avec le fonctionnement de l’université (tableau n°22). En effet, nous observons au travers les discours des étudiants une dénonciation de l’individualisme et de la solitude qu’ils ont ressenti au cours du premier semestre du fait de difficultés d’intégration.311

C'était que du travail individuel vraiment que toi toi toi, alors que moi j'aime bien le travail de groupe, parler avec des gens enfin une interaction Et c'était super individuel on se retrouvait tout le temps tout seul ça m'a refroidi vite quoi...

Alors.. J'étais un peu seule, alors qu'en sois je travaille dans un restaurant... C'est un système solitaire ! Là j'avais pas envie d'être là. (Camille, 19 ans)

J’ai eu des amies à la fac qui m’ont, je ne sais pas pourquoi... j’étais censée faire un exposé avec elles, mais je n’avais pas assez l’air motivée ou je n’en sais rien, parce qu’après j’ai eu des problèmes de santé, et elles ont donc cru que je n’étais pas motivée. Du coup elles ont fait un groupe à part, sans me donner aucune information sur l’exposé, et j’ai donc perdu complètement confiance en moi. Je n’ai plus voulu y aller.. (Malia, 21 ans)

Alors..La Licence d’économie-gestion je trainais qu’avec mes amis...Bah la fac c’est ultra individualiste, chacun pour sa pomme, c’est pas une école de commerce non plus mais euh.Chacun fait sa vie, on a peu d’heures de cours, il n’y a pas du tout une ambiance collective, chacun s’assoie sur sa chaise, on arrive on repart et la journée est finie. (Jordan, 18 ans)

Ainsi, le vécu négatif de l’anonymat et des relations interpersonnelles semble violent pour la majorité des étudiants, les étudiants marquent une certaine distance entre eux et les ‘’autres’’, séparés par une frontière indépassable et marquée par la solitude plus ou moins forte. De fait, l’absence d’intégration et de socialisation entre étudiants est vécue comme un facteur de démobilisation du fait de la perte des attaches relationnelles de l’étudiant à l’université.

b. Remise en cause des professeurs et du personnel de l’université

Le passage d’une pédagogie proximale à une pédagogie de masse impose aux étudiants de s’habituer à ce « vide organisationnel »312 et à s’autonomiser de l’encadrement formel du lycée et des relations privilégiées avec les professeurs typiques du cadre réduit du lycée. Néanmoins, ce modèle professoral ne correspond en rien à la réalité des vies et attentes étudiantes,313 élargissant le fossé entre les étudiants et l’université, du fait de perceptions négatives à l’égard des pratiques pédagogiques.

En effet, 100% des étudiants de notre échantillon estime que les professeurs de l’université sont fortement éloignés des étudiants et indisponibles (tableau n°24) et 96% des étudiants de notre échantillon ne se sentent pas accompagnés par les professeurs. (voir tableau n°25).

Tableau n°24: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs impressions sur la proximité avec les professeurs de l’université

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Tableau n°25 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs impressions sur la proximité avec le personnel de l’université

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Ce constat (quasi)unanime fait écho aux distances, physiques et morales, entre les étudiants et les acteurs pédagogiques :

Je sais que si on a besoin d’eux ils sont là.. Mais ils vont pas venir te chercher, on va dire ça comme ça.Contrairement au lycée où ils sont derrière nous. (Jordan, 18 ans)

En fait on pouvait aller les voir à la fin de l’heure, ou on pouvait lever le doigt.Mais est-ce qu’il répondait à ce qu’on voulait. Je ne me souviens plus (Estelle, 19 ans)

Premier cours de sciences de l’éducation où le prof commence son cours en disant ‘’Tfaçon la fac c’est de la merde, il y a les 3/4 qui n’y arriveront pas’’ Donc limite arrêtez tout de suite. Des profs qui répondent pas aux mails, qui s’en foutent quoi. .(Émilie, 20 ans)

C’était.J’aime pas trop.Je trouve qu’ils nous laissent un petit peu...Enfin faut s’adapter. (Mayanah, 18 ans)

Les professeurs étaient beaucoup plus distants et beaucoup plus hautains envers les élèves. Quand tu leur faisais part en général de tes difficultés. Ça m’était arrivé avec quelques profs, ils t’humiliaient : ‘’ on ne va pas revoir tes notes à la hausse’’ alors que ce n’était pas du tout ce que je demandais., ‘’qu’est-ce que tu fais en LEA ?’’, des choses comme ça.. (Malia, 21 ans)

Bon on peut comprendre car ils ont des tonnes d'élèves ... Enfin,.. Ils faisaient pas attention ils nous donnent un travail, tu le fais. (Camille, 19 ans)

D’un point de vue sémantique, les mots et expressions utilisés par les étudiants montrent que la rupture avec le lycée n’ est pas totalement terminée, en effet ils parlent ‘ ’ d’élèves’ ’ ou de ‘’ lever le doigt’’ - des qualificatifs et comportements propres à la scolarité primaire et secondaire. Ces usages sémantiques trahissent les difficultés de se sentir ‘’étudiant’’ pour notre population.

De plus, en écho au travail de W.G.Perry (1970) sur les étudiants de Harvard, qui mettait en exergue « l’importance des interactions entre étudiants et professeurs dans le devenir de l’étudiant »314 nous remarquons que dans notre cas les interactions apparaissent distendues, voire négatives, ce qui intensifie le processus de décrochage étudiant. Alors que le soutien des pairs favorise un attachement à l’université et que le comportements des professeurs a un impact sur les processus de motivation,315 on remarque qu’en dénonçant des comportements jugés frustrants ou humiliants, ou désignant une distance qui semble indépassable, les interactions négatives entre étudiants et la réalité des pratiques et des comportements des professeurs vont creuser le fossé entre étudiants et université et contribuer à la perte du sens attaché à l’institution.

B- Le temps de la sélection

L’augmentation du nombre de bacheliers, la massification de l’enseignement supérieur et l’absence de sélection formelle à l’entrée de l’université316 ont conduit à l’augmentation des exigences de réussite à l’égard des étudiants. Le fonctionnement méritocratique du système d’enseignement qui, comme nous l’avons vu, attribue une position scolaire et sociale aux étudiants en fonction de leur performance317 va conduire par usure à réguler les flux de néobacheliers et les réaffecter hors de l’université.318 En effet, les étudiants, déjà marqué par une impression de faiblesse scolaire, vont percevoir leur valeur étudiante au travers leur performance aux différents contrôles qui rythment le semestre. Si bien que nous observons une réévaluation individuelle de leurs possibilités de réussite scolaire et professionnelle.

J’ai eu l’occasion de faire une interview avec des gestionnaires de patrimoine, dans le cadre du Projet professionnel et personnalisé de la FAC... Et j’ai vite compris que c’était hyper élitiste..Euh c’était d’abord les écoles de commerce qui étaient prises, donc ceux qui avaient fait une prépa... Ensuite venaient les masters, mais parmi les masters - ils prenaient les meilleurs.. Et moi je commençais déjà à galérer en premier semestre de Licence 1.

Le problème à la FAC.C’est qu’il faut être le meilleur, donc aller aux rattrapages chaque année, redoubler ça m’intéresse pas du tout. Surtout que je visais un master Finance qui était ultra élitiste déjà dès la L2 ils regardent les dossiers, déjà moins en L1 je galérais.J’avais plus d’avenir, plus de perspectives.. (Jordan, 18 ans)

Quand je me suis remis dans le bain j’ai eu 15, donc j’étais contente, j’étais fière, et du coup ça me redonnait confiance.Mais à partir du moment où j’ai eu une mauvaise note, bah là euh.. j’ai envie d’abandonner.. Quand elle m’a rendu ma copie, elle m’a mis 4 et . J’ai pas compris, même moi. Enfin pourtant c’était facile. Et là elle m’a mis 4, fin c’est bizarre. et à partir de ce moment j’ai appelé ma sœur et je lui ai dit « j’arrête » et j’étais.ça m’a déprimé, je sais pas ça m’a fait mal et j’ai dit j’arrête ! (Estelle, 19 ans) [J’avais] des bonnes notes...C’était genre 16/20, 14/20puis d’autres c’était 8, 2 sur 20 donc voilà.. (Mayanah, 18 ans)

Nous remarquons ainsi que la perception que les étudiants ont de leur capacité à réussir dans à l’université reste fortement attachée à la notation, ces notes vont être perçues comme des indicateurs de poursuite ou d’échec. S’ils anticipent l’échec, scolaire ou professionnel, ils auront tendance à fuir stratégiquement cette formation à laquelle ils ne peuvent répondre positivement. Néanmoins, les étudiants déplorent cette situation qu’ils vivent comme une forme d’injustice319 en soulignant le caractère massif voire dévastateur de la sélection ‘’par l’échec’’, cette dernière est perçue comme un objectif masqué de l’université à la limite du complot.320

Je pense qu’il y avait une sélection.. Ce n’est même pas « je pense »» en fait. Comme je t’ai dit, on était 300 au début, et 80 ou 60 à la fin. Donc il y avait eu une forte sélection. En gros nos notes étaient revues à la baisse : j’avais une amie qui était bilingue en anglais, elle n’avait même pas besoin de venir aux cours, les profs lui disait de ne pas venir, mais elle avait quand même 12 de moyenne en anglais. En gros c’était une très forte sélection. (Malia, 21 ans)

On était 300 au début, après c’est l’objectif de la FAC, mais apparemment aujourd’hui en cours d’économie ils sont 30 en CM . .C’est un raz de marée en fait (Jordan, 18 ans)

Ces perceptions négatives sur le rôle et les objectifs de l’université font peser sur les étudiants un certain ‘’fatalisme”, leurs attentes de réussite, scolaire ou professionnelle, se voient bridées par le fonctionnement sélectif de l’université qu’ils dénoncent activement. Nous pouvons faire un parallèle avec l’expression de « démocratisation ségrégative »321 qui exclurait ceux qui ne répondent pas aux attentes du système universitaire, en parlant de ^démocratisation autoségrégative’ ’ tant les injonctions implicites de la méritocratie sont intériorisées par les étudiants et conduisent hors les murs les étudiants qui ne se perçoivent pas ‘’assez bons” ou ” conformes” pour continuer.

Conclusion partielle - un décrochage étudiant en trois temps

Ce chapitre a été l’occasion de dessiner clairement les situations qui conduisent les étudiants à décrocher peu à peu de leurs études à l’université. En marquant trois temps forts des trajectoires étudiantes, dans lesquels se jouent interactions tensionnelles et altérations de perception, nous avons pu mettre en lumière l’importance de la scolarité au lycée, de l’orientation et de l’acculturation des étudiants sur leur devenir à l’université. Or, si nous avons observé ce qui se déconstruit lors de ce procès, notre étude oblige l’analyse des reconstructions successives qui marquent la remédiation.

CHAPITRE 6 - COMPRENDRE LE RACCROCHAGE : UNE RECONSTRUCTION PROGRESSIVE DU SENS ACCORDÉ AUX ETUDES

Si le processus de décrochage étudiant est marqué par les altérations successives des perceptions étudiantes du fait et à l’égard de leur environnement (institution scolaire et universitaire, contexte économique et social, relations interpersonnelles etc.). Prendre en compte de façon multidimensionnelle et contextualisée les parcours des étudiants nous permet de penser un continuum dans cette expérience.322 En effet, si la sortie sans diplôme constitue l’unité de mesure du décrochage étudiant323, la posture adoptée dans cette recherche et le suivi des étudiants : de la rupture à la réorientation nous permettent de saisir, dans une temporalité présente, la complexité du phénomène. De fait, loin d’être antinomique et détaché du processus de décrochage étudiant, le raccrochage, qui plus est accompagné comme dans le cadre du Semestre Rebond, permet de saisir la façon dont se reconstruit progressivement le « métier d’étudiant »324. Ainsi, nous rompons avec les usages qui définissent le décrochage de façon définitive et unilatérale, en démontrant que les efforts développés, individuellement ou collectivement,325 peuvent conduire à une remobilisation progressive puis au raccrochage de certains étudiants. Nous traiterons cette remobilisation sous trois aspects : la reconstruction des parcours et du rapport à soi, la reconstruction de l’orientation et la reconstruction du lien étudiant-institution au travers la pédagogie différenciée.

Afin de saisir la façon dont s’organise cette redéfinition des parcours étudiants, nous avons également mené une enquête quantitative et qualitative sur les mêmes étudiants, permettant une approche à la fois statistique et ethnographique du phénomène. Le questionnaire et les entretiens auprès des étudiants ont été complétés de deux entretiens menés auprès du Coordinateur du Semestre Rebond et de la Chargée du module Projet Personnel et Professionnel et de trois observations de terrain afin de croiser les regards et mettre en lumière cette co- (re)mobilisation des étudiants

I- La reconstruction des parcours, la reconstruction du rapport à soi :

Le traitement du décrochage étudiant sous l’angle de échec” n’est pas sans conséquence sur la perception que les étudiants ont d’eux-mêmes. Dans la mesure où l’institution aborde ce phénomène sous l’angle de T’échec” et de la responsabilité individuelle326, il serait vain de penser que les mots et les comportements extérieurs sont neutres, ils semblent marquer indélébilement l’étudiant du stigmate du ‘’perdant”, du ‘’non-conforme”. La démystification de ces parcours atypiques et la reconstruction d’une identité scolaire et individuelle est donc le premier temps de la remobilisation. Ce premier temps s’organise par une réflexion personnelle sur le parcours antérieur et par une pratique pédagogique individualisée et différenciée.

A- Individualisation, reconnaissance et pratiques pédagogiques différenciées

La reconstruction et la relativisation des parcours individuels se construit tout d’abord sur une écoute et une volonté réciproques entre le professeur et l’étudiant327: le professeur prend alors la forme d’un soutien social ayant pour effet de témoigner une reconnaissance sociale à l’étudiant.328

On a l’impression de les ramasser à la petite cuillère quand ils arrivent et ça fait du bien de voir qu’ils reprennent confiance (Sabrina, chargée du module PPP, psychologue de l’éducation nationale)

En effet, on connait trois types de relation à soi, construites dans les interactions de l’étudiant avec le lieu et les acteurs de l’apprentissage selon G.Balas.329 La première tient à la reconnaissance affective c’est-à-dire, que le pédagogue, confronté à un étudiant qui anticipe les difficultés du fait de son passé, va identifier les éléments perturbateurs et aider l’étudiant dans sa construction identitaire en adoptant une attitude bienveillante.330 Deuxièmement, la reconnaissance juridico-politique fait écho à la résorption des frustrations et humiliations ressenties lors de la scolarité passée.331 Enfin, les pratiques d’évaluation qui participent à attribuer une valeur scolaire et sociale à l’étudiant et générer des comportements contraints vont être retravaillées au travers une absence de jugements, subjectifs ou objectifs, de la part du professeur.

