Der Einfluss von ErzieherInnen bei der Sprachförderung in KiTas. Eine empirische Erkundung


Masterarbeit, 2013
109 Seiten, Note: 2,1

Leseprobe

Inhalt

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Spracherwerb beim Kind
2.1.1 Ebenen des Spracherwerbs
2.1.2 Sprachauffälligkeiten
2.1.3 Zusammenfassung
2.2 Sprachförderung in KiTas
2.2.1 Sprachförderliches Verhalten
2.2.2 Sprachförderung
2.2.3 Zusammenfassung
2.3 Kompetenz
2.3.1 Allgemeiner Kompetenzbegriff
2.3.2 Sprachkompetenz
2.3.3 Sprachförderkompetenz
2.3.4 Zusammenfassung
2.4 Haltungen
2.4.1 Wahrnehmung
2.4.2 Haltungen und Verhalten
2.4.3 Einstellungsänderung
2.4.4 Zusammenfassung

3. Fragestellung

4. Methoden
4.1 Projekt: ErzieherInnen als ExpertInnen für Sprachförderung
4.2 Verwendete Instrumente
4.2.1 Dortmunder Fragebogen zur Sprache in KiTas (DO-FRIKA)
4.2.2 Children’s Communication Checklist 2 (CCC-2)
4.3 Allgemeines zu den Daten
4.3.1 DO-FRIKA
4.3.2 CCC-2
4.3.3 Gruppenbildung der Erzieher
4.3.4 Inklusiver Ansatz - Kompetenzzuwachs beider Kinder
4.4 Stichprobenbeschreibung

5. Auswertung
5.1 Vorbemerkungen
5.1.1 Allgemeine Auswertungsstrategie
5.1.2 Teststärke der Untersuchung
5.2 Auswertung der Fragestellungen
5.2.1 Allgemeiner Zuwachs der Sprachkompetenz zwischen t1 und t2 (Haupteffekt Zeit)
5.2.2 Einfluss der Sprachkompetenz auf den Sprachkompetenzzuwachs (Haupteffekt sprachliche Ausgangsleistung)
5.2.3 Einfluss der Grundhaltung der Erzieher auf den sprachlichen Kompetenzzuwachs der Kinder
5.2.4 Interaktionen von Haltung und Sprachkompetenz

6. Diskussion
6.1 Interpretative Darstellung der Ergebnisse
6.2 Stärken und Schwächen der Untersuchung
6.3 Ausblick

Literaturverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Anlagen

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Strukturen und Inhalte professionellen Wissens im Bereich der Sprachförderung

Abbildung 2: Dimensionen und Kontexte professionellen Könnens im Bereich Sprachförderung

Abbildung 3: Tabelle zur Festlegung der Gruppen bezüglich der Haltungen

Abbildung 4: Gruppenbildung der Erzieher bezüglich ihrer Haltung in den beiden Dimensionen

Abbildung 5: Darstellung der Kompetenzzugewinne im Vergleich sprachauffälliger Kinder und sprachlich altersgerecht entwickelter Kinder in der CCC-2

Abbildung 6: Darstellung der durchschnittlichen Rangplätze der Kompetenzzugewinne innerhalb der Haltungsgruppen

Abbildung 7: Darstellung der durchschnittlichen Rangplätze der Kompetenzzugewinne innerhalb der Haltungsgruppen

Abbildung 8: Darstellung der Einzelvergleiche innerhalb der Haltungsgruppen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Zuerst sollen zwei definierende Anmerkungen gemacht werden:

In der vorliegenden Arbeit ist häufig von „KiTas“ die Rede. Damit ist die Abkürzung für „Kindertagesstätte“ und somit eine Form der Kindertagesbetreuung gemeint. Anders als in manch anderen Definitionen wird hier nur der vorschulische Bereich (Kinderkrippe bzw. in erster Linie Kindergarten) darunter verstanden und nicht auch noch der Schulhort. Zudem wird zur besseren Lesbarkeit konstant die männliche Form von „Erzieher“ verwendet. Erzieherinnen, die zudem den deutlich größeren Anteil beim Personal haben, sind selbstverständlich damit auch gemeint. Auch wird hier bei der Verwendung dieses Begriffs immer von Erziehern, die in KiTas tätig sind, ausgegangen.

