Als Grundannahme der Attributionstheorie kann formuliert werden, dass Menschen bestimmten Ereignissen bestimmte Ursachen zuschreiben und sich diese somit erklären. In der Psychologie trifft man häufig auf die Bezeichnung „naiver Wissenschaftler“, da der Mensch dazu tendiert, beobachtbares Verhalten auf nicht beobachtbare Ursachen zurückzuführen. Der Begriff der Kausalattribution „beschreibt den Schlussfolgerungsprozess, durch den Beobachter einen Effekt auf einen oder mehrere Ursachen zurückführen.“(Fincham, F. und Hewstone, M., 2002). Im Mittelpunkt des Interesse steht hierbei die Art und Weise dieser Ursachenzuschreibung. Fritz Heider führte diesbezüglich die Unterscheidung zwischen internen und externen Ursachen ein, wobei mit intern Ursachen beschrieben werden, die innerhalb der Person liegen und mit extern Ursachen, die außerhalb der Person liegen. Als interne bzw. internale Ursachen gelten beispielweise Anstrengung und Begabung, als externe bzw. externale Ursachen beispielsweise Zufall und Schwierigkeit. Weiner (1985) ermittelte in Untersuchungen zu Attributionskonzepten diese vier Ursachen als Gründe, die am häufigsten zur Erklärung von Erfolgen und Misserfolgen in Leistungssituationen angeführt wurden. Sie wurden auch dem FKL zugrundegelegt.
Eine weitere, für Leistungssituationen wichtige Differenzierung bezieht sich auf die Stabilität der oben genannten Ursachen und somit auf ihre Veränderbarkeit. Demnach gelten Begabung und der Grad der Schwierigkeit einer Aufgabe als nicht beeinflussbare Faktoren, die als stabil angesehen werden, wohingegen die Faktoren Anstrengung und Zufall variabel und somit beeinflussbar sind. Diese Differenzierung ist für den schulischen Bereich sehr wichtig, da die instabilen Ursachenerklärungen (Anstrengung und Zufall) für den Schüler kontrollierbar sind; d.h. beispielweise in einer Misserfolgssituation, die der Schüler auf mangelnde Anstrengung zurückführt, kann der Lehrer versuchen, den Schüler mehr zu motivieren, vorausgesetzt er kennt das Attributionsverhalten des jeweiligen Schülers. Eine andere Maßnahme ist hingegen erforderlich, wenn der Schüler Misserfolge als Ergebnis mangelnder Begabung wahrnimmt. Eine solche Ursachenwahrnehmung führt zu einem Verlust an Selbstwertgefühl und hat zu Folge, dass in zukünftigen Leistungssituationen auch nicht genügend gelernt, also nicht genügend Anstrengung investiert wird, da der Schüler die mangelnde Fähigkeit als gegeben hinnimmt.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
Zur Entwicklung des Fragebogens
I. Der theoretische Hintergrund
II. Überblick über die Entstehung der Fragebogens zur Kausalattribuierung in Leistungssituationen
III. Aufbau und Aufgaben des Fragebogens zur Kausalattribuierung in Leistungssituationen
IV. Zusammenfassung und persönliche Anmerkung Zur Durchführung des FKL
I. Zur Versuchsperson
II. Ergebnisse
III. Interpretation der Ergebnisse
IV. Welche Schlussfolgerungen ergeben sich anhand dieses Ergebnisses für die Versuchsperson?
Diskussion/Kritik
Literaturverzeichnis
Schriftliche Ausarbeitung zum Thema:
FKL
Fragebogen zur Kausalattribuierung in Leistungssituationen
Die Attributionsforschung beschäftigt sich mit Kausalzusammenhängen, auf welche Menschen in ihrem täglichen Leben zurückgreifen, um Ereignisse, Umstände, Situationen u.ä. verstehen zu können. Es handelt sich grob formuliert um einfache Ursache-Wirkung Muster, die uns ermöglichen, dass was geschieht, zu begreifen. Diese Attributionsvorgänge laufen unbewusst ab und dienen im sozialen Bereich der Erklärung des Verhaltens anderer Menschen sowie der Erklärung individuellen Handelns (Selbstattribution). Der 1988 von Max Keßler entwickelte Fragebogen zur Kausalattribuierung in Leistungssituationen (FKL) will dieses Attributionsverhalten für den schulischen Bereich sichtbar machen. Der Fragebogen wurde für Schüler der Hauptschule, der Realschule, des Gymnasiums oder der Gesamtschule entwickelt und kann in Zusammenhang mit anderen Informationen aus anderen Verfahren dazu dienen, die individuelle Situation eines Schülers besser zu verstehen und angemessener auf diese zu reagieren. Somit dient der FKL weniger zur Prognose des Schulerfolgs, sondern dem besseren Verständnis der Bereiche Leistungsmotivation, Anspruchsniveau oder dem Selbstbild des Schülers.