Je pense qu’ils ont besoin d’avoir un moment où ils ne sont pas notés en fait, un moment avec l’adulte, un moment entre guillemets où l’adulte ne va pas les juger, ne va pas les noter, ça ne va pas compter dans leur moyenne : c’est vraiment un moment où ils sont libres.. Fin où tout ce qu’ils disent ça ne sera pas des conneries. (Sabrina)

Cette absence de jugements se retrouve également dans la modification de certaines pratiques pédagogiques liées à la notation. En effet, comme nous l’avons vu précédemment, la quantification des compétences scolaires a un effet cognitif important. La pratique de l’évaluation va, ici, se muer en une auto-évaluation répondant à une question : quelle note j’attribuerai à mes compétences pratiques et utiles pour une société, une entreprise etc. ? On passe donc d’une logique de quantification de la performance scolaire à une autoreconnaissance des compétences globales. Cette dynamique permet de rompre avec les habitudes de dévalorisation des étudiants.

Cet accompagnement passe également par une logique d’identification entre l’étudiant et le professeur. En effet, lors de nos observations nous notons que les professeurs font mention de leur propre passé scolaire et de leurs ‘’échecs’’. C’est l’exemple de ce professeur qui débute son cours par un état des lieux de son parcours au lycée et de ses difficultés en filière scientifique. Plus tard, il admet également ne pas être certain de son calcul mais que cela ‘ ’n’est pas grave, ça arrive’’. Ce faisant, il procède ainsi à une logique de rapprochement entre les étudiants et lui-même, et fait mention des possibilités d’avenir qui s’ouvrent à l’étudiant malgré un parcours antérieur non-linéaire.

Ainsi, on retrouve au travers cette modification des pratiques pédagogiques, les trois sphères de reconnaissance332 essentielles à la remobilisation de l’étudiant. En écartant le fatalisme intériorisé de ‘’l’échec’’ scolaire, en revalorisant les compétences - mêmes informelles333 - de l’étudiant et en écartant la violence symbolique des pratiques d’évaluation, le Semestre Rebond nous permet de mettre en lumière l’importance de la reconnaissance intersubjective entre l’étudiant et le pédagogue et ses effets cognitifs, positifs, sur l’étudiant décrocheur.

B- Accompagnement de la réflexion sur 'soi' et démystification de "l’échec” individuel

Cette seconde dimension est fortement corrélée à la première. Néanmoins la focale est désormais placée sur l’étudiant et l’autoréflexion sur son parcours. Dans la mesure où les parcours des étudiants décrocheurs sont caractérisés par des situations anomiques successives334 qui impactent l’image que l’étudiant a de lui-même, le travail du lien entre le ‘’soi’’ et ce qu’ils perçoivent comme un ‘’échec’’ va s’avérer importante dans le processus de remobilisation de l’étudiant. Un objectif affiché du semestre Rebond :

On est dans une connaissance de soi tout d’abord..avant de connaître le monde économique et professionnel.. Pour justement pouvoir se projeter suivant.. comment on se représente notre vie personnelle.. L’un ne va pas sans l’autre.

Je pense que c’est un temps qu’on peut prendre...C’est vraiment un temps pour soi, que les étudiants peuvent prendre pour réfléchir, c’est vraiment un moment de réflexion...Un moment aussi de re-centration sur l’essentiel... (Sabrina)

Il faut démystifier les parcours atypiques : ce n’est pas un échec /(Jean, Coordinateur du Semestre Rebond)

De fait, l’accompagnement de cette reconstruction de l’identité individuelle passe par un accompagnement de la réflexion sur le parcours personnel et scolaire de l’étudiant. Par exemple, dans le cadre du Semestre Rebond, les étudiants ont eu le ‘’devoir’’ de faire un écrit, non noté, dans le cadre du Projet Personnel. Cet écrit portait sur les perceptions qu’ils avaient de leur parcours. Cet exercice semble avoir été perçu de façon positive par les étudiants, à la limite d’une ‘’thérapie’’ :

Il a été parfois compliqué de mettre des mots sur certaines périodes du passé, mais je pense que cet exercice parfois difficile a été très bénéfique. (Émilie, 20 ans)

J’ai bien aimé.Ils essayaient vraiment de nous en apprendre plus sur nous-mêmes..Dans le sens où j’ai beaucoup appris sur moi-même.. Par exemple on devait rendre une sorte de prise de vue, mais vraiment en train de s’interroger sur nous, sur pourquoi on fait ça.Sur nous nous / (Mayanah, 18ans)

Cette transformation des perceptions négatives initiales joue un rôle dans le processus de remobilisation de l’étudiant car nous passons du jeune qui se perçoit hors du cadre, à l’étudiant qui considère le moment du décrochage comme une ‘’chance’’ de progression. En effet, sur notre échantillon 69% des étudiants ne considèrent pas le décrochage comme un échec (tableau n°26) à la suite de leur passage dans le Semestre Rebond.

Tableau n°26: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leur perception du décrochage

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

En effet les questions ouvertes permettent de mettre en perspective deux tendances, ceux qui considèrent que le décrochage étudiant n’est pas un échec attribuent ce moment à ‘’une prise de temps pour réfléchir’’ ; une occasion ‘’d’apprendre de ses erreurs’’ ; une occasion de ‘’se connaître soi-même et de se confronter aux situations’’ ; ‘’tomber pour mieux se relever’’ etc. Or, parmi ceux qui l’attribuent à un échec on observe des propos nuancés : c’est ‘’un échec pour la société’’ ; ‘’ [c’est un échec] si décrochage définitif’’.

De plus, les entretiens permettent de mettre en perspective une autre dimension du processus de remobilisation. Ce changement de perception sur le lien entre décrochage étudiant et échec apparait en effet ‘’conditionné’’ au raccrochage.

Si c’est pour décrocher et rester chez soi à rien faire alors là j’pense que c’est un peu un échec mais si ça permet au contraire de se renseigner sur de nouvelles choses, qu’on a le temps et les bonnes personnes pour comprendre pourquoi on a décroché, ce qui nous correspond ou pas, là je pense que ça nous permet d’apprendre pleins de choses et des choses qu’on apprendrait pas forcément si on avait continué, enfin si tout avait roulé correctement et si il n’y avait pas eu de décrochage (Émilie, 20 ans)

C’est une très grande force car ça m’a permis de comprendre que l’école c’est pas si nul que ça. (Mayanah, 18 ans)

Car j’ai voulu me réorienter..Fin quand il y a décrochage ça veut dire qu’il y a une raison à ça et c’est à nous. .Quand je dis ‘'nous” c’est la personne en question.. De voir pourquoi il y a décrochage et de se remettre en question.. Fin rien n’est perdu. (Estelle, 19 ans)

Ainsi, on observe au travers le processus de remobilisation une modification des perceptions initiales sur le décrochage étudiant. Cette modification est conditionnée à la réflexion sur soi et la déconstruction de la notion ‘’d’échec” - il semble ainsi naturel de voir apparaître une dichotomie sémantique chez les étudiants entre décrochage ” définitif” et décrochage constructif” c’est-à-dire celui qui est perçu comme une chance de réajuster et reconstruire ses anticipations, croyances et projets. Le processus de raccrochage semble alors indubitablement lié à la reconstruction de l’estime de soi, dimension importante du décrochage335 étudiant. Ce processus est également marqué, parallèlement, par une reconstruction du lien entre l’étudiant et l’institution.

II- La reconstruction du lien étudiant - institution :

Nous avons observé une distanciation, voire une accusation, à l’égard de l’institution d’abord scolaire et universitaire. Néanmoins, faire revenir ces étudiants « dans l’institution dont ils ont été exclus »336 passe par la reconstruction des habitudes et des règles inhérentes au cadre institutionnel : présence, travail personnel et/ou participation en cours, qui ont été perdues lors du processus de décrochage du fait d’une perte de sens attribué à l’institution. La reconstruction du lien étudiant-institution passe également par une reconstruction du lien étudiant-professeurs qui a été rompu au cours du processus de décrochage et, intensifié à l’université. Ce deuxième temps, va donc se traduire par une organisation réglée, une modification des pratiques pédagogiques et une organisation groupale du travail afin d’altérer les perceptions négatives des étudiants sur l’institution, et de réhabituer l’étudiant au cadre scolaire.

A- La re-familiarisation avec un environnement normé

Dans la mesure où l’ensemble des implicites universitaires n’ont pas été intériorisés par les étudiants, le processus de remobilisation passe indubitablement par la reconstruction des habitudes et des obligations étudiantes. Par exemple, dès la rentrée dans le Semestre Rebond les étudiants ont signé un ‘’contrat pédagogique” qui contenait : les objectifs du semestre et les droits et les devoirs des étudiants dont l’investissement en cours, la ponctualité et le rendu des travaux. Ainsi, on observe un retour aux pratiques d’encadrement personnel typiques de la scolarité pré-supérieure.

Nous retiendrons l’obligation de présence, dans la mesure où elle contraste avec la liberté de venir ou non aux cours magistraux à l’université. Dans le cadre du Semestre Rebond, le tarif de deux absences injustifiées par étudiant s’applique à tous. Pour Jean, Coordinateur du Semestre Rebond, elle est essentielle car si les étudiants souhaitent avancer, ils doivent participer activement à tous les enseignements.

Les étudiants ne viennent plus en tant que consommateurs mais en tant qu’acteurs. (Jean)

Cette obligation se matérialise, dans les faits, par un appel formel durant les cours. Lors de nos trois observations, l’appel a été réalisé par le passage d’une feuille d’émargement dans la salle. Cette obligation semble avoir été respectée par 100% de notre échantillon (tableau n°27).

Tableau n°27 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la fréquence à laquelle ils se rendent aux cours dispensés dans le cadre du semestre rebond

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Pour les étudiants, cette obligation permet de rompre avec les pratiques du premier semestre et permet de recréer un rythme adéquat à l’exercice de l’activité étudiante :

Ça m’a aide'... Parce que .. En fait quand j’étais.. Au premier semestre à la fac je commençais à perdre le rythme Je m’endormais à 4h00 du matin et ..Je me réveillais je me disais : ah zut il est midi, j’avais un CM ce matin. Donc j’étais plus dans le rythme. Là on est obligé, donc ça m’a aidé à me rebooster. (Estelle, 19 ans)

On observe même que les étudiants semblent apporter un crédit particulier à cette obligation en pointant l’absence de sanction réelle pour les étudiants qui dérogeraient à cette règle.

Franchement on avait pas beaucoup d’heures de cours et..ll y a un truc que je trouve dommage, ils ont dit qu’il y avait des sanctions si on ne venait pas, mais en fait il n’y avait rien derrière. (Émilie, 20 ans)

Cette volonté de recréer le tissu de règles qui régit les scolarités et les temps des étudiants vient compléter le processus de remobilisation progressive des étudiants décrocheurs. En effet, en permettant aux étudiants de reprendre et réapprendre les comportements indispensables à la poursuite d’études, ces règles vont venir allonger le temps de la transition lycée-université en rendant moins brutal le passage d’un espace fortement et explicitement codifié à un espace par nature anomique et opaque. Cette temporalité allongée permet de mettre en avant l’importance du facteur transitionnel dans l’apprentissage du « métier d’étudiant ».337

B- La reconstruction du lien étudiant-professeurs

Si la caractéristique fondamentale de la relation pédagogique est l’asymétrie entre l’adulte qui détient un savoir et les étudiants qui apprennent,338 caractéristique d’autant plus marquée à l’université par la tenue magistrale des enseignements, la nécessité d’un espace restreint, marqué par une interaction démocratique339 et égalitaire fait émergence dans le processus de remobilisation de l’étudiant. En effet, alors que le processus de décrochage est marqué par une remise en question de la pédagogie universitaire, on observe la reconstruction d’un lien de reconnaissance réciproque entre l’étudiant et le professeur. Ce temps conduit l’étudiant à modifier ses perceptions initiales sur ce qu’il qualifie de ‘’mauvaise’’ pédagogie, et de réhabituer l’étudiant au suivi des cours, tout en lui permettant de retrouver un cadre sécurisant.

L’importance donnée aux professeurs dans ce processus transparaît dès leur recrutement au sein du semestre Rebond :

Le problème n’est pas d’avoir des enseignants lambas. Mais il faut qu’ils aient un intérêt pour le dispositif, pour la problématique. Il faut voir quelle approche il a, comment il se projette vis à vis des étudiants car les étudiants ne sont pas positifs, ils n’ont pas confiance en eux. Il faut que le prof soit à l’écoute pour ne pas être contre-productif. (Jean)

On retrouve donc une sélection des professeurs qui se fait en fonction de leurs qualités humaines, de leurs savoir-être et moins de leurs compétences purement académiques. L’ensemble de l’équipe pédagogique est composé de professionnels extérieurs, vacataires, justifiant d’un intérêt pour le décrochage étudiant et d’une attitude bienveillante. Une rupture avec la gestion des ressources humaines universitaires qui se ressent dans la conduite des enseignements. En effet, on note une proximité du professeur et de l’étudiant dans l’espace et dans le comportement (verbal ou gestuel).

Concernant la proximité des professeurs et étudiants dans l’espace, nous pouvons mettre en avant le fait que les cours se tiennent dans des salles d’une faible capacité, et non dans des amphithéâtres, à l’image des cours donnés au cours de la scolarité pré-universitaire et des travaux dirigés. Cette proximité spatiale va de pair avec une proximité ‘’affective’’ entre les étudiants et les professeurs.

Les professeurs prennent ainsi l’allure d’un ‘’coach’’, dynamique et à l’écoute des étudiants. Par exemple, la participation en classe est active, le professeur ne dit jamais ‘’non’’ mais va féliciter les étudiants des essais de réponses, même si celles-ci sont fausses, il va se servir des réponses des étudiants pour construire une explication : un apprentissage par tâtonnements. Mais cette proximité tient également à la logique d’identification et de déconstruction de la position ‘’magistrale’’ du professeur. En effet, lors de nos observations nous notons une attitude décontractée (un intervenant assis sur son bureau), un langage courant et, parfois, le tutoiement. Cette analyse des manifestations comportementales et verbales permet de déborder le cadre purement scolaire et d’étudier la façon dont se construit l’implicite de la relation affective.340

Ces nouvelles configurations de la relation étudiants-professeurs semblent modifier pertinemment les perceptions étudiantes sur la relation pédagogique. En effet, alors que 100% des étudiants déploraient l’absence de proximité avec les professeurs de l’université (tableau n°24) seul 17% de notre échantillon pointe l’absence de rapports particuliers avec les professeurs du Semestre Rebond (tableau n°28) contre 83% qui juge les rapports bons, voire très bons ou amicaux.