Bildung für junge Kinder wird politisch erst in den letzten Jahren zunehmend wichtiger gesehen. 1970 wurde der Kindergarten im Strukturplan für das Bildungswesen immerhin als „Elementarbereich“ nominell dem Bildungssektor zugeordnet, administrativ ist er jedoch bis heute dem Sozialministerium unterstellt. Doch spätestens seit dem PISA-Schock im Jahr 2000 wird, neben dem Erziehungs- und Betreuungsauftrag von KiTas, zunehmend mehr auf den Bildungsaspekt in KiTas und auf deren Qualität geachtet. Auch die Relevanz von Sprache und ihren Auswirkungen auf die Bildungschancen und das gesamte Leben ist verstärkt ins Bewusstsein gerückt. International besteht also Einigkeit, dass qualitativ gute Früherziehung und dabei insbesondere Sprachförderung wesentlich dazu beitragen kann, weitgehende Chancengleichheit beim Schulstart zu gewährleisten. Das setzt allerdings professionelle Sprachdiagnose und Sprachförderung voraus.

Dass Förderung in diesem Bereich so wichtig ist, wird auch durch aktuelle Studien zu Sprachauffälligkeiten belegt. Fest steht, dass sprachliche Auffälligkeiten bei Kindern zunehmen. Die Angaben bezüglich der Häufigkeit schwanken jedoch extrem; sie liegen zwischen zwei und 40 %. Diese Differenzen entstehen „aus widersprüchlichen Falldefinitionen, einer ungleichen Bewertung der normalen Variationsbreite der Sprachentwicklung und Unterschieden im diagnostischen Vorgehen“ (Suchodoletz 2003, 31). Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass etwa 15 bis 25% der Kinder im Vorschulalter sprachauffällig sind. Dieser Prozentsatz unterscheidet sich deutlich zwischen Kindern mit deutscher Muttersprache (10-15 %) und Kindern mit Migrationshintergrund oder aus bildungsfernen bzw. sozioökonomisch benachteiligten Schichten (20-30%) (vgl. Fried & Briedigkeit 2008, 7). Grimm (2003) untersuchte die Sprachentwicklung von Vorschulkindern in Bielefeld. Es stellte sich heraus, dass 40,1 % der Kinder von einer normal entwickelten Sprachkompetenz abweichen. Von diesen 40,1 % der sprachauffälligen Kinder zeigten 15,9 % sowohl im phonologischen als auch im syntaktischen Bereich Defizite. Diese Kinder werden mit hoher Wahrscheinlichkeit später Probleme in der Schule bekommen und können somit als tatsächliche Risikogruppe bezeichnet werden. Auch die Unterschiede zwischen deutschsprachigen und nicht deutschsprachigen Kindern stellten sich heraus: Bei der ersten Gruppe zeigten knapp 30 % der Kinder Sprachauffälligkeiten und nur 9,7 % können als echte Risikokinder bezeichnet werden (vgl. ebd.). „Bei der Gruppe der ausländischen Kinder dreht sich dann das Blatt quasi um: Über 60% der Kinder zeigen sprachliche Auffälligkeiten, wobei der Anteil der echten Risikokinder allein 34,5% beträgt, also mehr als dreimal so viel wie bei den deutschsprachigen Kindern“ (ebd.). Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass diese Kinder automatisch Deutsch lernen, wenn sie in Deutschland leben. „Vielmehr überwiegt über die Einwandergeneration hinweg die Tendenz der monolingualen Assimilation“ (Roos et al. 2010, 5). Zudem stellte sich heraus, dass ausländische Kinder in KiTas mit einem hohen Ausländeranteil größere Schwierigkeiten in der Sprache haben als Kinder aus KiTas mit einem geringen Ausländeranteil. Die Sprachentwicklung der deutschen Kinder wird scheinbar jedoch vom Ausländeranteil in der jeweiligen KiTa nicht negativ beeinflusst.