Im Folgenden soll der Fragebogen zur Kausalattribuierung in Leistungssituationen zunächst näher erläutert und daran anschließend konkrete Ergebnisse vorgestellt werden.
(1) Zur Entwicklung des Fragebogens
I. Der theoretische Hintergrund
Als Grundannahme der Attributionstheorie kann formuliert werden, dass Menschen bestimmten Ereignissen bestimmte Ursachen zuschreiben und sich diese somit erklären. In der Psychologie trifft man häufig auf die Bezeichnung „naiver Wissenschaftler“, da der Mensch dazu tendiert, beobachtbares Verhalten auf nicht beobachtbare Ursachen zurückzuführen. Der Begriff der Kausalattribution „beschreibt den Schlussfolgerungsprozess, durch den Beobachter einen Effekt auf einen oder mehrere Ursachen zurückführen.“(Fincham, F. und Hewstone, M., 2002). Im Mittelpunkt des Interesse steht hierbei die Art und Weise dieser Ursachenzuschreibung. Fritz Heider führte diesbezüglich die Unterscheidung zwischen internen und externen Ursachen ein, wobei mit intern Ursachen beschrieben werden, die innerhalb der Person liegen und mit extern Ursachen, die außerhalb der Person liegen. Als interne bzw. internale Ursachen gelten beispielweise Anstrengung und Begabung, als externe bzw. externale Ursachen beispielsweise Zufall und Schwierigkeit. Weiner (1985) ermittelte in Untersuchungen zu Attributionskonzepten diese vier Ursachen als Gründe, die am häufigsten zur Erklärung von Erfolgen und Misserfolgen in Leistungssituationen angeführt wurden. Sie wurden auch dem FKL zugrundegelegt.
Eine weitere, für Leistungssituationen wichtige Differenzierung bezieht sich auf die Stabilität der oben genannten Ursachen und somit auf ihre Veränderbarkeit. Demnach gelten Begabung und der Grad der Schwierigkeit einer Aufgabe als nicht beeinflussbare Faktoren, die als stabil angesehen werden, wohingegen die Faktoren Anstrengung und Zufall variabel und somit beeinflussbar sind. Diese Differenzierung ist für den schulischen Bereich sehr wichtig, da die instabilen Ursachenerklärungen (Anstrengung und Zufall) für den Schüler kontrollierbar sind; d.h. beispielweise in einer Misserfolgssituation, die der Schüler auf mangelnde Anstrengung zurückführt, kann der Lehrer versuchen, den Schüler mehr zu motivieren, vorausgesetzt er kennt das Attributionsverhalten des jeweiligen Schülers. Eine andere Maßnahme ist hingegen erforderlich, wenn der Schüler Misserfolge als Ergebnis mangelnder Begabung wahrnimmt. Eine solche Ursachenwahrnehmung führt zu einem Verlust an Selbstwertgefühl und hat zu Folge, dass in zukünftigen Leistungssituationen auch nicht genügend gelernt, also nicht genügend Anstrengung investiert wird, da der Schüler die mangelnde Fähigkeit als gegeben hinnimmt. Anhand dieses Beispiels soll verdeutlicht werden, dass die Differenzierung hinsichtlich Stabilität bzw. Veränderbarkeit als Basis für angemessene Interaktionen dient. Diese Klassifikation der Ursachenerklärungen ist daher immer zu berücksichtigen.
Tabelle 1: Klassifikation der Ursachenerklärungen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
II. Überblick über die Entstehung des Fragebogens zur Kausalattribuierung in Leistungssituationen
Die Ergebnisse von Weiner, dass in Leistungssituationen als Ursachen für Erfolge bzw. Misserfolge primär die vier Gründe Anstrengung, Begabung, Zufall und Schwierigkeit angeführt werden, dienten für Crandall (1962) als Anreiz, einen Fragebogen zur intellektuellen Selbstverantwortlichkeit von Kindern zu entwickeln. Dieser Fragebogen erfasst Erfolge und Misserfolge in schulischen Situationen und wurde 1975 ins Deutsche übertragen. Erweitert wurde er von Spurny (1975). Sie verteilte die vier Ursachenerklärungen Anstrengung, Begabung, Schwierigkeit und Zufall gleichmäßig auf die Items, so dass der Fragebogen 36 Situationen enthielt, die jeweils zur Hälfte Erfolge und Misserfolge beschrieben. Dieser von Spurny erweiterte Fragebogen diente als Ausgangspunkt für die Entwicklung des FKL.