Tableau n°28: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs impressions sur la proximité avec les professeurs du Semestre Rebond

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Nos entretiens ont permis de préciser ces nouvelles perceptions :

Ouais, ouais ouais, c’est ouvert d’esprit..Ils étaient là..Par rapport à lafac, c’était beaucoup plus axé sur nous « comment ça va ? », ils nous suivaient personnellement, non c’était bien (Jordan, 18 ans)

Franchement c’était super agréable, surtout avec le prof de maths.il avait une approche différente (Émilie, 20 ans)

Ils l’étaient plus en fait.Par rapport à la Fac.Fin quand on voit des personnes qui sont désorientées bah on fait en sorte d’être là pour elles, d’être présent, et c’est ce qu’ils ont fait.C’est toujours bien de se sentir moins seuls, d’avoir de l’aide (Estelle, 19 ans)

Pour moi j'ai adoré, c'était super le fait qu'ils soient présents, près de nous. .Dans le sens ... qu'ils nous comprennent ou qu'ils nous demandent notre but, notre avenir, notre vision , notre passé et tout ça on voyait qu'ils s'intéressaient à nous , qu'ils voulaient vraiment nous aider... (Camille, 19 ans)

Ainsi, la modification de la pédagogie et l’adoption d’une posture affective et disponible par le professeur permettent de construire un cadre rassurant autour de l’étudiant, modifiant les perceptions négatives sur les professeurs. De plus, la lecture de ces nouveaux modes de gestion de classe et cette modification des attitudes permettent de dessiner l’importance de la relation pédagogique dans le double processus de décrochage-raccrochage.

C- Organisation groupale du travail et reconstruction du lien interpersonnel entre étudiants

Comme nous l’avons vu précédemment, l’anonymat individuel à l’université est concomitant à la dénonciation de l’individualisme et de la solitude. La modification de ces perceptions négatives passe notamment par la construction d’un cadre groupal, élément fondamental de l’action de remobilisation341. Cette modification du cadre de travail permet d’éviter les ‘’obstacles’’ insurmontables du travail solitaire et de recréer les liens entre étudiants. Le ‘’groupe’’ va constituer l’unité centrale de la structure organisationnelle du Semestre Rebond. Par exemple, les 72 étudiants sont divisés en trois groupes de 24. D’abord dans un objectif qualitatif.

On avance bien mieux à 24 qu’à 40...On a plus de chance d’avancer de manière qualitative. (Jean)

Néanmoins, la mise en place sur l’année 2017-2018 de ‘’groupes de niveau’’ a eu pour effet de créer des hiérarchies entre les étudiants. n retrouve ici les conclusions de M.Esterle-Hedibel sur le sentiment des élèves des classes de niveaux et l’intériorisation du sentiment d’infériorité342:

On a mis en place des groupes de niveau cette année en Anglais et en Français car certains s’ennuyaient ou étaient trop forts. On voulait faire en sorte que les étudiants avancent à leur rythme mais certains se sentent stigmatiser. (Jean)

Outre cette dimension organisationnelle, le groupe va faire office de facilitateur social343 dans le sens où il permet d’obtenir un meilleur rendement scolaire pour les étudiants344 et développer un sentiment de coopération et d’intégration.

En effet, les travaux des étudiants se réalisent en groupe de trois ou quatre. Outre les devoirs maisons qui mobilisent les étudiants sur des sujets d’actualité, nous observons que les exercices en classe se font par concertation, réunion des étudiants en petits groupes. Ce travail reposant sur un lien de confiance et une volonté de responsabilisation peut créer des différences d’attention et de difficultés entre groupes. Or, le professeur semble être attentif à ces différences et s’approche des groupes dissipés ou en difficulté pour les accompagner : ‘’je ne m’inquiète pas, je vous fais confiance”. Cet effet de facilitateur social a notamment été mis en avant par l’expérience de E.Drozda sur les différences de performance entre réalisations solitaires et groupales.345

Cette organisation permet de favoriser une meilleure intégration des étudiants. En effet, les décrocheurs étudiants semblent avoir des difficultés sur le plan des « habiletés sociales »346 et le processus de remobilisation des étudiants passe par la création d’une dynamique de groupe, permise par les effectifs réduits.

Ainsi, la structure organisationnelle du Semestre Rebond permet de mettre en avant l’importance des relations inter-étudiantes à l’université pour la mobilisation des étudiants. La création d’un cadre d’interactions privilégiées entre étudiants permet de déconstruire les perceptions de solitude et d’individualisme et de recréer les relations. De fait, la reconstruction des habitudes normatives, de la relation étudiants-professeurs et étudiants-étudiants permet de modifier les perceptions négatives des étudiants sur les attaches et les acteurs des études universitaires et démontre l’importance des interactions entre l’étudiant et les composantes de l’université.

III- La reconstruction des projets d’avenir et de rorientation

Comme nous l’avons vu précédemment, la construction des projets et de l’orientation répond à un triptyque interactionnel, à savoir : perceptions des chances de réussite, représentations abstraites des professions (et des formations) et contrainte du contexte économique et social. Cette indécision, marquée par les difficultés d’écouter et de connaître ses aspirations personnelles et par les difficultés de projection du fait d’une difficulté à trouver une information complète, va être altérée par la conduite d’une triple reconstruction : une connaissance de soi et de ses aspirations, une connaissance des formations et débouchés et un accompagnement de l’étudiant dans la projection de ses capacités professionnelles et personnelles de l’étudiant.

A- La réflexion sur son identité' professionnelle et personnelle

La réflexion sur ‘’l’identité’’ professionnelle et personnelle est concomitante au processus de reconstruction du rapport à soi et à l’institution qui sont les deux préalables à la reprise d’une formation en vue de l’exercice d’une activité professionnelle adéquate. Elle constitue la première étape du dernier temps (la reconstruction des projets d’avenir et de l’orientation).

Ils ne cherchent pas forcément à travailler sur l’orientation en elle-même, ils cherchent à travailler sur leur identité, parce que justement..Ils sont...C’est ce qu’on appelle les remaniements identitaires à l’adolescence [... ] donc il y a un lien sur lequel on a travaillé avec les étudiants..qui est aussi, se connaître, connaître ses goûts, ses valeurs. (Sabrina)

Cet objectif, permet aux étudiants de faire état de leur parcours et de leurs goûts lors d’une prise de recul. Par exemple, dans le cadre du Projet Personnel et Professionnel, l’objectif des étudiants semble avant tout d’apprendre à se connaître, mettre des mots sur ce qu’ils apprécient et les valeurs qu’ils jugent indispensables dans une activité salariée.

Des personnes rêvent de devenir actrices, d’autres médecins ou mêmes pilotes. Pour ma part, je rêve de devenir gendarme [...] J’aimerais de tout cœur faire en sorte de réduire toute cette violence. (Estelle, 19 ans)

Je sais que je veux travailler dans le social, venir en aide aux autres. J’ai déjà quelques expériences dans l’aide aux autres et le bénévolat. (Émilie, 20ans)

Ces réflexions personnelles demeurent liées aux valeurs ‘’profondes’’ des étudiants et continuent de faire appel à des représentations déconnectées des missions réelles de la profession : ‘’réduire toute cette violence’’ ou ‘’venir en aide aux autres’’. Nous restons au stade de projet personnel qui permet néanmoins de poser les fondations de la construction d’un projet de formation et professionnel, en passant de représentations fantasmées à des projets concrets, et de l’adolescence à l’âge adulte.

Je pense que j’ai muri depuis ces derniers mois et commence à découvrir ma véritable identité personnelle, je pense que je me suis forcé à avoir un profil avec des compétences mathématiques pour pouvoir être en sécurité plus tard alors que je n’aurais jamais dû appréhender les choses comme cela. (Jordan, 18 ans)

Je suis beaucoup plus sereine et claire dans ma tête sur mes motivations, mes attentes mais aussi sur mes traits de personnalité[...] cette année m’a servi à repartir sur de bonnes bases, grandir et être plus confiante. (Émilie, 20 ans)

On retrouve dans ces discours l’impression pour les étudiants d’avoir fait un pas dans l’âge adulte, d’avoir grandi. Pour Sabrina, Chargée du projet PPP cela s’explique par le temps qu’ils ont eu pour se centrer sur eux-mêmes. En effet, ils semblent avoir rompu avec l’anomie générée au lycée par les choix d’orientation qui semblaient leur échapper. L’impression d’avoir dépassé ce cadre scolaire va se traduire par une volonté de construire un projet basé sur la connaissance solide des missions et des formations liées à l’activité souhaitée.

B- Reconstruire les projections professionnelles et scolaires des étudiants

La reconstruction des projections professionnelles des étudiants se construit au travers l’information, sur les métiers et les formations, et l’apprentissage de compétences et de connaissances pratiques. Ces pratiques de modification des perceptions des étudiants sur leurs compétences et avenir marquent l’importance du temps de l’orientation dans les trajectoires étudiantes.

Cette reconstruction des projections professionnelles et scolaires est intimement liée à la reconstruction de l’identité des étudiants que nous avons étudié précédemment.

Le projet professionnel et lié au projet personnel donc à notre identité qui est en pleine construction à l’adolescence et à l’âge du jeune adulte [...] Finalement l’identité c’est ... Quand quelqu’un nous demande ‘’Tu es qui ?” on dit je suis ci, je suis ça... Donc finalement avant même notre identité... (Sabrina)

La première étape de ce temps de réflexion sur les projets professionnels et scolaires des étudiants passe par un apprentissage de compétences ‘ ’utiles’’. En effet, « tout métier comprend un ensemble de compétences identifiables qui permettent d’en constituer un référentiel et de l’inscrire dans une démarche de formation »347 de fait l’objectif de la pédagogie n’est plus la connaissance, mais la compétence348 afin de créer des identités professionnelles349 et constituer un référentiel de compétences dont l’étudiant pourra se reposer pour (re)fonder ses projets.

Les enseignements du Semestre Rebond contiennent de nombreux enseignements de compétences (management de projets, communiquer à l’oral, etc.). Nos observations nous permettent de décrire la façon dont s’organise cette production de compétences. Par exemple, un enseignement traditionnel comme les mathématiques va s’articuler autour des études statistiques que le professeur juge ‘ ’utiles dans une entreprise’’. De même, les étudiants sont invités à mettre en pratique certaines compétences comme les méthodes quantitatives et/ou qualitatives. C’est le cas en économie et société, lors de projets en groupe, où les étudiants doivent mener une enquête par questionnaire sur un sujet de leur choix.

Le passage d’une pédagogie de la connaissance, à une pédagogie de la compétence permet aux étudiants de conférer du sens et de l’utilité à une formation. En effet, quand on interroge les étudiants sur l’utilité des enseignements du Semestre rebond, la majorité (39%) des étudiants juge utile les enseignements car ils confèrent ‘ ’des compétences pratiques’’ (tableau n°29).

Tableau n°29 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs impressions sur la l’utilité des enseignements du Semestre Rebond

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Ce constat est précisé par les discours des étudiants, qui semblent faire de ces compétences un instrument indispensable, aux études ou à la vie professionnelle.

Ouais ça fait bizarre de passer de choses hyper théoriques qu’on pouvait voir en cours à des choses plus pratiques et..Je pense que dans tous les cours, tous les cursus et tout ça, y’a besoin..Moi c’est ce qui m’a manqué c’est cette part de pratique, relié à la réalité quoi. (Émilie, 20 ans)

Des trucs basiques que je pourrais utiliser tous les jours et, du coup, je pense qui sont assez utiles pour la vie professionnelle... Je faisais en sorte de revenir sur mes bases de tout réviser pour repartir sur de nouvelles bases pour la vie professionnelle... (Camille, 19 ans)

Cette pédagogie de compétences va permettre aux étudiants de se projeter car, facilitant la reconnaissance de capacités personnelles, les étudiants semblent compenser leur passé scolaire qu’ils jugent ‘’mauvais’’ avec un apport de compétences utiles sur le marché du travail. Cet apport va être soutenu par l’information sérieuses sur les formations et la vie professionnelle.

Cette ouverture au monde professionnel et aux formations préalables nécessaires, va se construire par une mise en lien des étudiants et d’acteurs de terrain. Par exemple, nous avons observé deux interventions de professionnels extérieurs. Le premier dressait, au cours de son intervention, une typologie des différents dispositifs mis en œuvre par l’État et l’Union- européenne pour soutenir la jeunesse dans ses projets (bourses, allocations, aide à la création d’entreprise etc.). Les étudiants ont répondu à ces informations par des remarques telles que ‘’la bourse de mobilité est valable de partout ?’’ ; ‘’l’aide au premier emploi, ça existe vraiment ?’’ démontrant un intérêt pour ces aides à la construction des parcours de formation ou des parcours professionnels. De même, la seconde intervention portait sur une école proposant des formations courtes et en alternance, les intervenants faisaient ainsi le portrait détaillé des formations ouvertes aux étudiants. Ainsi, au-delà de la dimension purement informative, les interventions ont été marquées par de nombreuses interactions entre étudiants et intervenants, permettant de faire émerger l’image d’étudiants qui s’intéressent et ne sont pas ‘’passifs’’ face à l’orientation.

Y’avait des rencontres tout ça ... Au final. On en a rencontré pas mal, il y avait des rencontres plus ou moins intéressantes et ça aussi c’était intéressant de rencontrer des gens, de pouvoir discuter. (Émilie, 20 ans)

J’ai apprécié. Je trouvais ça bien, des fois de dire à mes amis, mes proches. Ah bah moi vendredi je vais à la mairie. Je trouve que. .C’est enrichissant. Puis ça donne une bonne image, et c’est une expérience. C’est une image « qui fait assez professionnelle en fait. C’est bien quand on est jeunes et qu’on dit ‘’bah moi aussi je fais ça’’ (Estelle, 19 ans)

Ces rencontres avec des acteurs de terrain et professionnels ont permis aux étudiants d’enrichir et de préciser leurs projets professionnels et de s’engager dans une démarche proactive de recherche d’une nouvelle formation, faisant passer les projets fantasmés à des projets concrets.