Neben der Erst- und Zweitsprache spielen noch zwei weitere Faktoren eine Rolle bei den (deutschen) Sprachleistungen. Es gibt keine eindeutigen Befunde hinsichtlich der Geschlechtsunterschiede bei Sprachleistungen, es lässt sich jedoch die Tendenz erkennen, dass Mädchen diesbezüglich besser als Jungen abschneiden. Mädchen lernen i.d.R. schneller Lesen und Schreiben und auch die Lesekompetenz ist höher (vgl. OECD 2001, 146). Auch sind Jungen öfter von Sprach- und Schriftspracherwerbsstörungen betroffen. Da der Erwerb der Schriftsprache auf der Sprachkompetenz aufbaut, lässt sich vermuten, dass Mädchen auch im Vorschulbereich sprachlich besser abschneiden (vgl. Roos et al. 2010, 4 f.). Der sozioökonomische und soziokulturelle Hintergrund, also die „soziale Position und Bildungsnähe der Eltern sowie das Familieneinkommen, weisen einen hohen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung, die Bildungsbeteiligung, die erbrachten Schulleistungen sowie die Bildungsabschlüsse der Kinder auf“ (ebd., 6). Dieser Leistungsvorsprung zeigt sich schon in der Grundschule (vgl. Bos et al. 2007, 242). Sozial benachteiligte Kinder zeigen zu Schulbeginn durchschnittlich niedrigere „sprachliche[n] (insbesondere Wortschatz) und schriftsprachliche[n] (Vorläufer-)Fähigkeiten“ (Fried 2009a) als Kinder aus sozioökonomisch begünstigten Familien. Zudem weisen sie doppelt so häufig wie nicht benachteiligte Kinder Sprachauffälligkeiten auf (vgl. Fried 2006b, 45). Der Zusammenhang leuchtet ein: So haben Eltern mit mehr Geld i.d.R. auch einen Beruf, für den ein höherer Bildungsabschluss nötig ist. Zudem haben finanziell besser gestellte Eltern zumeist mehr und bessere Bücher und Materialien und auch die familiären Aktivitäten sind häufig kulturell anregender (vgl. Roos et al. 2010, 6).

Alle diese Faktoren haben sich bspw. in einer Studie zur aktuellen Bildungslandschaft in den Kommunen des Ruhrgebiets gezeigt: Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund benötigen vorrangig zusätzliche Sprachförderung. Doch auch bei „durchschnittlich 8,4 Prozent aller mit Delfin 4 getesteten Kinder mit deutscher Familiensprache“ (Regionalverband Ruhr 2012, 55) wurde dieser Bedarf diagnostiziert; „dies sind durchschnittlich ca. 30 Prozent der Kinder mit zusätzlichem Sprachförderbedarf“ (ebd.). Stärker gilt dies wiederum für Kinder aus „Regionen mit hohem Sozialindex, also mit ausgeprägter sozialer Belastung“ (ebd.) im Vergleich zu Kindern aus Regionen mit einem niedrigen Sozialindex. Auch bedurften Jungen durchweg häufiger einer zusätzlichen Sprachförderung als Mädchen (vgl. ebd., 55 f.).

Die Frage ist also, ob und wenn ja, wie diesen Sprachauffälligkeiten entgegen gewirkt werden kann.

Die Grundvoraussetzungen für den Spracherwerb trägt zwar jedes Kind in sich, die Sprachentwicklung wird jedoch maßgeblich durch verschiedene Umgebungsfaktoren beeinflusst.

Neben einem funktionierenden Gehör sind auch die organischen und motorischen Funktionen der Sprechwerkzeuge unerlässlich für den Prozess des Spracherwerbs (vgl. Adler 2011, 37). Der Stellenwert der Bindung ist ebenfalls nicht zu unterschätzen, denn der „Spracherwerb ist auf Engste in die sozial-emotionale Entwicklung des Kindes eingebettet“ (ebd., 31). Das Kind braucht das Gefühl von Sicherheit und emotionaler Zuwendung, um sich optimal entwickeln zu können (vgl. ebd., 80). Zudem lernt es seine Wahrnehmung durch sprachliche Interaktion zur Bezugsperson auf die Sprache zu richten (vgl. ebd., 31). Außerdem dient diese als Sprechvorbild (vgl. Brügge & Mohs 2007, 14). Hier wird bereits deutlich, wie wichtig die Erzieher in den KiTas für die Sprachentwicklung der Kinder sind.

