Ästhetisches Lernen und kulturelle Bildung in den Unterrichtsfächern Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache


Seminararbeit, 2017
13 Seiten, Note: 2,3

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kunstbilder im DaF-DaZ-Unterricht

3. Theater/Dramapädagogik

4. Leseförderung mit literarischen Texten im DaZ-Unterricht

5. Literatur bewegt Grammatik-Ästhetisches Lernen im Grammatikunterricht des Deutschen als Fremdsprache

6. Die Sprache der Dinge: Ästhetisches Lernen und Visual Literacy in der Ausbildung von DaF-Lehrenden

7. Zusammenfassung/Fazit

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Überprüfung der Qualität des deutschen Schulsystems, die in Tests wie PISA, TIMSS und IGLU gemessen wird, ist stark an den Kompetenzen ausgerichtet, die die SuS bis zu einem gewissen Zeitpunkt erreicht haben sollen. Diese Kompetenzen, die auch in Bildungsstandards und Kernlehrplänen festgehalten sind, orientieren sich an einem systematischen und vernetzten Aufbau von Kompetenzen. Kompetenzen, die mit diesen standardisierten Tests gemessen werden sind Deutsch, Mathe, Fremdsprachen und Naturwissenschaften (reduzierte Messung in Primarstufe und Sekundarstufe II).

Rauschenbach, Direktor des deutschen Jugendinstituts, weist auf ein Problem hin, dass auch in PISA gemessen worden ist, nämlich, dass die soziale Herkunft einen starken Einfluss auf den Bildungserfolg von Kindern hat. Er merkt an, dass schulexterne Prozesse, die im Alltagsleben oder in der Familie stattfinden, einen größeren Einfluss auf den Bildungserfolg von SuS haben als die Schule selbst. Vor allem die kulturelle Bildung könnte diese Lücke zwischen Kindern aus sozial schwachen und starken Haushalten schließen, da sie zum einen einen Einfluss auf den schulischen Erfolg von SuS hat und zum anderen die Tatsache, dass Kindern aus sozial schwachen Familien und aus Familien mit Migrationshintergrund kulturelle Angebote wie Kunst, Musik und Theater sehr selten annehmen.

Schule soll also nicht nur Wissen, Kompetenzen und Fähigkeiten vermitteln wie sie in den Bildungsstandards festgelegt sind, sondern auch zum Nachdenken über den Sinn des eigenen Handelns, Denkens und Fühlens motivieren.

Kulturelle Bildung soll den Jugendlichen auch eine Teilhabe am kulturellen Leben der Gesellschaft ermöglichen und zu einem differenzierten Umgang mit Kunst und Kultur befähigen. Wie kann man kulturelle Bildung definieren? Die Bundeszentrale für politische Bildung schlägt eine Aufteilung der Definition in einen engen oder weiten Begriff vor. Während Kultur im weiteren Sinne typische Erscheinungen in der Gesamtheit der Lebensvollzüge einer Gesellschaft beschreibt, sind mit der engeren Definition die Künste und ihre Produkte wie die Bildende Kunst, Literatur und die darstellenden Künste gemeint.

Die Handlungsempfehlungen wie kulturelle Bildung umgesetzt werden kann, sind vielfältig. Kulturelle Bildung soll ein Teil der ganzheitlichen Bildung werden, indem ein umfassendes Lernen in allen Künsten für Schüler aller Altersstufen stattfindet. Die Künste sollen zudem auch durch außerschulische Erfahrungen in den Gemeinden vermittelt werden. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass in Schule nicht nur „Schulbuchseiten“ vermittelt werden, sondern Schule auch als Ort der Vermittlung von kultureller Bildung gelten muss. Schule muss auch zur Wissensvermittlung und Persönlichkeitsentwicklung beitragen. Dies soll unter dem Einsatz von kreativen Handlungsoptionen sowie emotionalem Erleben stattfinden. Die Potenziale kultureller Bildung sind vielfältig, die zunächst eine Möglichkeit zur kulturellen Teilhabe ermöglichen soll. Wer an Kultur teilnimmt, partizipiert zugleich am künstlerisch kulturellen Geschehen einer Gesellschaft. Weiterhin gehört kulturelle Bildung zu den Voraussetzungen für ein geglücktes Leben in seiner personalen und gesellschaftlichen Dimension.

Als Teilbereich der kulturellen Bildung kann das ästhetische Lernen betrachtet werden. Der Begriff der Ästhetik, der seinen etymologischen Ursprung in der griechischen Sprache hat, hat im Laufe der Jahrhunderte seine Bedeutung immer wieder verändert, sodass man nicht von einer einheitlichen Definition sprechen kann. Eine grundsätzliche Bedeutung, die in der Antike entwickelt worden ist und bis heute seine Gültigkeit hat, ist die Aufteilung des Begriffs in das Schöne/die Kunst und alle Arten der Wahrnehmung. Auf diese Zweiteilung kann auch das ästhetische Lernen aufgebaut werden, da zum einen ein Kontakt zur Kunst selbst hergestellt und zum anderen die Wahrnehmung und die Reflexion dieser Wahrnehmung gestärkt werden soll.