Par exemple, Émilie qui souhaite ‘Travailler dans le social’’ fait la démarche de se rendre aux journées portes ouvertes de plusieurs écoles, et de rencontrer des professionnels : assistantes sociales, éducateurs spécialisés etc. avant de passer les concours d’une école d’assistant de service social. Ou Jordan, qui découvre sa passion pour la communication et se dit ‘’conquit’’ par un DUT information-communication.

Ainsi, la reconstruction des projections individuelles des étudiants permet de conduire progressivement les étudiants au raccrochage définitif. Par exemple, à l’issue de ces 13 semaines, 100% des étudiants sont en réorientation (tableau n°30).

Tableau n°30: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de l’(in)existence d’une réorientation

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Parmi-eux, 65% envisagent une formation courte et professionalisante, 22% d’entre eux envisagent une formation universitaire et 13% une formation sélective (tableau n°31).

Tableau n°31 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la réorientation envisagée

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Champ : 23 étudiants membres du Semestre Rebond sur l’année 2017-2018

Source : enquête originale - 2018 - Higino Monteiro

Si nous notons que les étudiants souhaitent ‘’rompre’’ avec l’université dont ils ont fait l’expérience. Nous remarquons également que derrière l’aspect purement statistique de la réorientation, une remobilisation des étudiants a été conduite, favorisant le rapport à l’avenir :

J'ai pu construire un projet en 3 mois.. Et Je me suis vraiment concentré que sur ça .. .J'avais pas eu le temps défaire ça en terminale ; du coup avoir un projet qui est assez orienté et assez solide..Bah ouais ça réconforte. (Camille, 19 ans)

Même si je ne suis pas certaine de mon avenir, j’ai tout de même des projets, notamment professionnels, et je sais qu’ils vont aboutir à quelque chose de concret (Estelle, 19 ans)

J’ai hâte d’avancer dans le temps et pouvoir me lancer enfin dans quelque chose qui me plaît vraiment. (Emilie, 20 ans)

Ainsi, les étudiants apparaissent confiants et attestent d’une remobilisation. De plus, il semblerait ainsi qu’après avoir fait l’expérience de l’université, les étudiants se tournent en majorité vers des formations extérieures, plutôt courtes et professionalisantes. On peut donc conclure que le décrochage à l’université n’est pas un décrochage des études supérieures.350

Conclusion partielle - le raccrochage étudiant : un ‘ ’effet miroir”

Pour conclure, il est important de relever que le processus de remobilisation se confond avec le raccrochage étudiant. En effet, la modification des perceptions négatives que l’étudiant entretient vis-à-vis des réalités universitaires (ou scolaires) et du contexte passe également par un jeu d’interactions entre acteurs institutionnels et l’étudiant. Cette remobilisation vient donc pas à pas déconstruire le sens négatif que les étudiants donnent à leurs expériences cognitives et, de facto, permet d’éclairer le processus de décrochage étudiant en mettant en lumière les temps importants de celui-ci. L’étude de cette double-dynamique permet ainsi de penser un continuum et une remédiation au décrochage.

Chapitre 7 - Les apports de notre recherche

L’objectif de cette étude était de construire une définition compréhensive du décrochage et du raccrochage à l’université et de facto d’amener la recherche à s’intéresser à la construction de ce double-procès. Si l’étude de cette double dynamique peut apparaître paradoxale au premier abord elle permet de construire un continuum, et une définition éclairée de cette notion marginale. Le décrochage à l’université et, de la même façon le raccrochage, sont deux processus construits dans les interactions, négatives ou positives, entre les étudiants et de leur environnement plus ou moins proche. Les perceptions individuelles des étudiants sur les réalités objectives et comportements des acteurs qui les entourent viennent (dé)construire le rapport qu’ils entretiennent à la norme universitaire. L’objectif de cette partie sera ainsi de faire état des contributions apportées par cette recherche, de ses limites, sa portée et les perspectives de recherche(s) future(s) qu’elle ouvre.

I- COMPRENDRE LE DOUBLE PROCESSUS DE DECROCHAGE- RACCROCHAGE A L’UNIVERSITE

A- Une nouvelle définition du décrochage étudiant

Si les approches scientifiques dessinent un champ de définitions concurrentes : décrochage de l’intérieur351, abandons des études,352 non-affiliation353, désaffiliation,354 non-accrochage355 ou encore démobilisation356 etc. et même si, on comprend l’idée de processus et de facteurs multiples au travers ces définitions. Elles désignent des réalités diverses qui semblent ne pas se s’entrelacer. Néanmoins, au cours de notre recherche nous avons fait apparaître que le décrochage à l’université était un processus complexe mêlant démobilisation357 (aspect cognitif), désorientation et non-affiliation.358 Ces divers états se construisent dans les interactions entre l’étudiant et son environnement (soi, institution scolaire, pédagogie, contexte économique et social.) qui modifient les perceptions que l’étudiant se fait de l’institution. On retrouve le théorème de Thomas selon lequel « quand les hommes définissent des situations comme réelles, elles sont réelles dans leurs conséquences ».359 Tout au long de notre recherche nous avons montré à quel point les perceptions des étudiants allaient conditionner les actions et les réflexions de ces derniers. Par exemple, en ayant intériorisé sa valeur scolaire dès le lycée, l’étudiant va remettre en question ses chances d’orientation et ses chances de réussite à l’université.

Ainsi, pour définir le décrochage étudiant nous dirions qu’il est un processus, plus ou moins long, tirant ses racines dans un schéma d’interactions complexes entre l’étudiant et son environnement (soi, institution, pédagogie, contexte économique et social...) qui va altérer durablement ses perceptions sur l’institution. Un processus se matérialisant à l’intérieur (démobilisation) puis à l’extérieur de l’institution (distanciation) suivi d’un arrêt provisoire ou définitif des études.

B- Les apports d’une analyse du décrochage étudiant en trois temps

Si l’analyse du décrochage repose majoritairement sur un raisonnement en termes de facteurs et de population à risque, la démarche compréhensive que nous avons adoptée nous a permis, au travers une étude des discours singuliers - à l’image de M.Millet et D.Thin (2007) ou de L.Pelletier et D.Aloui - de comprendre les « conditions sociales de réalisation »360 du décrochage étudiant. Ces conditions nous les avons réuni en trois temps en fonction de l’altération des perceptions étudiantes causée par l’anomie et les interactions tensionnelles propres à ces situations. Ces trois temps, forment le procès du décrochage étudiant :

Schéma 1 - Les trois temps du décrochage étudiant en fonction des altérations successives des perceptions étudiantes

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Cette analyse par étape permet de rompre avec les recherches qui, soit font porter la responsabilité du décrochage sur l’étudiant, soit sur la pédagogie, soit sur le fonctionnement des institutions, soit sur les familles etc. mais propose une définition multidimensionnelle en fonction des interactions et de facto des altérations des perceptions qui se jouent dans les trajectoires étudiantes.

Cette analyse permet également de rompre avec la recherche de causes objectives du décrochage. Loin de tester la force des variables et facteurs de risque, cette analyse en trois temps permet de ne pas dissocier le décrochage de sa dimension subjective qui est centrale pour comprendre comment se matérialise le processus tant la question du sens donné à la trajectoire de l’étudiant, et le sens donné à l’institution vont peser sur le processus..

Elle permet de penser un continuum dans le vécu de l’étudiant du fait de l’interconnexion de ces trois temps. En effet, on observe que l’intériorisation de l’exclusion symbolique qui se joue dans le secondaire vient modifier durablement les attentes et perceptions des étudiants au moment de l’orientation et de l’entrée l’université. De fait, si le passé scolaire des étudiants semble important - il l’est du point de vue de l’étudiant qui intériorise un référentiel défavorable à la poursuite de ces études à l’université. De même, le temps de l’orientation du fait de l’incertitude, de l’absence de projection et de la contrainte du contexte économique et social, alimente les désillusions des étudiants à leur arrivée à l’université. Enfin, l’in-acculturation permet de montrer que si les étudiants ont compris les règles de fonctionnement de l’université, les caractéristiques de son espace, la nature des interactions sociales et son fonctionnement sélectif viennent distendre le lien entre l’étudiant et l’université. Distanciation déjà alimentée par le passé scolaire et les désillusions de l’orientation.

C- Penser une continuité avec le raccrochage

Les recherches sur le raccrochage cherchent majoritairement, soit à identifier ‘’l’originalité’’ de la population, la classifier361 ou décrire les trajectoires passées362 ou futures de ces étudiants363, soit à décrire les structures et dispositifs d’accompagnement du raccrochage. Or, penser cette double dimension de façon inter-reliée relève d’un exercice peu pratiqué. Si

L.Pelletier et D.Aloui ont fait la démonstration des enjeux scientifiques et éthiques364 d’une étude de ce double processus, indispensable pour « une meilleure compréhension de ce qui se défait et de ce qui se retisse »365 - nous avons cherché à élargir cette contribution en identifiant ce procès dans la continuité du décrochage. En effet, on remarque un ‘’effet miroir’ entre les deux processus, l’un tenant à la perte progressive des repères, l’autre tenant à la reconstruction progressive de ce qui a été perturbé. Il est donc important de le penser négativement par rapport à la définition du décrochage. Ici, par exemple, nous parlons de ‘’remobilisation” (en écho à la démobilisation366 ), de ré-acculturation (en écho au défaut d’acculturation) et de réorientation. Nous le pensons ainsi en continuité, qu’il soit accompagné ou non, car ce processus retrace les étapes des trajectoires des décrocheurs en en prenant le contre-pied.

D- Les apports d’une analyse "miroir” en trois temps

A l’image de notre analyse en ‘’temps” du décrochage, nous identifions pour le raccrochage trois situations en fonction des transformations des perceptions des étudiants, à savoir : la remobilisation, la ré-acculturation et la réorientation. Ces trois temps passent par une reconstruction, elle aussi basée sur l’interaction, des perceptions étudiantes initialement perturbées dans le processus de décrochage.

Schéma 2 - Les trois temps du raccrochage étudiant en fonction des reconstructions successives des perceptions étudiantes

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Le penser de façon reliée au décrochage permet de comprendre ce qui a été brisé antérieurement, et la façon dont ces altérations vont être réparées. Elle permet également de mettre en avant les volontés déployées dans la reprise des études afin d’éviter les perspectives fatalistes, et les raisonnements en termes ‘’d’échec”.

E- Les apports secondaires

1- Une différence entre le décrochage définitif et le décrochage provisoire

Parmi les résultats secondaires, nous trouvons cette dichotomie. Les recherches de L.Pelletier et D.Aloui (2016) sur le décrochage provisoire confirment nos résultats. En effet, le décrochage définitif concernerait les étudiants qui à l’issue du processus de décrochage étudiant rompraient définitivement avec l’institution, sans reprise d’études ou raccrochage. Le décrochage provisoire serait donc définit négativement par rapport à cette première définition. Enfin, cette différence émerge des discours des étudiants eux-mêmes qui considèrent que le décrochage provisoire est une chance de réajustement des trajectoires et non un échec.

2- Un déplacement dans le temps des premières manifestations du décrochage

Ce résultat fait partie de ceux que nous n’attendions pas. Si les recherches sur le décrochage scolaire font remonter ses racines à des difficultés dans la scolarité primaire ou au collège.367 L’intérêt de notre recherche est d’avoir identifié un déplacement dans le temps de ce facteur. En effet, la scolarité au collège ne semble pas déterminante. Au contraire, le lycée est le foyer des premières altérations des perceptions étudiantes. Nous supposons que le côté ‘’tardif’’ du phénomène étudiant emporte avec lui le côté ‘’tardif’’ de l’émergence des premières manifestations du décrochage.

3- L’importance du facteur transitionnel dans les trajectoires étudiantes

Cette étude du double processus de décrochage-raccrochage étudiant nous a permis de mettre en lumière un facteur central à la compréhension du décrochage étudiant. La transition lycée- université368. En effet, le décrochage étudiant permet de mettre en exergue l’anomie générée par le passage à l’âge adulte : l’orientation est marquée par l’incertitude des étudiants qui doivent se projeter dans un projet précis sans avoir les clefs pour le faire (manque d’information, âge marqué par le remaniement identitaire etc.) et l’université semble particulièrement anomique tant la rupture est brutale par rapport à l’espace codifié qu’est le lycée. De même, le processus de raccrochage en allongeant ce temps transitionnel montre à quel point il est important. En ‘’donnant’’ le temps aux étudiants de réfléchir sur eux-mêmes, sur leurs formations, sur leurs projets personnels et professionnels - nous remarquons la force de la variable transitionnelle, ou temporelle, dans le processus d’acculturation des étudiants à l’université.

4- La construction d’un ‘’idéaltype” du raccrocheur

Ici aussi nous identifions une perspective à laquelle nous n’avions réfléchi. Nous remarquons que les étudiants raccrocheurs n’accusent pas d’un retard d’âge conséquent (18,6 ans), que les femmes sont surreprésentées dans notre échantillon (83%) de même que les enfants issus de familles biparentales (83%), peu nombreuses (70%) et de classes moyennes (56%). De même, la majorité est issue de filières générales (65%), a obtenu une mention au bac (78%), avait un projet professionnel (70%) et n’avait pas d’activité professionnelle (87% - voir tableau n°33) parallèle aux études. Ainsi, toutes ces analyses viennent rompre totalement avec les analyses par facteurs de risque mentionnées dans le chapitre 3 de la première partie.

Nous supposons donc que ces caractéristiques particulières sont le fait de notre population atypique : ‘’les raccrocheurs’’. On pourrait ainsi construire un idéaltype en disant que le raccrocheur est globalement : une raccrocheuse ayant peu de retard scolaire, issue d’une famille biparentale, peu nombreuse et de classe moyenne. Ayant eu un baccalauréat avec mention, un projet professionnel à l’entrée et aucune activité salariée concurrente.

5- L’importance des pratiques et croyances institutionnelles

Au cours de cette recherche nous avons pu identifier l’importance que jouent les pratiques et croyances institutionnelles dans le processus de décrochage étudiant, et dans une certaine mesure dans le raccrochage. En effet, le fonctionnement méritocratique qui conduit à hiérarchiser les étudiants369 et les filières, a un fort impact cognitif sur les chances subjectives de réussite que l’étudiant s’accorde. De même, les pratiques pédagogiques, au lycée ou à l’université, ont un impact considérable sur l’acculturation des étudiants au système éducatif. Ainsi, les regards, pratiques et croyances modifient sensiblement les perceptions étudiantes et participent au processus de décrochage. A l’inverse, des pratiques modifiées auront un impact positif sur les chances de reprise et de poursuite.