Es ist unumstritten, dass der Spracherwerb des Kindes ein sozialer Prozess ist und Bezugspersonen des Kindes mehr oder weniger darauf Einfluss nehmen können.

Heutzutage wird schon ein Viertel der Kinder unter drei Jahren (25,2 %) außerfamiliär in Kindertageseinrichtungen (Krippen) oder in öffentlich geförderter Kindertagespflege1 betreut (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011). Die Betreuungsquote der drei- bis sechsjährigen Kinder in der Kindertagespflege oder in Kindertageseinrichtungen ist mit 93,0 % sehr groß (vgl. ebd.). Somit kommt den Erziehern beim Prozess der Sprachentwicklung der Kinder eine große Bedeutung zu. Es ist anzumerken, dass es die Möglichkeit gibt, die Kinder in die Obhut von Tagesmüttern/-vätern, Au-Pairs oder ähnlichen Personen zu geben. Da der Großteil der Kinder jedoch in Kindertageseinrichtungen betreut wird, bezieht sich die Untersuchung dieser Arbeit auf das in Kindertageseinrichtungen tätige Personal.

Es gilt also, die Umgebungsfaktoren, welche die Sprachentwicklung positiv beeinflussen, herauszufinden und zu verstärken. Umgekehrt sollen hemmende Faktoren möglichst verändert werden. Die wichtigste Rolle in KiTas kommt diesbezüglich den Erziehern zu (vgl. Fried 2005a, 8).

Daher soll in dieser Arbeit untersucht werden, welchen Einfluss die Haltung der Erzieher zum Thema Sprachförderung auf die Sprachkompetenz der Kinder hat. Desweiteren soll erforscht werden, ob sich eine bestimmte Haltung als am positivsten für die kindliche Sprachentwicklung herauskristallisiert und welche Rückschlüsse sich diesbezüglich möglicherweise auf die Person und Qualifikation der Erzieher ziehen lassen. Auch auf mögliche Gemeinsamkeiten oder Unterschiede bei den Kindern sowie auf die Bedingungen in den KiTas soll eingegangen werden.

Desweiteren sollen die Ergebnisse auch im Hinblick auf die aktuellen Inklusionsbemühungen gedeutet werden. Denn nicht nur in Schulen, sondern auch in vorschulischen Einrichtungen wird inklusives Denken und Handeln immer mehr gefordert. Die Forderungen nach Inklusion - die sich konkret darin äußern, die Partizipation aller Menschen zu erhöhen und Ausgrenzung zu reduzieren, wertschätzend allen Menschen gegenüber zu treten und Vielfalt als Chance zu erkennen sowie Barrieren jeglicher Art abzubauen - in die Praxis umsetzen, stellt die Erzieher momentan vor eine große Herausforderung. Eine der Hauptsorgen der Gesellschaft zum Thema Inklusion ist die vermeintliche Benachteiligung der nicht behinderten Kinder, wenn sich die Erzieher und Lehrer doch verstärkt um die Kinder mit Behinderungen kümmern. Dass nicht behinderte Kinder durch inklusives Lernen eben nicht benachteiligt werden, wurde durch zahlreiche Studien und Erfahrungen in anderen Ländern bewiesen (vgl. Wocken 2012).

In den folgenden theoretischen Grundlagen sollen zunächst Erkenntnisse zum Spracherwerb und Sprachauffälligkeiten genannt werden (Kap. 2.1). Anschließend wird näher auf den Aspekt der Sprachförderung in KiTas eingegangen (Kap. 2.2). Um diese adäquat ausführen zu können, muss der Erzieher eine berufliche Handlungskompetenz und speziell eine Sprachförderkompetenz besitzen. Daher befasst sich das dritte Unterkapitel mit den verschiedenen Kompetenzen. Hier soll auch die Sprachkompetenz definiert werden, die bei den Kindern in dieser empirischen Untersuchung in Zusammenhang mit der Haltung der Erzieher gesetzt wird. Im letzten Theoriekapitel wird der Aspekt der Haltungen näher beleuchtet (Kap. 2.4).