2.1 Die Entwicklung des FKL
Zunächst wurde der Fragebogen von Spurny einer Realanalyse unterzogen; d.h. es wurden u.a. Items mit ungenügender Trennschärfe ausgeschieden und durch andere ersetzt, ebenso wie Items mit extremen Mittelwerten. Zudem wurde darauf geachtet, die Items weniger attraktiv zu formulieren, um den Einfluss der sozialen Erwünschtheit ausschließen zu können. Nach diesen Maßnahmen lag ein Fragebogen vor, der 44 Situationsbeschreibungen enthielt, die je zur Hälfte Erfolgs- bzw. Misserfolgssituationen schilderten. Dieser Fragebogen wurde erneut Itemselektionen unterzogen, insgesamt vier Itemanalysen für Misserfolgssituationen und fünf Itemanalysen für Erfolgssituationen, so dass sich am Ende je 12 Items für Erfolgs- und Misserfolgssituationen ergaben.
2.2 Stichproben
Insgesamt nahmen an den Untersuchungen zur Entwicklung des FKL 3061 Schülerinnen und Schüler der Klassenstufen 7, 8 und 9 an Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien und Gesamtschulen teil, wobei es fünf Erhebungszeitpunkte gab. Die erste Datenerhebung wurde 1977 (Analysestichprobe) durchgeführt, die zweite 1979 (Kontrollstichprobe), die dritte 1981 (Teil der Validierungsstichprobe), die vierte 1982 (Teil der Validierungsstichprobe) und die letzte Erhebung 1983 in Form einer Retestuntersuchungsstichprobe. Die genaueren Merkmale der jeweiligen Stichproben sind dem Manual beigefügt. Es ist ersichtlich, dass die Gewinnung der Daten mit hohem Aufwand betrieben wurde, um eine Normierung zu ermöglichen. Dabei wurde überprüft, ob die Zugehörigkeit zu einer Schulform das Antwortverhalten der Schüler beeinflusst, ebenso wie die Geschlechtszugehörigkeit. Allerdings ergaben sich diesbezüglich keine statistisch bedeutsamen Unterschiede.
2.3 Gütekriterien
- Objektivität
Hinsichtlich der Objektivität ist festzuhalten, dass das Testleitermanual Anweisungen gibt, wie der Testleiter vorzugehen hat, wobei ihm hier einige Freiräume zugestanden werden, die jedoch nicht die Durchführungsobjektivität beeinträchtigen. Zur Auswertung sind Schablonen beigefügt, wodurch die Auswertungsobjektivität gewährleistet wird. Insgesamt ist ein hoher Grad an Objektivität gesichert.
- Reliabilität
Bei den Reliabilitätsberechnungen für die Stichproben von 1977, 1979, 1981 und 1983 ergab sich ein durchschnittlicher Wert von .80. Ausführlicher sind die Daten der Tabelle im Manual zu entnehmen.
- Validität
Die Validität des FKL wurde nach dem Konzept der Konstruktvalidität bestimmt; d.h. es wurden Zusammenhänge zwischen den Attribuierungsprozessen und bestimmten Konstrukten überprüft. Bei den Konstrukten handelte es sich um das schulische Leistungsmotiv, die Lernmotivation, Schulangst/Leistungsangst, das Selbstbild der Begabung, das Selbstwertgefühl und die schulische Kontrollüberzeugung. Die Ergebnisse dieser Untersuchungen lassen sich für einige Konstrukte zusammenfassen, da sie sehr identisch sind.
i. Schulisches Leistungsmotiv/Lernmotivation
Leistungsmotiviertes Handeln steht in engem Zusammenhang zu internaler Attribuierung, also zur Tendenz, Ursachen innerhalb der eigenen Person zu suchen. Internale Attribuierung gilt somit als Vorbedingung für das Auftreten leistungsmotivierten Handelns. Für Menschen mit hoher Leistungsmotivation ist daher charakteristisch, dass sie Erfolge den eigenen Fähigkeiten (Begabung/Anstrengung) zuschreiben und Misserfolge auf externe Faktoren (Schwierigkeit/Zufall) zurückführen. Dies ist ein Mechanismus, der das eigene Selbstwertgefühl je nach Situation entweder stärkt oder schützt und die Leistungsmotivation anregt. Dieses Wissen über den Zusammenhang zwischen Lernmotivation und Attribuierungsgewohnheit ist im schulischen Bereich sehr hilfreich, da man dadurch gezielter und effektiver beim jeweiligen Schüler ansetzen kann.
Die Zusammenhänge zwischen schulischem Leistungsmotiv/Leistungsmotivation und Attribuierungsprozessen sind in folgender Tabelle vereinfacht dargestellt. Die genauen Korrelationen sind dem Manual zu entnehmen.
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- Quote paper
- Manuela Leidinger (Author), 2003, Kausalattribuierung in Leistungssituationen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/46111
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