6- L’importance du climat scolaire et universitaire

Si l’Association de la Fondation Étudiante pour la Ville (AFEV) avait pointé du doigt l’importance du climat scolaire dans le processus de décrochage scolaire lors de la 10e Journée du Refus de l’échec scolaire, le 20 septembre 2017,370 nous retrouvons des résultats similaires. Nous avons pu montrer, de façon secondaire, à quel point les interactions interpersonnelles, au lycée ou à l’université, et les caractéristiques de l’établissement pesaient dans le processus de décrochage étudiant en créant un climat particulièrement anxiogène et démobilisateur.

7- Parler d’acculturation et non d'affiliation

Si R.Castel (1995) parlait de désaffiliation et A.Coulon (1997) de non-affiliation à l’université, nos résultats nous permettent de raisonner en termes d’acculturation. En effet, les premières définitions se rapportent aux règles de fonctionnement de l’université. Or, l’université ne se résume pas à un ensemble de règles implicites, elle est un système à part entière avec une culture de fonctionnement, une culture étudiante et une culture pédagogique. Nos résultats nous ont permis de montrer que le troisième temps du décrochage étudiant concernait ces trois dimensions et non seulement l’existence de règles implicites à l’université.

II- Limites, Portee et perspectives

La recherche présente plusieurs limites et biais qu’il convient de reconnaître. Elle a néanmoins une certaines portée et permet d’apporter de nouvelles perspectives de recherche qu’il est intéressant de mentionner.

A- Limites de la recherche

La première limite tient à la taille de notre échantillon. En effet, malgré une volonté affichée de construire une définition solide du décrochage à l’université basée sur une démarche compréhensive, le peu de répondants, d’enquêtés et de dossiers personnels auxquels nous avons eu accès, viennent indubitablement biaiser les possibilités de répondre sans risque à notre ambition première. Par exemple, tous les tests d’indépendance que nous avons conduit dans l’espoir de faire émerger des régularités exploitables dans le corps de texte ont dû être écartés car certains effectifs théoriques étaient, la plupart du temps, inférieurs à 5 ne nous permettant pas d’utiliser les tests du Khi2 basés sur l’approximation par la loi du Khi2. Or, la démarche compréhensive, et l’étude de la dispersion de notre population, permettaient d’étudier au travers les discours singuliers des étudiants le double-processus de décrochage/raccrochage.

Seconde limite de notre recherche tient à une potentielle asymétrie dans la relation avec les étudiants. En effet, étant intervenu auprès des étudiants dans le cadre d’un enseignement du Semestre Rebond, la relation au cours des entretiens aurait pu connaître un rapport de force biaisant notre enquête. Nous avons donc opté pour des entretiens médiatisés par le téléphone qui permettait de réduire cette asymétrie, tout en conservant l’anonymat des étudiants (leur identité réelle n’est pas connue) et en obtenant des discours plus ‘’honnêtes’’ car il y avait absence de jugement. Or, cette médiation biaise également l’enquête car, le dynamisme du face- à-face manquant, les entretiens furent plus ou moins longs.371

B- Portée des résultats :

Nos résultats nous amènent à penser un processus de décrochage en trois temps, à savoir : le temps de l’intériorisation de l’exclusion symbolique (démobilisation dans la scolarité antérieure), le temps de l’orientation et le temps des difficultés d’acculturation. La question est de savoir si ce résultat pourrait être généralisé sur une population plus jeune, à savoir les décrocheurs dans le secondaire ?

Sur le premier temps, les recherches sur les phénomènes de distanciation du fait de perceptions/interactions négatives, peuvent faire remonter ce premier temps à la scolarité primaire. Par exemple, on trouve E.Bautier et P.Rayou372 sur les malentendus scolaires, P- Y.Bernard373 sur la distanciation dès la primaire, J.Scellos sur le risque de décrochage scolaire au collège et au lycée374 ou R.Ballion sur la démobilisation scolaire au collège.375 Le temps de l’orientation, quant à lui, est également transposable au niveau pré-universitaire, comme le montre par exemple V.Kubiszewski376 sur les effets de l’appréhension de l’orientation au collège et lycée. Enfin, le temps des difficultés d’acculturation peut être transposé aux autres niveaux - notamment au travers les travaux sur l’absentéisme de P-Y.Bernard377 ou M.Esterle- Hedibel378 qui conduirait l’élève à sortir progressivement du système scolaire. Ainsi, notre définition en trois temps pourrait s’appliquer à d’autres niveaux pré-universitaires.

De plus nos résultats sur le ‘’raccrochage’’ viennent à repenser les caractéristiques d’une population, et définissent le phénomène de ‘ ’remobilisation’’. Peuvent-ils être généralisés à une autre population ?

On retrouve dans les essais définitionnels sur les ‘’raccrocheurs’’ des populations similaires : moins de difficultés familiales, scolaires ou sociales comme chez M.Leblanc, M.Janoz et L.Langelier379, réorientation vers des formations courtes et professionnelles,380 vécu de la stigmatisation à l’école381 etc. De fait, il semble possible de l’appliquer à d’autres populations, françaises ou non. Néanmoins, alors que nous observons une surreprésentation des femmes, les recherches portant sur le ‘’raccrochage’’ font mention de l’absence de différence entre hommes-femmes face à ce phénomène.382 Nous pouvons rapprocher ce signe de persistance plus marqué chez les femmes des recherches sur les inégalités de genre dans les trajectoires scolaires.383 Dans la mesure où les filles ont tendance à avoir des attentes scolaires plus fortes que les garçons et, dans la mesure où la pression scolaire est plus forte envers les filles,384 le ‘ ’raccrochage’’ des filles pourrait s’expliquer par « le règne de la ligne droite »385 plus marqué chez les publics féminins. Le décrochage des garçons serait surtout le fait du décrochage définitif. Enfin, sur les processus de remobilisation dont nous faisons état - nous retrouvons des résultats similaires dans les recherches portant sur les populations collégiennes et lycéennes386 et mêmes sur les populations de détenus387. Ainsi, la transposition de nos résultats sur d’autres populations et situations est possible.

C- Perspectives de recherche

Quelques perspectives de recherche se dessinent à la suite de cette étude. D’abord, une étude approfondie sur les effets de genre et effets de la famille sur le double procès de décrochage- raccrochage à l’université semblerait opportune pour l’étude des inégalités scolaires. Tout nous pousse à croire que les femmes issues de familles peu nombreuses, biparentales et de classes moyennes seraient plus aptes à faire preuve de persistance à la suite d’une rupture en cours d’année à l’université. Ainsi, une recherche importante sur ces corrélations pourrait contribuer à dessiner plus intensément les caractéristiques de cette population.

De même, il serait intéressant d’étudier le phénomène de décrochage dans les écoles privées d’études supérieures afin de dresser les caractéristiques d’une population qui demeure inconnue. Mais également de mener une étude longitudinale sur plusieurs années et sur la même population afin de connaître l’avenir de ces étudiants raccrocheurs.

Enfin, nous pensons qu’il serait envisageable d’étudier ces processus sous un angle méso et macro, ou encore, de mener une étude comparative internationale afin de voir si des impacts culturels différenciés sur ces trajectoires individuelles existent.

A l’issue de ce travail de recherche, le double processus de décrochage-raccrochage étudiant apparaît comme un phénomène de réajustements388 des trajectoires individuelles marqué par les interactions complexes qui se jouent entre l’étudiant et son environnement.

L’objectif de cette recherche était de définir et de comprendre la façon dont se construit le double processus de décrochage-raccrochage à l’université. Pour ce faire, notre choix s’est porté sur la dimension subjective du procès afin de rendre compte de la complexité des interactions qui se jouent au niveau micro entre l’étudiant et son environnement, du moins la perception qu’il se fait de celui-ci.

Notre étude s’est donc articulée autour de deux objectifs sous-jacents. Dans un premier temps, saisir au travers les discours des étudiants les différentes étapes de ruptures successives apparues au cours de la scolarité de l’étudiant et qui vont le conduire à ne pas accrocher aux études universitaires. Dans un second temps, nous avons cherché à identifier un ‘’effet-miroir” dans le processus de raccrochage. L’étude reliée de ces deux processus éclaire indubitablement la complexité du décrochage étudiant en confirmant les étapes importantes du parcours étudiant, et permet l’analyse ce qui se déconstruit et se reconstruit389 dans les trajectoires individuelles.

Les résultats de ce travail de recherche permettent de rendre intelligible le phénomène de décrochage étudiant. En laissant de côté les présupposés réducteurs : bagage insuffisant390, orientation par défaut391, victimes malheureuses de la régulation universitaire392 etc. cette recherche met en exergue les situations anomiques qui conduisent l’étudiant à décrocher, et de facto l’importance des repères personnels, sociaux, pédagogiques et institutionnels dans ce processus, et dans celui de raccrochage. En effet, nos résultats mettent en lumière l’importance des interactions, positives ou négatives, entre l’étudiant et son environnement dans ce double- processus. De ces interactions l’étudiant en tire des perceptions particulières qui modifient son rapport à lui-même, à son avenir et à l’université.

De plus nos résultats nous permettent de penser le décrochage en trois temps en fonction des moments d’altération des perceptions étudiantes sur le sens qu’ils donnent à l’institution scolaire et universitaire. Ces trois temps anomiques sont celui de l‘intériorisation de l’exclusion symbolique (démobilisation) où, les jugements quantitatifs/qualitatifs du professeur, sa filière d’origine et le climat scolaire au lycée vont indubitablement modifier les chances de réussite que l’étudiant s’accordent à l’université. Le deuxième temps est celui de l’orientation qui, du fait de l’incertitude et des contraintes exercées par le contexte économique défavorable à l’emploi des jeunes et par la doxa du diplôme, viennent altérer les perceptions des étudiants sur l’utilité qu’ils confèrent à l’université et augmente considérablement le risque de désillusion. Enfin, le troisième temps est celui de l’in-acculturation c’est-à-dire les difficultés pour l’étudiant de comprendre la triple culture de l’université : fonctionnement opaque, culture étudiante et culture pédagogique magistrale.

De même, pour le processus de raccrochage. Notre recherche a l’avantage de se départir des notions d’évaluation pour s’intéresser à la dimension micro du processus orientant la façon de le concevoir et de l’étudier. En ne le réduisant pas à une simple mécanique de reprise des études sans conditions de réalisation, nous avons cherché à mettre en avant son ‘’effet miroir’’ vis-à- vis du décrochage. Loin ne qu’être qu’un simple antonyme, le raccrochage est à lui seul un processus de (re)mobilisation étudiante qui permet d’éclairer les conditions de « l’accrochage »393 originel des étudiants, mais également d’éclairer les cassures successives qui se sont produites au cours du processus de décrochage étudiante par ses effets de reconstruction. En effet, en construisant un véritable tissu d’interactions, articulé autour de la reconstruction du rapport à soi, du rapport à l’institution et du rapport aux projets d’avenir et d’orientation, il permet de comprendre que ces trois dimensions sont essentielles à la persistance des étudiants. Enfin, il permet également de mettre en avant l’importance de la pédagogie qui joue le rôle d’accompagnant tout au long de la vie étudiante, de facto, mettre de côté le rôle des professeurs dans l’attache ou le détachement des étudiants vis-à-vis de l’école, et plus tard de l’université, serait méconnaître les réalités du système éducatif.

La nouveauté de notre étude par rapport à la littérature sur le décrochage, réside, dans une triple dimension. La première est d’avoir contribué à l’étude du phénomène dans un contexte universitaire. Deuxièmement, la nouveauté réside dans la démonstration de l’importance de l’étude du double processus de décrochage-raccrochage dans les recherches portant sur ce phénomène. Enfin, l’étude du décrochage sous l’angle du vécu permettait de confirmer l’importance d’interroger la dimension subjective d’un phénomène social en mêlant les méthodes (quantitatives et qualitatives) pour interroger les perceptions sur ces trajectoires atypiques d’une manière globale et solide.

Bien que notre travail de recherche présente des contributions, nous semble-t-il, intéressantes, il présente son lot de limites. Premièrement des limites théoriques car nous n’avons pas pu interroger la perméabilité des interactions aux effets de genre et des familles qui demeurent des dimensions essentielles dans les trajectoires étudiantes, et n’avons pas pu assurer de suivi longitudinal sur plusieurs années auprès de notre échantillon afin de suivre leurs trajectoires à l’issue des deux processus. Deuxièmement, des limites méthodologiques tenant à la taille de notre échantillon et aux potentielles asymétries lors des entretiens du fait de mon ancienne position d’intervenant dans le Semestre Rebond. Enfin, une limite non prévue tenant aux manifestations étudiantes bloquant l’accès à notre terrain.

Enfin, cette recherche pourrait, sans aucun doute, être améliorée et approfondie. Notamment sur la perméabilité des effets de genre et des structures familiales sur le double processus de décrochage-raccrochage. Mais également sur l’analyse de ces processus au niveau méso et macro sociologique afin de conduire une analyse complète du processus. Nous pourrions également suggérer une étude portant sur les publics des étudiants en écoles supérieures privées, et une recherche comparative pour étudier les interactions entre étudiant et environnement dans des contextes culturellement différents

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Liste des tableaux et schémas

Liste des tableaux

Tableau n°l: Typologie de F.Dubet (1994) en fonction du projet, de la vocation et de l’intégration des étudiant p.25

Tableau n°2: Typologie de N.Beaupère et GBoudesseul (2009) en fonction du rapport à la formation initiale et du rapport au marché de l’emploi p.26

Tableau n°3 : Typologie de F.Sarfati (2013) en fonction du profil des décrocheurs à l’université p.27

Tableau n°4: répartition des étudiants en fonction de leur âge .p.45

Tableau n°5 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de l’( inexistence de redoublements) p.46

Tableau n°6: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leur sexe p.46

Tableau n°7 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction des caractéristiques familiales .p.47

Tableau n°8: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de l’(inexistence de difficultés au collège .p.48

Tableau n°9 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la nature des difficultés rencontrées au collège .p.48

Tableau n°10 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de T(in)existence de difficultés au lycée .p.50

Tableau n°ll : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la nature des difficultés rencontrées au lycée .p.50

Tableau n°12 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction du type de baccalauréat obtenu .p.52

Tableau n°13 : comparaison entre notre échantillon et les effectifs totaux de l’université Fouis Tumière Lyon 2 en fonction du type de baccalauréat .p.52

Tableau n°14 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction du rang de la formation sur Admission Post-Bac .p.56

Tableau n°15 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de l’(in)existence d’information sur la formation intégrée .p.57

Tableau n°16 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction du niveau de certitude de l’étudiant sur sa formation .p.58

Tableau n°17 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la fréquence à laquelle ils se rendent en cours magistral .p.63

Tableau n°18 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction des raisons invoquées pour justifier la fréquence à laquelle ils se rendent en cours magistral .p.64

Tableau n°19: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la fréquence à laquelle ils se rendent en travaux dirigés .p.65

Tableau n°20 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction des raisons invoquées pour justifier la fréquence à laquelle ils se rendent en cours magistral .p.65

Tableau n°21 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leur ressenti sur le fonctionnement universitaire .p.66

Tableau n°22: répartition des étudiants en pourcentage en fonction des raisons invoquées pour justifier de leur ressenti sur l’université .p.66

Tableau n°23: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs filières à l’université .p.67

Tableau n°24: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs impressions sur la proximité avec les professeurs de l’université .p.69

Tableau n°25 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs impressions sur la proximité avec le personnel de l’université .p.69

Tableau n°26: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leur perception du décrochage .p.77

Tableau n°27 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la fréquence à laquelle ils se rendent aux cours dispensés dans le cadre du semestre rebond .p.79

Tableau n°28 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs impressions sur la proximité avec les professeurs du Semestre Rebond .p.82

Tableau n°29 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de leurs impressions sur la l’utilité des enseignements du Semestre Rebond .p.87

Tableau n°30: répartition des étudiants en pourcentage en fonction de l’(in)existence d’une réorientation .p.89

Tableau n°31 : répartition des étudiants en pourcentage en fonction de la réorientation envisagée .p.89

Liste des schémas

Schéma 1 - Les trois temps du décrochage étudiant en fonction des altérations successives des perceptions étudiantes

Schéma 2 - Les trois temps du raccrochage étudiant en fonction des reconstructions successives des perceptions étudiantes

Remerciements

La réalisation de ce travail de recherche n’aurait été possible sans l’aide précieuse de personnes que je souhaite remercier de tout cœur.