In Kapitel 3 wird die Fragestellung dargestellt und in Kapitel 4 wird sich mit der Methode befasst. Dazu zählen eine kurze Einführung in das Projekt „ErzieherInnen als ExpertInnen für Sprachförderung“, aus dem die Daten stammen sowie im weiteren die Erläuterungen zum Aufbau der Untersuchung und zu den Messmethoden im Rahmen der Datenerhebung und -auswertung. Auch die Beschreibung der Probanden-Stichprobe ist dort zu finden. Im fünften Kapitel werden die Auswertungsstrategien und anschließend die Ergebnisse der Untersuchung vorgestellt. In dem Diskussionskapitel dieser Arbeit (Kap. 6) wird abschließend kritisch reflektiert, wie sich die in der vorliegenden Arbeit gewonnenen Erkenntnisse in den aktuellen Forschungsstand einfügen lassen und wo sie weiteren Forschungsbedarf offenbaren.

2. Theoretische Grundlagen

Dieser theoretische Teil der Arbeit behandelt Aspekte der Sprachförderung, der Sprachkompetenz, der Sprachförderkompetenz mitsamt den Haltungen der Erzieher. Um über Sprachförderkompetenz zu verfügen, sind elementare Kenntnisse über den Spracherwerb von Kindern relevant. Dieser soll hier jedoch nicht erläutert werden, da das Wissen darüber für das Verständnis dieser Arbeit nicht explizit von Bedeutung ist. Somit werden die Meilensteine und Merkmale des Spracherwerbs nicht ausführlich dargestellt. Stattdessen folgt nun zunächst ein Überblick über grundlegende Aspekte des Spracherwerbs und seine Ebenen. Anschließend werden Sprachauffälligkeiten und ihre Bedingungsfaktoren skizziert.

2.1 Spracherwerb beim Kind

Die Sprache ist die zentrale Art der Verständigung zwischen den Menschen. Sie folgt einigen universalen Regeln, wie z.B. diesen, dass das Kind zunächst Laute und Lautfolgen lernt, daraufhin Wörter erwirbt und sich dann mit der Grammatik auseinandersetzt. Dies erfolgt jedoch nicht strikt nacheinander, sondern gewisse Prozesse laufen zeitweise nebeneinander her (vgl. Adler 2011, 37 f.). Den Großteil seiner Sprachkompetenz erwirbt das Kind in den ersten vier Lebensjahren.

Wie Kinder den Erwerb der Sprache und der zugehörigen Grammatik überhaupt bewältigen können, wird mittels Erklärungen aus den unterschiedlichsten Strömungen (bspw. Nativismus, Kognitivismus, Interaktionismus) begründet. Da der Spracherwerb sehr komplex ist und die ersten Lebensjahre eines Kindes umfasst, in denen in der kindlichen Entwicklung generell viel passiert, wird ein „mehrdimensionales Modell, welches die Vorstellungen aus den verschiedenen Wissenschaftsrichtungen vereint“ (ebd., 36 f.) als sinnvoll erachtet. In Verknüpfung mit dem Spracherwerb stehen sowohl psychische und physiologische Prozesse als auch die sozial-emotionale und kognitive Entwicklung des Kindes. Durch die Sozialisation und die Interaktion mit anderen Menschen lernen Kinder bestimmte Erfahrungen zu strukturieren und zu deuten. Die Entwicklung des Denkens und die Ausbildung des Nervensystems werden durch dingliche und zwischenmenschliche, sozial-emotionale Erfahrungen geprägt. Die kognitiven Fähigkeiten wiederum haben Einfluss auf die sprachlichen Fähigkeiten (vgl. ebd., 37). „Die Sprache und das Denken werden zu sich gegenseitig beeinflussenden Systemen“ (ebd.). „Die Umgebungssprache funktioniert als auslösender Faktor und stellt gleichzeitig das Instrument und den Gegenstand des sprachlichen Lernens dar“ (ebd.).