Folgende Konzepte, die die Bereiche Kunst, Theater und Literatur umfassen, können auf den DaZ- bzw. DaF- Unterricht übertragen und praktisch umgesetzt werden.

2. Kunstbilder im DaF-DaZ-Unterricht

Der Einsatz von Kunstbildern im DaZ/DaF-Unterricht orientiert sich an einer Strategie zur Lesekompetenzförderung, die ein vor, während und nach dem Lesen kennt. Das Konzept beschäftigt sich mit den Bildern von Gerhard Richter und soll für SuS auf Oberstufenniveau eingesetzt werden. Mit dieser Methode wird ein wichtiger Zugang zum kulturellen Lernen geboten und das Visual Literacy gestärkt.

Der Dreischritt des Konzepts beginnt mit dem Abfragen von Vorwissen und Interesse der SuS bzw. Studierenden zum Thema Kunst im Allgemeinen. Schon hier zeigen sich selbst bei Studierenden große Unterschiede im Wissen über Kunst. Die Ausgabe des Lesetextes, der Hintergrundinformationen zum Künstler soll die Lesekompetenz der SuS aktivieren. Die Informationen aus dem Text erschienen mir allerdings wenig sinnvoll, um die Frage nach dem Aussehen der Bilder von Gerhard Richter zu beantworten. Nichtsdestotrotz wurde so eine Möglichkeit gegeben, Assoziationen und Ideen anzustellen, die sich mit dem aktivierten Vorwissen vereinbaren ließen.

In der nächsten Phase ist das erste Bild von Gerhard Richter gezeigt worden, dass zu der Überraschung der Kursteilnehmer ein Porträt war. In dieser Phase wird das Bild beschrieben, analysiert, mit einem zweiten Bild verglichen und Hypothesen gebildet. Das Diskutieren über die gezeigten Bilder erfordert von den Lernenden viel Sprachmaterial, da es sich um eine mündliche Kommunikation über Abstrakta handelt. In dieser Phase fühlte ich mich im Dunkeln darüber gelassen, um wen es sich auf den Bildern handelt. Die Ideen der Mitstudierenden nahmen immer wieder Rückbezug zum Lesetext aus der ersten Phase und waren dementsprechend sehr vielfältig. Nach der Bildbetrachtung soll die Persönlichkeit des Künstlers in das Zentrum gerückt werden. Dafür sollen Rollenspiele oder Interviewfragen entwickelt werden, die zu einem Gespräch mit dem Künstler führen. Die SuS erhalten so die Möglichkeit zur individuellen Stellungnahme und Verbalisierung persönlicher Eindrücke.

Das Konzept kann so zu einem Kompetenzaufbau auf verschiedenen Ebenen beitragen. Handlungsorientierte Aufgabenstellungen fördern die Selbstständigkeit und Eigenaktivität der Lernenden im Umgang mit Kunst, das Interesse an Bildender Kunst kann geweckt und gefördert werden, die SuS sind in der Lage, Werke mündlich und schriftlich zu deuten und können die Intentionen des Autors wahrnehmen und artikulieren. Der Einsatz der Lesestrategie führt zu einer Verzahnung zwischen sprachlichem, fachlichem und ästhetischen Lernen und wird somit auch durch die Lehrpläne legitimiert.

Das Konzept kann mit den vorliegenden Materialien oder in modifizierter (ggf. vereinfachter Form) auch für Lerngruppen auf einem niedrigeren Sprachniveau im Unterricht eingesetzt werden.

Zu Schwierigkeiten kann es kommen, wenn das Konzept den zeitlichen Umgang der geplanten Einheit überschreitet, weil vielleicht einzelne Analyseschritte länger brauchen. Die SuS sollten die Methoden, die in diesem Konzept verwendet werden, schon häufiger durchgeführt haben, um eine Überforderung zu vermeiden. Der letzte Analyseschritt (nach dem Lesen) kann auch zu Problemen führen, wenn die Entwicklung von passenden Interviewfragen für die SuS zu schwierig ist. Ich persönlich könnte mir vorstellen, dieses Konzept in den Unterricht zu integrieren. Allerdings würde ich das Konzept an andere Künstler anpassen, die einen Bezug zur Unterrichtsreihe haben.

3. Theater/Dramapädagogik

Das Improvisationstheater, das die Kommilitonen durchführen, hat zwei grundlegende Rollen, von denen die eine das sogenannte Chamäleon darstellt und die andere eine vorgegebene Rolle ist. Während die vorgegebene Rolle die Situation kennt und das Gespräch lenken soll (dabei soll die Lösung der Situation nicht zu früh genannt werden), muss das Chamäleon versuchen, die Situation zu erkennen und mitzuspielen. Zu den Situationen gehörte ein Einkauf in einem Laden, ein Bewerbungsgespräch, ein Gespräch unter Nachbarn und eine Hochzeit. Um das Theater mitspielen zu können, ist das Erkennen der Situation und der Wechsel von Sprachregistern notwendig. Für das Improvisationstheater muss eine Sensibilisierung im Vorfeld stattfinden, um die SuS über das Erreichen der Kompetenzen aufzuklären.