Tout d’abord Madame Elise Tenret pour la confiance qu’elle m’a accordé et sa grande implication au cours de ce travail. Un grand merci pour tout.

Je remercie également les responsables du Semestre Rebond qui m’ont ouvert les portes du dispositif. Et tous les acteurs de ce semestre qui ont contribué à ma recherche. En particulier Romain qui m’a accordé tout son temps et sa confiance.

Je remercie tous les étudiants du Semestre Rebond qui ont participé de bon gré à cette recherche.

Je souhaite également remercier Benjamin, Margot, Cassandra, Marie, Anaïk, Savine et Manon pour leur implication dans cette recherche.

Sans oublier mes sœurs Alicia et Mélissa, et mon frère Nathan pour les parties de jeux non jouées, et l’intérêt qu’ils ont porté à ce travail.

Une mention particulière à mon père qui connait désormais le décrochage étudiant sur le bout des doigts.

Et enfin, la plus importante - ma mère. Si elle a toujours souhaité écrire, elle l’aura fait par mon biais. Je suis fier qu’elle puisse lire ces lignes.

1 DURU-BELLAT Marie, KIEFFER Annick (2008), « Du baccalauréat à l’enseignement supérieur en France : déplacement et recomposition des inégalités », Population, vol.63, n°1, pp.123-157

2 DEMUYNCK Christian (2011), « réduire de moitié le décrochage universitaire. Rapport à Monsieur le Premier Ministre François Fillon », Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, 146 p.

3 On peut citer par exemple les recherches et études menées par le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Cereq)

4 BEAUPÈRE Nathalie (et al.) (2007), « L’abandon des études supérieures », La Documentation française, Paris, 221p.

5 BEAUPÈRE, Nathalie, BOUDESSEUL Gérard, MACAIRE Simon (2009), « Sortir sans diplôme de l’Université : de l’orientation post-bac à l’entrée sur le marché du travail », OVE Infos, n° 21, pp. 1-8

6 COULON Alain (1997), « Le métier d’étudiant », Paris, Presses Universitaires de France, 1997, 220 p.

7 BALLION Robert (1995), « La démobilisation scolaire», conférence au collège Saint-Exupéry, Vélizy, Mission académique de formation des personnels de l’Education nationale de l’académie de Versailles, 21 p.

8 SARFATI François (2013), « Peut-on décrocher de l'université ? Retour sur la construction d'un problème social », Agora débats/jeunesses 2013/1 (N° 63), p. 7-21

9 MILLET Mathias, THIN Daniel, (2005) « Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale », Paris, Presses Universitaires de France, 318p.

10 FLAVIER Eric, MEARD Jacques (2016), « l’approche du décrochage scolaire selon les théories culturalistes de l’activité. Bénéfices et perspectives », In Activités, 13-2, pp. 1-16

11 BERNARD Pierre-Yves (2011.a), « Le décrochage scolaire », Que sais-je ?, Paris, Presses Universitaires de France, 128p.

12 Idem

13 VILLATTE Aude, MARCOTTE Julie (2013), « Le raccrochage scolaire au Québec : le discours de jeunes adultes québécois inscrits en centres d’éducation aux adultes », Orientation scolaire et professionnelle, Québec, 42/3, pp. 1-19

14 THIBERT Rémi (2013), « Le décrochage scolaire : diversité des approches, diversité des dispositifs », In Dossier d’actualité, Institut français de l’éducation, n°84, pp. 1-28

15 BEAUPÈRE, Nathalie, BOUDESSEUL Gérard, MACAIRE Simon (2009),

16 MELIN Valérie (2010), « Souffrance et violence de l’école le décrochage scolaire, une forme de résistance ? », Le sujet dans la cité, n°1, pp.85-97

17 FONDS D’EXPÉRIMENTATION POUR LA JEUNESSE (2013) « Premiers enseignements des expérimentations en matière de décrochage universitaire », 144p., on www.exeperimentation.jeunes.gouv.fr

18 On peut citer l’étude de PELLETIER Liliane, ALAOUI Driss (2016) “du décrochage provisoire au raccrochage scolaire : l’importance de la reconnaissance”, Questions vives, n°25, pp.1-26 qui propose une étude inter-reliée de ce double processus sur des collégiens guadeloupéens.

19 Idem

20 CAYOUETTE-REMBLIÈRE Joanie, DE SAINT POL Thibaut (2013), « le sinueux chemin vers le baccalauréat, entre redoublement, réorientation et décrochage scolaire », In Economie et Statistique, vol.459, pp.59-88

21 Idem

22 DEMUYNCK Christian (2011), op cit

23 MILLET Mathias, THIN Daniel (2007), « scolarités singulières et déterminants sociologiques », in Revue française de pédagogie, n°161, pp.41-51

24 DORN Sherman (1996), « origins of the « Dropout Problem », History of Education Quartely, vol.33, n°3, pp.353-373

25 BERNARD Pierre-Yves (2009),op cit, p. 130

26 MOULIN Stéphane (et al.) (2014), « La propagation internationale d’une représentation, le cas du décrochage scolaire », Histoire et Mesure, vol.XXIX, n°l, pp. 139-166, p. 147

27 Ibid, p. 148

28 Ibid, p. 149

29 Idem

30 BERNARD Pierre-Yves (2013 b.), « Le décrochage scolaire, une délimitation problématique », In BERNARD Pierre-Yves, Le Décrochage scolaire, Que sais-je, PUF, pp.5-22

31 GLASMAN Dominique (2000), « Le décrochage scolaire : une question sociale et institutionnelle », VEI Enjeux, n°122

32 Idem

33 MILLET Mathias, MOREAU Gilles (2011), « La société des diplômes », La dispute, série : Etats des lieux, 280 p.

34 Idem

35 GLASMAN Dominique (2000), op cit

36 Données de 1982 à 2012, INSEE - Observatoire des inégalités, graphique n°1 - annexe

37 ESTERLE-HEDIBEL Maryse (2006), « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes », Déviance et Société 2006/1, Vol. 30, p. 41-65

38 BERNARD Pierre-Yves (2015), « Les politiques éducatives face au décrochage scolaire », in BERNARD Pierre-Yves, Le décrochage scolaire, Que sais-je ?, Presses universitaires de France, pp.93-118, p.104

39 MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE (2017) « L’état de l’enseignement supérieur et de la recherche en France », n°10, pp.4-132

40 BALAS Guillaume (2012), « lutter contre le décrochage scolaire : vers une nouvelle action publique régionale », Les essais, Fondation Jean-Jaurès, 2012, pp.7-109

41 GOUTERON Adrien, BERNADAUX Jean, CAMOIN Jean-Pierre (1996), « S’orienter pour mieux réussir », Rapport de mission d’information sur l’information et l’orientation des étudiants des premiers cycles universitaires du Sénat, Rapport 81- 1996/1997

42 DUPONT Jean-Léonce (2003), Avis à propos du projet de loi de finances pour 2004 : l’enseignement supérieur, Sénat, Tome V

43 MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE (2007), « plan pluriannuel pour la réussite en licence », Document d’orientation, pp.4-47

44 Idem

45 DEMUYNCK Christian (2011), op cit

46 Loi n°2018-166 du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants.

47 Ces deux exemples sont tirés de BERNARD Pierre-Yves (2009),op cit, p.136

48 Idem

49 BERNARD (2009), op cit, p.58

50 GLASMAN Dominique, OEUVRARD Françoise (2011), op cit

51 BODIN Romuald, MILLET Mathias (2011 a), “La question de l’abandon et des inégalités dans les premiers cycles à l’université », Savoir/Agir, vol.17, n°3, pp.65-73

52 BEAUPÈRE, Nathalie, BOUDESSEUL Gérard, MACAIRE Simon (2009), op cit

53 COULON Alain (1997), op cit

54 BALLION Robert (1995), op cit

55 CASTEL Robert (1995), « les métamorphoses de la question sociale. Une chronique du salariat. » Paris, Fayard, 490 p.

56 SARFATI François (2013), op cit

57 MILLET Mathias, THIN Daniel, (2005) « Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale », Paris, Presses Universitaires de France, 318p

58 BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude (1964), « Les Héritiers », Paris, Editions Minuit, pp. 118-123

59 BERNARD Pierre-Yves (2013), «Le décrochage scolaire: l’émergence et la construction d’un problème scolaire», Administration et éducation, n°137, p.9-15, p. 12

60 Article 36 de la loi 2009-1437 du 24 novembre 2009

61 Décret n°2010-1781 du 31 décembre 2010

62 DEMUYNCK Christian (2011), op cit

63 PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

64 ZAY Danielle (2005), « Prévenir l’exclusion scolaire et sociale des jeunes. Une approche franco-britannique », Paris, Presses Universitaires de France, 334 p.

65 MALLET Jessie (2010), « décrochage et scolarisation », In Journal du droit des jeunes, 2010/4, n°294, pp.8-16

66 FORTIN Laurier (et al.), (2004), « La prédiction du risque de décrochage au secondaire : facteurs personnels, familiaux et scolaires », Revue Canadienne des sciences du comportement, vol.36, n°3, pp.219-231

67 ROUBAUD Nicolas, SZTENCEL Catherine (2012), « Accompagner des ados en rupture scolaire : la motivation globale », De Boeck, 155 p

68 THIBERT Rémi (2013), op cit

69 BEAUPÈRE Nathalie et al. (2007), op cit

70 FONTAINE Sylvie, PETERS Martine (2012), “L’abandon des étudiants à l’université : état de la question”, In ROMAINVILLE Christophe, MICHAUT Christophe, Réussite, échec et abandon dans l’enseignement supérieur. Louvain-la- Neuve, De Boeck Supérieur, pp.33-52

71 BODIN Romuald, MILLET Mathias (2011 a), op cit, p.128

72 MOULIN Stéphane (et al.) (2014), op cit, p.145

73 FONTAINE Sylvie, PETERS Matine (2012), op cit

74 ZAY Danielle (2005), op cit

75 CASTEL Robert (1995), op cit

76 BROCCOLICHI Sylvain (1998), « les interruptions précoces d’étude », X-Y-ZEP, n°4, pp.3-5,

77 COULON Alain (1997), op cit

78 Idem

79 ENDRIZZI Laure (2010), « Réussir l’entrée dans l’enseignement supérieur », Dossier d’actualité, Institut national de recherche pédagogique, n°59, pp. 1-23

80 SARFATI François (2013), « Peut-on décrocher de l'université ? Retour sur la construction d'un problème social », Agora débats/jeunesses 2013/1 (N° 63), p. 7-21

81 CAYOUETTE-REMBLIÈRE Joanie, DE SAINT POL Thibaut (2013), op cit

82 Idem

83 Ibid, p.18

84 FINN Jeremy D. (1989), « Withdrawing from school. » Review of educational research, vol.59, n°2, pp.117-142 (cité par SCELLOS Jérémie, 2014, p.27)

85 GLASMAN Dominique, OEUVRARD Françoise (2011), op cit

86 BARDOU Emeline (et al.), (2012) « Estime de soi et démobilisation scolaire des adolescents », In Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, n°60, pp.435-440, p.437

87 MALLET Jessie (2010), op cit,

88 RUMBERGER Russell, LARSON Katherine (1998), « Student mobility and the increase risk of high school dropout », American Journal of Education, vol.107, n°l, pp.1-35 (cite par SCELLOS Jérémie, 2014, p.27)

89 BOURDIEU Pierre, CHAMPAGNE Patrick (1992), « Les exclus de l’intérieur », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 91-92, pp.71-75 ; HUGON Marie-Anne (2010) « Lutter contre le décrochage scolaire : quelques pistes pédagogiques », In Informations sociales, vol.5, n°161, pp.36-45

90 GLASMAN Dominique (2000), op cit ; PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

91 ROCHEX Jean-Yves (1998), « Rapport au savoir, activité intellectuelle et élaboration du soi : du malentendu au décrochage ? » in BLOCH Marie-Cécile, GERDE Bernard (dir.), Les lycéens décrocheurs. De l’impasse aux chemins de traverse. Lyon, Chronique sociale, pp. 131-141 ; PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

92 ZAY Danielle (2005), op cit

93 PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

94 LERHUN Béatrice, DUBOIS Mireille (2013), « Les sortants précoces et les sortants sans diplôme : deux mesures des faibles niveaux d’études », In Education et Formations, n°84, pp.51-59

95 Ibid, p.55

96 Ibid, p.51

97 9797 LEGENDRE Florence (2003), « Les étudiants fantômes : les sorties précoces de l’université Paris 8 », Carrefours de l’éducation, 2003/2, n°16, pp.32-55