2.1.1 Ebenen des Spracherwerbs

Zunächst soll - an einem Beispiel zur Sprachverarbeitung - transparent gemacht werden, vor welche hohen Anforderungen die Sprache die Kinder stellt: Eine Person, z.B. die Mutter eines Kindes, möchte dem Kind etwas mitteilen. Bevor sie spricht, überlegt sie - „unbewusst und nahezu automatisch“ (Hellrung 2006, 12) - was sie mitteilen möchte, in welcher grammatisch korrekten Form sie dies tun muss und was sie phonologisch und artikulatorisch planen muss. Den gesprochenen Satz nimmt das Kind dann in Form von Schallwellen auf. Das Kind prüft diese akustische Information dann darauf, ob sie Sprache oder Geräusch ist. Hat das Kind erkannt, dass die Mutter etwas gesprochen hat, muss es diese akustische Information phonologisch entschlüsseln. Dazu zählt zunächst einmal, den Lautstrom in einzelne Wörter zu zerlegen. Mithilfe des mentalen Lexikons erfasst das Kind dann die Bedeutung der Worte. Gänzlich richtig verstanden werden können die Wörter jedoch nur, wenn das Kind das Gesagte auch mithilfe seines grammatischen Verständnisses überprüft. Abschließend wird das übergeordnete Diskursverständnis hinzugezogen (vgl. ebd. 12 f.): Das Kind „muss aus dem sprachlichen und situativen Kontext erschließen, auf welchen Sachverhalt sich ihr [der Mutter] Satz und ihre Frage beziehen“ (ebd., 13).

An dieser Stelle sollen die Ebenen des Spracherwerbs skizziert werden:

Phonetisch-phonologische Ebene

„Diese Ebene befasst sich mit den Eigenschaften der Laute und ihrer Verwendung in den Wörtern“ (Adler 2011, 39). Zu den Inhalten dieser Sprachebene zählen auch die Erwerbsprozesse beim Lauterwerb. Jedes Wort besteht aus einer oder mehreren Silben. Als Silben werden Einheiten der Wörter bezeichnet, die es ermöglichen, diese rhythmisch und betont aussprechen zu können. Jede Silbe besteht aus einem Vokal sowie einem oder mehreren Konsonanten (vgl. Hellrung 2006, 31). Mit etwa 18 Monaten befindet sich das Kind in der Phase des phonologischen Systems (vgl. Adler 2011, 76). An diesem Punkt verwendet es die Laute im Wort richtig und „erkennt, dass lautliche Strukturen im Wort bedeutungstragend und -unterscheidend sind“ (ebd.). Bis zum Alter von vier Jahren treten jedoch noch Verringerungen der Lautstruktur bezüglich ihrer Komplexität auf. Diese sind gewissermaßen „Regelmäßigkeiten, die als Übergangssysteme gelten können“ (ebd. 77). Genannt werden soll an dieser Stelle noch die phonologische Bewusstheit, das möglichst exakte Wahrnehmen der lautlichen Struktur der Worte. Dieses „Bündel metalinguistischer Fähigkeiten“ (Günther 2010, 282) ist eine sehr wichtige Voraussetzung für den gelingenden Schriftspracherwerb und sollte daher im Kindergarten geübt werden (vgl. (Merkel 2010, 203).