Die Ziele, die dieses didaktische Konzept zu erreichen versucht, sind vielfältig. Die Spontanität und Phantasie der SuS soll geweckt, die Furcht vor dem Scheitern genommen und die Sensibilität für den Augenblick soll gefördert werden. Neben diesen psychologischen Zielen soll auch die Kommunikation, die Strategie beim Finden von Fehlern im eigenen verbalen Ausdruck und die Sprachkompetenz gefördert werden. In dieser Ausgestaltung des Improvisationstheaters soll auch noch die soziolinguistische Kompetenz geschult werden, sich in verschiedenen Situationen anders angemessen zu verhalten. Ein weiterer Kompetenzbereich, der neben dem Sprechen gefördert wird, ist demnach das Zuhören/Hören. Auf der Ebene der ästhetischen Erfahrung ist der Prozesse des spontanen Improvisierens und Interagierens relevant.

Auch in diesem Konzept ist eine Verzahnung von sprachlichem und ästhetischem und vielleicht auch fachlichem Lernen vorhanden. Durch die spontanen Sprechsituationen wird der aktive Wortschatz der SuS aktiviert und die SuS verlieren die Angst vor dem Sprechen (das Sprechen wird positiv verankert). Das ästhetische Lernen äußert sich im Improvisieren und im freien Gestalten der eigenen Rolle. Ein fachliches Lernen kann im Thema, das dargestellt wird, gefunden werden (ein Bewerbungsgespräch kann so geübt werden).

Das Konzept ist leicht auf alle Schüler, Klassenstufen, Altersklassen, Geschlechter und Sprachen übertragbar. Problematisch kann es werden, wenn das Konzept in einer zu heterogene Gruppe einsetzt und auf zu lustlose, unkreative oder introvertierte SuS angewendet werden soll. Weitere Problem können auftauchen, wenn die Unterschiede in den Fremdsprachenkenntnissen zu groß sind oder wenn die Lehrkraft durch zu komplizierte Spielregeln und zu lange Erklärungen die Lust auf das Theaterspiel mindern.

Diesem Konzept stehe ich noch immer etwas kritisch gegenüber, auch wenn ich über die möglichen Ziele und Kompetenzerweiterungen aufgeklärt bin. Das Argument, dass es sich um authentische Situationen handelt und dass die SuS auf diese Art und Weise die mündliche Kommunikation erlernen, halte ich für möglich aber nicht zwangsläufig für jeden SuS erreichbar, da es sich keineswegs um authentische Alltagssituationen handelt. Die SuS stehen nicht wirklich in einem Laden und lassen sich von den Verkäufern beraten. Dies könnte dazu führen, dass sie die gespielte Situation als Beispiel für wirkliche Kommunikation verstehen und in einer wirklich authentischen Alltagssituation überrascht sind, dass die Leute schneller und undeutlicher reden und weniger Rücksicht auf die eingeschränkte Sprache ihres Gegenübers nehmen. Zudem finde ich es schwierig, dieses Improvisationstheater in einer Reihe zu integrieren, wenn es sich um keinen DaZ-oder DaF- Unterricht handelt. Wenn man von diesem Konzept nicht wirklich überzeugt ist, sollte man es auch nicht in seinem Unterricht verwenden, da sonst die möglichen Chancen dieser Methode schon vorher zunichtegemacht werden.

4. Leseförderung mit literarischen Texten im DaZ-Unterricht

Das Konzept von Antje Dohrn beschäftigt sich mit der Leseförderung von SuS mit literarischen Texten. Die Literaturgattung, die in diesem Konzept genutzt wird, ist die Fabel. Auch dieses Konzept ist in einzelne Schritte unterteilt, die die Lesekompetenz auf verschiedene Arten fördert.

Vor der Begegnung mit dem Text sollen sie die SuS den Tieren Fuchs und Rabe annähern, indem sie für diese Tiere die passenden Eigenschaften finden und sie mit Adjektiven benennen. Anschließend werden Adjektive aufgeschrieben, zu denen die passenden Tiere gefunden werden sollen.

[...]

Ende der Leseprobe aus 13 Seiten

Details

Titel
Ästhetisches Lernen und kulturelle Bildung in den Unterrichtsfächern Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache
Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
2,3
Autor
Jahr
2017
Seiten
13
Katalognummer
V461090
ISBN (eBook)
9783668915329
ISBN (Buch)
9783668915336
Sprache
Deutsch
Schlagworte
ästhetisches, lernen, bildung, unterrichtsfächern, deutsch, zweitsprache, fremdsprache
Arbeit zitieren
Laura Stöber (Autor), 2017, Ästhetisches Lernen und kulturelle Bildung in den Unterrichtsfächern Deutsch als Zweitsprache und Deutsch als Fremdsprache, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/461090

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