98 GURY Nicolas (2007), “les sortants sans diplôme de l’enseignement supérieur: temporalités de l’abandon et profils des décrocheurs », L’orientation scolaire et professionnelle, vol.36, n°2, pp. 137-156

99 LEGENDRE Florence (2003), op cit

100 Ibid, p.32

101 BOURDIEU Pierre, CHAMPAGNE Patrick (1992), op cit

102 MERLE Pierre (2000), « Le concept de démocratisation de l’institution scolaire : une typologie et sa mise à l’épreuve », Population, vol.55, n°l, pp. 15-50

103 BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude (1964), « Les Héritiers », Paris, Editions Minuit, pp. 118-123

104 BOURDIEU Pierre, CHAMPAGNE Patrick (1992), op cit, p.71

105 BOURDIEU Pierre, PASSERON Jean-Claude (1970), op cit

106 BERNARD Pierre-Yves (2009), op cit, p.141

107 MALLET Jessie, op cit

108 SIMAR Luc, « Le modèle des insiders-outsiders : entre théorie et pratiques », Reflets et perspectives de la vie économique, vol.tom XLII, n°4, pp.81-90

109 MILLET Mathias, THIN Daniel, (2005), op cit, p.9

110 BERNARD Pierre-Yves (2009), op cit, p.141

111 ELLIOT Delbert S, VOSS Harwin L (1974), « Delinquency and dropout », Massachusetts, Heath Lexington Books, 264 p.

112 LEBLANC Marc, JANOSZ Michel, LANGELIER-BIRON Louise (1993), « l’abandon scolaire : antécédents sociaux et personnels et prévention spécifique », In Apprentissage et socialisation, vol. 16, n°1-2, pp.43-64

113 JANOSZ Michel (et al.), (2000), « Predicting different types of school dropout : a typological approach with two longidutal samples”, Journal of Educational Psychology, vol92, n°1, pp.171-190

114 ERPICUM Dominique, MURRAY Yves (1975), « Le problème du drop-out scolaire dans le monde moderne », In Orientation Professionnelle, vol.11, n°1, pp.9-24

115 DUBET François (1994), « Dimensions et figures de l’expérience étudiante dans l’université de masse », Revue française de sociologie, 35-4, pp.511-532, p.512

116 Ibid, p.513

117 Ibid, p.514

118 Idem

119 Idem

120 DUBET François (1994), op cit, p.528

121 Ibid, p.518

122 Ibid, p.528

123 Idem

124 DUBET François (1994), op cit, p.529

125 Coulon (1997), op cit

126 BEAUPÈRE Nathalie, BOUDESSEUL Gérard (2009), « Quitter l’université sans diplôme : quatre figures du décrochage étudiant », Bref du Cereq, n°265, 2009, pp. 1-4

127 BEAUPÈRE Nathalie, BOUDESSEUL Gérard (2009), op cit, pp. 1-2

128 BEAUPÈRE Nathalie, BOUDESSEUL Gérard (2009), op cit, p.4

129 Idem

130 Idem

131 BEAUPÈRE Nathalie, BOUDESSEUL Gérard (2009), op cit, p.4

132 SARFATI François (2013), op cit

133 SARFATI François, op cit, p. 14

134 Ibid, p. 17

135 Ibid, 15-16

136 PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit, p. 1

137 BERNARD Pierre-Yves (2009), op cit, p. 141

138 HUGON Marie-Anne (2010), op cit, p.36

139 CORNIERE Hélène (2017), « Décrochage scolaire : une fatalité ? », Journal du droit des jeunes, 2017/6, n°336-367, pp. 14- 15

140 TIECHE CHRISTINAT Chantal, GILLES Jean-Luc (2013), « Alliances éducatives », Education et formation, n°e-300, 178p.

141 FORTIN Laurier et al, (2004), « La prédiction du risque de décrochage au secondaire : facteurs personnels, familiaux et scolaires », Revue Canadienne des sciences du comportement, vol.36, n°3, pp.219-231

142 KHOUAJA El-Mahdi, MOULLET Stéphanie (2016), « le rôle des caractéristiques des établissements dans le décrochage scolaire : l’exemple de l’académie d’Aix-Marseille », Formation emploi, Revue française de sciences sociales, n°134, pp.7-23, p.9

143 TUTTON Peter (1997), « The selection interview », In Journal of higher education policy and management, vol.19, n°1, pp.27-33

144 ROMAINVILLE Marc (2005), « Quelques interrogations sur l’échec à l’université », Les cahiers de recherche en éducation et formation, n°39, pp. 18-21

145 JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), « Quels facteurs influencent les poursuites d’études dans l’enseignement supérieur ? », Net.Doc, Céreq, n°68, pp.1-25, p.14

146 KABLA-LANGLOIS (2016), « Les jeunes et l’enseignement supérieur : s’orienter, réussir, s’insérer », INSEE Références, pp.27-40

147 PAUL Jean-Jacques, TRONCIN Thierry (2004), « Les apports de la recherche sur l’impact du redoublement comme moyen de traiter les difficultés scolaires au cours de la scolarité obligatoire », rapport établi à la demande du Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole, n°14, pp.1-40, p.25

148 Idem

149 BEAUPÈRE Nathalie (et al.) (2007), op cit

150 DEMUYNCK Christian (2011), op cit, p. 12

151 KABLA-LANGLOIS (2016), op cit ; JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit

152 JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit

153 BEAUPÈRE Nathalie, BOUDESSEUL Gérard (2009), op cit

154 CONVERT Bernard (2010), « Espace de l’enseignement supérieur et stratégies étudiantes », Actes de la recherche en sciences sociales, 2010/3, n°183, pp.14-31

155 DEMUYNCK Christian (2011), op cit

156 Loi n°2018-166 du 8 mars 2018 relative à l’orientation et à la réussite des étudiants

157 SARFATI François (2013), op cit

158 JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit

159 SARFATI François (2013), op cit

160 CONVERT Bernard (2010), op cit

161 MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE (2017) « L’état de l’enseignement supérieur et de la recherche en France », n°10, pp.4-132

162 Idem

163 BOUDESSEUL Gérard, GRELET Yvette (2008), « choix d’orientation et logiques institutionnelles », Notes emploi formation, Céreq, n°32, pp.1-54

164 DE KETELE Jean-Marie (1990), « Le passage de l’enseignement secondaire à l’enseignement supérieur : les facteurs de réussite », Vie pédagogique, n°66, pp.4-8

165 JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit

166 BIEMAR Sandrine (et al.), (2003), « L’injonction au projet : paradoxale et infondée, approche longitudinale du choix d’études supérieures », L’orientation scolaire et professionnelle, 32/1, pp. 1-14

167 DUBET François (1994), op cit, p.515

168 BIEMAR Sandrine (et al.), (2003), op cit

169 JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit

170 COUSIN Olivier (1993), « L’effet établissement. Construction d’une problématique. », Revue française de Sociologie, 343. 395-419

171 MILLET Mathias (2003), « les étudiants et le travail universitaire », Lyon, Presses Universitaires de Lyon, p.253

172 COULON Alain (1997), op cit

173 FERNEX Alain, LIMA Laurent (2016), « Temps de travail des étudiants : des pratiques différenciées », In GIRET Jean- François (et al.), les vies étudiantes - tendances et inégalités, la documentation française, Paris, 312p, pp.83-100

174 COULON Alain (1997), op cit

175 FELOUZIS Georges (1997), « Les étudiants et la sélection universitaire », Revue française de pédagogie, vol.119, L’éducation préscolaire, pp.91-106

176 GALAND Benoît (2005), « l’échec à l’université en communauté française de Belgique », Les cahiers de recherche en éducation et formation, n°39, pp.2-29

177 MEYLAN Nicolas (et al.), (2015) « Burnout scolaire et soutien social : l’importance du soutien des parents et des enseignants », Psychologie française, n°60, pp.1-15

178 JAROUSSE Jean-Pierre, MICHAUT Christophe (2001), « Variété des modes d’organisation des premiers cycles et réussite universitaire », Revue française de pédagogie, n°136, pp.41-51

179 Idem

180 DURU-BELLAT Marie, KIEFFER Annick (2008), « Du baccalauréat à l’enseignement supérieur en France : déplacement et recomposition des inégalités », Population, 2008/1, vol.63, pp.123-157

181 MILLET Mathias (2003), op cit

182 MILLET Mathias, MOREAU Gilles (2011), op cit

183 BODIN Romuald, MILLET Mathias (2011 b.), « L’université, un espace de régulation. L’abandon dans les premiers cycles à l’aune de la socialisation universitaire », Sociologie, 2011/3 Vol.2, pp.225-242

184 BODIN Romuald & ORANGE Sophie (2013), « L'Université n'est pas en crise. Les transformations de l’enseignement supérieur : enjeux et idées reçues », Bellecombe-en-Bauges, Editions du Croquant, 213p.

185 BODIN Romuald, MILLET Mathias (2011 b.), op cit

186 Idem

187 RUMBERGER Russel W. (1995), « Dropping out of Middle School : a multilevel analysis of students and schools », vol.32, n°3, pp. 583-625

188 BERNARD Pierre-Yves (2011.a), « Le décrochage scolaire », Que sais-je ?, Paris, Presses Universitaires de France, 128p.

189 JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit,p.16

190 TONDREAU Jacques (2014), « Sauver les élèves du décrochage scolaire ! », Travail, genre et sociétés, 2014/1, n°31, pp. 169-174

191 AUDUC Jean-Louis (2014), « l’éducation entre garçons et filles se construit en marchant sur les deux jambes », Travail, genre et sociétés, vol.31, n°1, pp.175-182

192 DURU-BELLAT Marie (1995), « Filles et garçons à l’école, approches sociologiques et psycho-sociales », Revue française de pédagogie, vol.110, pp.75-109

193 Ibid p.76

194 Idem

195 Idem

196 ELLIOT Delbert S, VOSS Harwin L (1974), « Delinquency and dropout », Massachusetts, Heath Lexington Books, 264 p.

197 JANOSZ Michel (et al.), (1998), « Consommation de psychotropes et délinquance : de bons prédicteurs de l’abandon scolaire ? », Criminologie, vol.31, n°1, pp.87-107

198 FORTIN Laurier, Picard Yvon (1999), « Les élèves à risque de décrochage scolaire : facteurs discriminants entre décrocheurs et persévérants. » Revue des sciences de l’éducation, 25(2), 359-374

199 ESTERLE-HEDIBEL Maryse (2006), « Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes », Déviance et Société 2006/1, Vol. 30, p. 41-65

200 BARDOU Emeline (et al.) (2012) « Estime de soi et démobilisation scolaire des adolescents », In Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, n°60, pp.435-440

201 GALAND Benoît (et al.), (2011), « Etat des lieux du risque de décrochage scolaire en Région bruxelloise : rapport de l’enquête menée par les cellules de veille », Forum belge pour la Prévention et la Sécurité urbaine, Bruxelles, 56p.

202 RUMBERGER Russel W. (1995), « Dropping out of Middle School : a multilevel analysis of students and schools », vol.32, n°3, pp. 583-625

203 BOUDESSEUL Gérard (et al.), (2016) « Atlas des risques sociaux de l’échec scolaire : l’exemple du décrochage, France métropolitaine et DOM », ressources du CEREQ, pp.5-21

204 CORNIERE Hélène (2017), « Décrochage scolaire : une fatalité ? », Journal du droit des jeunes, 2017/6, n°336-367, pp. 1415

205 MURAT Fabrice (2009), « Le retard scolaire en fonction du milieu parental : l’influence des compétences des parents », Economie et statistiques, n°424-425, pp.103-124

206 BLAYA Catherine (2010.b) « Décrochage scolaire : parents coupables, parents décrocheurs ? », Informations sociales, vol.161, n°5, pp.46-54

207 BOUDESSEUL Gérard (et al), (2016), op cit

208 DRAELANT Hugues (2014), « Des héritiers aux initiés : note sur les nouvelles modalités de la reproduction sociale par l’école », Social Science information : information sur les sciences sociales, vol.53, n°3, pp. 1-31

209 BEAUD Stéphane (2003), « 80% au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaires », Paris : La Découverte, 342 p.

210 JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit

211 MINISTÈRE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA RECHERCHE (2017) « L’état de l’enseignement supérieur et de la recherche en France », n°10, pp.4-132

212 BOUDESSEUL Gérard (et al), (2016), op cit

213 BEDUWE Catherine, GIRET Jean-François (2004), « Le travail en cours d’études a-t-il une valeur professionnelle ? », Economie et statistique, n°378-379, pp.55-83

214 ASCHIERI Gérard (2013), « Les inégalités dans l’enseignement supérieur », In Le français aujourd’hui, vol. 183, n°4, pp.51- 59

215 JELLAB Aziz (2013), « Cohérences et tensions dans la socialisation universitaire des étudiants : les enseignements d’une recherche qualitative », l’Homme et la société, 2013/1, n°187-188, pp.227-250

216 BELL Lucy, BERNARD Pierre-Yves (2016) « Territoires, offre de formation et expérience du décrochage scolaire : une étude de cas », Espaces et sociétés, 2016/3, n°166, pp.95-111

217 BOUDESSEUL (et al.), (2012), « Les risques sociaux du décrochage : vers une politique territorialisée de prévention ? » , Bref du CEREQ, n°304, pp. 1-4

218 BELL Lucy, BERNARD Pierre-Yves (2016), op cit, p..96

219 Idem

220 Idem

221 Idem

222 SCELLOS Jérémie (2014), « Etude des effets de la motivation scolaire, de l’estime de soi et du rôle médiateur de la dépression dans le risque de décrochage scolaire au collège et au lycée », Thèse de doctorat en Psychologie, Université de Grenoble

223 Idem

224 MLODINOW Leonard (2008), « The Drunkard’s Walk : how randomness rules our lives », New York, Pantheon Books, 252 p (Cité par SCELLOS Jérémie (2013), op cit, p.81)

225 PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

226 VILLATTE Aude, MARCOTTE Julie (2013), op cit

227 BEAUD Stéphane (2003), op cit

228 BODIN Romuald, MILLET Mathias (2011 b.), op cit, p.236

229 PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

230 LEBLANC Marc, JANOSZ Michel, LANGELIER-BIRON Louise (1993), op cit

231 ENDRIZZI Laure (2010), op cit, p.3

232 DAVID Sylvie, MELNIK-OLIVE Ekaterina (2014), « le décrochage à l’université, un processus d’ajustement progressif ? », Formation emploi, vol.128, pp.81-100

233 LEBLANC Marc, JANOSZ Michel, LANGELIER-BIRON Louise (1993), op cit

234 Idem

235 BEAUPÈRE Nathalie, BOUDESSEUL Gérard (2009), op cit

236 DORAY Pierre (et al.), (2012), « les retours aux études postsecondaires : une expression de l’éducation tout au long de la ? », Formation emploi, vol.120, n°4, pp.75-100

237 Idem

238 Idem

239 DORAY Pierre (et al.), (2012), op cit

240 Idem

241 PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

242 FONDS D’EXPÉRIMENTATION POUR LA JEUNESSE (2013) op cit

243 THIBERT Rémi (2013), op cit, p.ll

244 BOUDESSEUL Gérard (et al), (2012), « Favoriser la coordination du repérage et du suivi des décrocheurs par un logiciel interactif de partage d’information » , rapport d’évaluation du CEREQ pour le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse dans le cadre de l’appel à projets lancé en avril 2009 par le ministère en charge de la Jeunesse, 51p.