Semantisch-lexikalische Ebene

Doch um überhaupt Worte artikulieren zu können, muss das Kind nicht nur die Lautstrukturen imitieren können, sondern das jeweilige Wort muss sich im mentalen Lexikon befinden. Darin sind alle dem Kind bekannten Wörter mitsamt ihrer Bedeutung sowie Informationen zur Lautstruktur und zum grammatischen Kontext gespeichert (vgl. Hellrung 2006, 22 ff.). Auch die „richtige Zuordnung sprachlicher Symbole in Form von Wörtern zu diesen begrifflichen Konzepten und die Realisation dieser mit Hilfe der Sprechwerkzeuge“ (Adler 2011, 79) ist darin beinhaltet. Etwa mit 8 Monaten erlangen Kinder die sogenannte Objektpermanenz, auf deren Relevanz Piaget hinwies. Die Kinder wissen nun, dass ein Gegenstand auch dann noch vorhanden ist, wenn sie ihn selber gerade nicht (mehr) wahrnehmen (vgl. Dittmann 2006, 36 f.). Dies dient als Vorläufer der wichtigen Stufe, die Symbolfunktion der Wörter zu erkennen. Also wenn sie wissen, dass das Wort einen bestimmten Gegenstand repräsentiert und dieses Konzept konventionell, also in der Regel jedem Menschen bekannt ist. Nach und nach werden den Begriffen inhaltliche Merkmale zugeordnet und mit anderen Wörtern vernetzt, dabei wird weiter klassifiziert und neue Begriffe werden in das bestehende System einsortiert (vgl. Adler 2011, 79 f.). „Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass die Kinder zunächst Konzepte von Begriffen aufbauen, dann in Interaktionen die Bezeichnungen dazu erwerben und in einem nächsten Schritt in der Lage sind, diese auch produktiv zu gebrauchen“ (ebd., 83). Diese Phase des Spracherwerbs ist eng mit dem Wortschatzspurt (50-Wörter-Schwelle) verknüpft. „Die Symbolfunktion der Wörter rückt stärker in den Mittelpunkt, was seine Ursache im größer werdenden Lexikon zu haben scheint“ (ebd.). Denn im Alter von etwa 18 Monaten beginnt das fast-mapping. „Mit Fast Mapping wird ein lexikalisches Entwicklungsprinzip bezeichnet, das es dem Kind im Spracherwerb erlaubt, neue phonologische Wortformen mit ersten rudimentären semantischen, syntaktischen und konzeptuellen Informationen zu verknüpfen und diese ersten Repräsentationen im Lexikon zu speichern“ (Grabherr 2010). Will das Kind ein Wort im Gespräch anbringen, muss es das verknüpfte Wort auch in seinem Lexikon finden und abrufen können. Häufig genutzte Wörter sind durch die Inanspruchnahme der neuronalen Verbindungen/Netzwerke schneller abrufbar. Somit sind früher gelernte Wörter leichter abzurufen. Auch wenn mehrere Sinneskanäle (z.B. Hören und Sehen) beim Lernen des Wortes verwendet werden, ist dieses schneller abrufbar. Ist der Wortschatz gut vernetzt und umfangreich, kann das Kind sich relativ gezielt ausdrücken.

Syntaktisch-morphologische Ebene

Die wesentlichen Aspekte der Grammatik ihrer Muttersprache beherrschen Kinder relativ zeitig, mit vier Jahren. Fragt man Erwachsene explizit nach Regeln der Grammatik, fällt es ihnen schwer, diese zu artikulieren; und das, obwohl sie durchaus in der Lage sind grammatisch korrekt zu formulieren. Das Wissen diesbezüglich ist implizit und wird häufig auch als „Sprachgefühl“ bezeichnet. Umso erstaunlicher ist es, wie Kinder sich die verschiedenen Regeln der Grammatik in der Phase des Spracherwerbs erschließen und verinnerlichen. Bis heute ist nicht gänzlich geklärt, wie dies funktioniert (vgl. Adler 2011, 89 f.). Bei den Regeln der syntaktisch-morphologischen Ebene geht es darum, wie Wörter verbunden werden. Dazu zählen zum einen der Aufbau eines Satzes mit seinen Bestandteilen, Wortordnungen und Variationen und zum anderen die Abhängigkeiten der Wörter untereinander. Wörter müssen entsprechend ihres Geschlechts, ihres Bezuges oder bezüglich des richtigen Kasus verändert werden (vgl. ebd., 40). Wichtig bei der Wahl der grammatischen Struktur ist die Aussage der jeweiligen Bedeutung. „Der Erwerb der Grammatik bewirkt, die Sprache über das einfache Nennen und Deuten von Wörtern hinaus richtig benutzen zu können“ (ebd., 90). Bis auf einige Ausnahmen geschieht der Grammatikerwerb nicht durch Imitationslernen. Um die grammatischen Regeln zu erkennen und zu lernen, müssen einige Bedingungen gegeben sein bzw. können den Erwerb fördern. „Dabei spielen angeborene Voraussetzungen wie die Struktur des menschlichen Gehirns, die Anatomie seiner Sprechwerkzeuge sowie die Leistungen der Hörverarbeitung ebenso eine wichtige Rolle wie Lernmechanismen, das sich entwickelnde Denken und soziale Kontakte“ (ebd., 91). Um die Grammatik gut erwerben zu können, braucht das Kind einen entsprechenden kooperativen und unterstützenden „sprachlichen Input“ (ebd.) durch den Kommunikationspartner. Der bereits erwähnte aktive Wortschatz von 50 Wörtern ist auch bei Erwerb grammatischer Regeln eine wichtiger Punkt, denn mit dem Erreichen dieser Marke beginnt das Lernen bezüglich grammatischer Zusammenhänge. Die Verwendung grammatischer Regeln erfolgt bei allen Kindern in der nahezu selben Reihenfolge (vgl. Clahsen 1986, 15 ff.). Letztlich ist diese Kompetenz der Syntax grundsätzlich eine große Bereicherung. In Anlehnung an Chomsky zeigt Dittmann (2006, 12): „Eine endliche Zahl von Einheiten einer Sprache kann durch ein System von endlich vielen Regeln, nämlich durch die Syntax der Sprache, zu potenziell unendlich vielen verschiedenen Strukturen kombiniert werden, den grammatikalisch korrekten Sätzen der Sprache.“