245 THIBERT Rémi (2013), op cit, p.17

246 MELIN Valérie (2010), op cit

247 BOUDESSEUL Gérard (2013), « Rupture de scolarité : les leçons d’une expérimentation alliant éducation et santé », Bref du Cereq, n°317, pp.1-4

248 FONDS D’EXPÉRIMENTATION POUR LA JEUNESSE (2013), op cit

249 Idem

250 DAY Laurie (et al.), (2013), « Preventing early school leaving in Europe. Lessons learned from second chance education » , Commission européenne, 180p., p.37

251 BOUDESSEUL Gérard (2013), op cit

252 BERNARD Pierre-Yves, MICHAUT Christophe (2014), « le partenariat interinstitutionnel : un nouvel instrument de politique éducative ? Le cas des politiques de traitement du décrochage scolaire », Education comparée, vol.11, pp.111-132

253 THIBERT Rémi (2013), op cit, p.16

254 Idem

255 DOZOT Caroline et al. (2006), op cit

256 TIECHE CHRISTINAT Chantal, GILLES Jean-Luc (2013), op cit

257 DOZOT Caroline et al. (2006), op cit

258 MELIN Valérie (2010), op cit

259 TIECHE CHRISTINAT Chantal, GILLES Jean-Luc (2013), op cit

260 BUVAT Floriane, MONTANDON Christiane (2011), « le décrochage scolaire : une question qui ne se pose pas à l’école Decroly », la nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 2011/4, n°56, pp. 127-142

261 TONDREAU Jacques (2014), op cit, p. 16

262 TENRET Elise (2011), «L’école et la méritocratie. Représentations sociales et socialisation scolaire», Paris, Presses universitaires de France, 200p.

263 TROUILLOUD David, SARRAZIN Philippe, «les connaissances actuelles sur l’effet Pygmalion : processus, poids et modulateurs », Revue française de pédagogie, n°145, 2003, pp.89-119

264 BALLION Robert (1995), op cit

265 THIBERT Rémi (2013), op cit, p.10

266 TENRET Elise (2008), op cit

267 MEYLAN Nicolas et al. (2015), op cit, p.3

268 BRAZ Adelino (2011.b), « La ruse de la raison universitaire », in BRAZ Adelino, Bourdieu et la démocratisation de l’éducation, Presses Universitaires de France, 160p, pp.57-89

269 Ibid, p.58

270 BARDOU Emeline et al. (2012), op cit

271 UNIVERSITÉ LUMIÈRE LYON 2 (2018), « le portrait des étudiantes de l’université lumière Lyon 2 », Année universitaire 2016-2017, pp. 1-9

272 DEMUYNCK Christian (2011), op cit, p. 12

273 DRAELANT Hugues (2014), op cit, p.408

274 KABLA-LANGLOIS (2016), op cit ; JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit

275 ESTERLE-HEDIBEL Maryse (2006), op cit

276 BARDOU Emeline et al. (2012), op cit

277 TROUILLOUD David, SARRAZIN Philippe, op cit

278 MELIN Valérie (2010), op cit

279 BLAYA Catherine (2010.a), « Décrochages scolaires. L’école en difficulté », Bruxelles, De Boeck, 200p.

280 GALAND Benoît et al, (2011), op cit

281 Idem

282 COUSIN Olivier (1993),

283 MILLET Mathias, MOREAU Gilles (2011), op cit

284 JAOUL-GRAMMARE Magali, NAKHILI Nadia (2010), op cit

285 SARFATI François (2013), op cit

286 BIEMAR Sandrine et al. (2003), op cit

287 SARFATI François (2013), op cit

288 BOUDESSEUL Gérard, GRELET Yvette (2008), op cit

289 BIEMAR Sandrine et al (2003), op cit

290 KUBISZEWSKI Violaine et al. (2017), « Stress scolaire des collégiens et des lycéens : effet de l’appréhension de l’orientation et de la pression de la note », pratiques psychologiques, pp.2-18

291 BIEMAR Sandrine et al. (2003), op cit

292 OUVRIER-BONNAZ Régis, VERILLON Pierre (2002), « connaissance de soi et connaissance du travail dans la perspective d’une didactique de l’orientation scolaire : une approche par la co-analyse de l’activité des élèves », Revue française de pédagogie, n°141, pp.67-75

293 BEAUD Stéphane (2003), op cit

294 MILLET Mathias, MOREAU Gilles (2011), op cit

295 TENRET Elise (2011), op cit

296 BIEMAR Sandrine et al (2003), op cit

297 BERNARD Pierre-Yves (2011.a), op cit, sur la ‘’convention professionnelle” à laquelle est soumise l’école.

298 Nous rejoignons les résultats de DURU-BELLAT Marie et TENRET Elise (2009), « L’emprise de la méritocratie scolaire : quelle légitimité ? », Revue française de sociologie, vol.50, n°2, pp.229-258, p.246

299 Nous retrouvons les conclusions de BORRAS Isabelle et al. (2008), « les choix d’orientation face à l’emploi », Bref du Cereq, n°258, pp. 1-4

300 Nous avons préféré le terme d’acculturation qui englobe la culture étudiante et la culture du fonctionnement universitaire,contrairement à l’affiliation (A.Coulon, 1997) qui fait écho aux règles qui régissent l’université.

301 MILLET Mathias (2003), op cit, p.53

302 ENDRIZZI Laure (2010), op cit

303 FELOUZIS Georges (1997), op cit

304 SCELLOS Jérémie (2014), op cit

305 COULON Alain (1997), op cit

306 DUBET François (2014), « Préface », in BERTHET Thierry, ZAFFRAN Joël, Le Décrochage scolaire. Enjeux, acteurs et politiques de lutte contre la déscolarisation, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 185 p, pp.9-17

307 ENDRIZZI Laure (2010), op cit,

308 FELOUZIS Georges, op cit

309 ERLICH Valérie (2004), « l’identité étudiante : particularités et contrastes », In DUBET François et al., Comprendre les Jeunes, Presses universitaires de France, pp.121-140

310 COULON Alain, PAIVAINDI Saeed (2008), « Etat des savoirs sur les relations entre les étudiants, les enseignants et les IATOSS dans les établissements d’enseignement supérieur », Paris, Observatoire de la Vie étudiante, 87 p.

311 DUBET François (1994), op cit, p.528

312 COULON Alain, PAIVAINDI Saeed (2008), op cit

313 FELOUZIS Georges, op cit

314 Cité par COULON Alain, PAIVAINDI Saeed (2008), op cit

315 MEYLAN Nicolas et al. (2015), op cit, p.4

316 BEAUD Stéphane, op cit

317 TENRET Elise (2011), op cit

318 BODIN Romuald, MILLET Mathias (2011 b), op cit

319 FELOUZIS Georges, op cit

320 Idem

321 MERLE Pierre (2000), op cit

322 PELLETIER Liliane, ALAOUI Driss (2016), op cit

323 DEMUYNC Christian (2011), op cit ; BEAUPÈRE Nathalie, BOUDESSEUL Gérard, MACAIRE Simon (2009), op cit

324 COULON Alain (1997), op cit

325 PELLETIER Liliane, ALAOUI Driss (2016), op cit

326 CAYOUETTE-REMBLIÈRE Joanie (2016), «L’école qui classe. 530 élèves du primaire au bac», Paris, Presses Universitaires de France, 288 p., p.262

327 BALAS Guillaume (2012), op cit

328 MEYLAN Nicolas et al (2015)., op cit

329 Idem

330 Idem

331 Idem

332 MEYLAN Nicolas et al (2015)., op cit

333 BALAS Guillaume (2012), op cit

334 Le temps de la démobilisation au lycée, le temps de l’incertitude au moment de l’orientation et l’in-acculturation à l’université (Partie 2, Chapitre 1)

335 SCELLOS Jérémie (2014), op cit

336 BALAS Guillaume (2012), op cit

337 COULON Alain (1997), op cit

338 BEHAEGEL Pierre, TELLI Faïza (2002), « En quoi la relation pédagogi que qui s’instaure entre l’enseignant et l’enseigné peut-t-elle avoir une influence sur l’apprentissage des savoirs ? » Institut universitaire de formation des Maîtres

339 Idem

340 LANGEVIN Louise (1996), « réussir en enseignement, c’est réussir la relation maître élève », Actes du 16e Colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale, Montréal, AQPC

341 LIPIANSKY Edmond Marc, « L’influence du groupe sur l’apprentissage et les processus cognitifs », In BARBIER Jean- Marie, BEILLEROT Jacky (et al), Savoir former : bilans et perspectives des recherches sur l’acquisition et la transmission des savoirs, Paris Editions Demos, 143 p, pp.119-129

342 ESTERLE-HEDIBEL Maryse (2006), op cit

343 LIPIANSKY Edmond Marc, « L’influence du groupe sur l’apprentissage et les processus cognitifs », In BARBIER Jean- Marie, BEILLEROT Jacky (et al), Savoir former : bilans et perspectives des recherches sur l’acquisition et la transmission des savoirs, Paris Editions Demos, 143 p, pp.119-129

344 Idem

345 Idem

346 CORNIERE Hélène (2017), « Décrochage scolaire : une fatalité ? », Journal du droit des jeunes, 2017/6, n°336-367, pp. 14- 15

347 MEIRIEU Philippe (1996), « Les grandes questions de la pédagogie et de la formation », In BARBIER Jean-Marie, BEILLEROT Jacky (et al), Savoir former : bilans et perspectives des recherches sur l’acquisition et la transmission des savoirs, Paris Editions Demos, 143 p, pp.23-34

348 CROZIER Michel (1996), « Transmettre, acquérir, évaluer les connaissances et les compétences », , In BARBIER Jean- Marie, BEILLEROT Jacky (et al), op cit pp.87-92

349 MEIRIEU Philippe (1996), op cit

350 DAVID Sylvie, MELNIK-OLIVE Ekaterina (2014), « le décrochage à l’université, un processus d’ajustement progressif ? », Formation emploi, vol.128, pp.81-100

351 ZAY Danielle (2005), op cit

352 BEAUPÈRE Nathalie et al. (2007), op cit ; FONTAINE Sylvie, PETERS Martine (2012), op cit, ; BODIN Romuald, MILLET Mathias (2011 a), op cit,

353 COULON Alain (1997), op cit

354 CASTEL Robert (1995), op cit

355 SARFATI François (2014), op cit

356 BALLION Robert (1995), op cit

357 Idem

358 COULON Alain (1997), op cit

359 THOMAS William Isaac (1979), « Définir la situation», In GRAFMEYER Yves, JOSEPH Isaac L’école de Chicago, Naissance de l’écologie urbaine, Aubier, Paris, 335 p., pp.79-82, cité par PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016)

360 MILLET Mathias, THIN Daniel (2007), op cit

361 LEBLANC Marc, JANOSZ Michel, LANGELIER-BIRON Louise (1993), op cit

362 VILLATTE Aude, MARCOTTE Julie (2013), op cit

363 DORAY Pierre et al., (2012), op cit

364 PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

365 Idem

366 BALLION Robert (1995), op cit

367 TUTTON Peter (1997), op cit

368 Que pointait déjà A.Coulon (1997) sur le dur apprentissage du métier d’étudiant.

369 TENRET Elise (2011), op cit

370 AFEV (2017), « 10 ème édition de la Journée du refus de l’échec scolaire - l’enquête » on www.lab-afev.org

371 On rejoint ici les limites de l’enquête de LEGENDRE Florence (2003), op cit sur les ‘ ’étudiants fantômes’’

372 BAUTIER Elisabeth, RAYOU Patrick (2009) « les inégalités d’apprentissage, programmes, pratiques et malentendus scolaires » Paris : PUF, 184 p

373 BERNARD Pierre-Yves (2011), op cit

374 SCELLOS Jérémie (2014), op cit

375 BALLION Robert (1995), op cit

376 KUBISZEWSKI Violaine et al. (2017), op cit

377 BERNARD Pierre-Yves (2011), op cit ;

378 ESTERLE-HEDIBEL Maryse (2006), op cit

379 LEBLANC Marc, JANOSZ Michel, LANGELIER-BIRON Louise (1993), op cit

380 DORAY Pierre et al., (2012), op cit

381 VILLATTE Aude, MARCOTTE Julie (2013), op cit

382 DORAY Pierre et al., (2012), op cit

383 DURU-BELLAT Marie (1995), op cit

384 Idem

385 BALAS Guillaume (2012),

386 DAY Laurie et al. (2013) ; TIECHE CHRISTINAT Chantal, GILLES Jean-Luc (2013), op cit

387 FRIN Christian (2013), « Apprendre sous écrou ou comment raccrocher les décrocheurs empêchés », Administration et éducation, n°137, pp.119-124

388 DAVID Sylvie, MELNIK-OLIVE Ekaterina (2014), op cit

389 PELLETIER Liliane, ALOUI Driss (2016), op cit

390 TUTTO Peter (1997), op cit

391 BEAUPÈRE Nathalie, BOUDESSEUL Gérard (2009), op cit

392 BODIN Romuald, MILLET Mathias (2011 b.), op cit

393 CAYOUETTE-REMBLIÈRE Joanie, DE SAINT POL Thibaut (2013), op cit

127 de 127 pages

Résumé des informations

Titre
Décrochage et Raccrochage à l'université. Comprendre ce double processus atypique
Université
Paris Dauphine University
Note
17
Auteur
Année
2018
Pages
127
N° de catalogue
V460675
ISBN (Livre)
9783668888395
Langue
Français
mots-clé
décrochage, raccrochage, comprendre
Citation du texte
Higino Monteiro (Auteur), 2018, Décrochage et Raccrochage à l'université. Comprendre ce double processus atypique, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/460675

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