Pragmatisch-kommunikative Ebene

Den drei bereits behandelten Ebenen übergeordnet ist die pragmatisch-kommunikative Ebene. Diese umfasst grundsätzliche, ermöglichende Aspekte der Kommunikation. Etwa, das Zuwenden zum Gesprächspartner, das Verstehen, was dieser aussagen will, das angemessene Reagieren auf den Partner und auch Begrüßungsrituale bzw. allgemeine Kommunikationsregeln. Das Sprachverständnis gehört zu dieser Ebene bzw. geht teilweise noch darüber hinaus (vgl. Adler 2011, 40 f.).

2.1.2 Sprachauffälligkeiten

Es ist nun sichtbar geworden, welche Herausforderung der Spracherwerb für die Kinder bedeutet. Nicht immer läuft dieser unauffällig und störungsfrei ab. Nur wenn sich mit der normalen Sprachentwicklung auseinander gesetzt wurde, können Sprachauffälligkeiten erkannt werden.

Zunächst soll eine Definition von Fendrich (2000, 49) angeführt werden: „Unter dem Oberbegriff Sprachauffälligkeiten werden Störungen der Sprache und des Sprechens unterschiedlicher Erscheinungsformen, Entstehungsbedingungen und Entwicklungsverläufe zusammengefasst, die sich darin zeigen, dass es einem Kind mit weitgehend intaktem Gehör und ohne dominierende intellektuelle Beeinträchtigung, nicht gelingt, das Regelsystem und den Wortbestand seiner Muttersprache altersgerecht zu erwerben.

Eine Sprachentwicklungsstörung (SES) wird folgendermaßen definiert (ebd., 68): Eine SES „liegt vor, wenn die Sprache in den Bereichen Sprachverständnis, Wortschatz, Grammatik und Artikulation gestört und mindestens ein halbes Jahr hinter der normalen Sprachentwicklung zurückliegt.“ Nach Wendtlandt (2011, 70) wird eine SES dann diagnostiziert, wenn daraus resultierend Auswirkungen auf eine der vier bereits genannten Ebenen bestehen: „(1) Störungen auf der Ebene der Phonologie, (2) […] der Wortbedeutung und des Wortschatzes, (3) […] der Grammatik, (4) […] der Kommunikation“. Er nennt jedoch, anders als Fendrich, keine zeitliche Komponente. Unterteilt wird die SES in eine spezifische und eine allgemeine Form. Bei der allgemeinen SES lassen sich primäre Beeinträchtigungen als Ursache nennen, etwa kognitive Beeinträchtigungen oder Hörstörungen (vgl. ebd., 71). Bei der spezifischen Form liegt eine Sprachstörung vor, obwohl weitere Beeinträchtigungen (wie z.B. sensorische Behinderung, neurologische Schädigung, mentale Retardierung, Autismus oder sozial-emotionale Vernachlässigung) ausgeschlossen werden konnten (vgl. Grimm 2000, 603). Häufig liegen die Ursachen dann in einer (1) zu geringen mentalen Speicherkapazität und daraus resultierenden Problemen bei der Informationsverarbeitung, (2) in Defiziten bei der Geschwindigkeit dieser oder (3) in denen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses (vgl. Wendtlandt 2011, 71). Die Komorbidität bei Sprachauffälligkeiten ist jedoch häufig der Fall (vgl. Suchodoletz 2003).

Dass die Sprachentwicklung häufig mit von-bis-Angaben beschrieben wird, kann die Diagnostik erschweren. Auch sind nicht immer alle vier Bereiche in gleichem Maße betroffen. Faktisch wirken sie sich jedoch auf alle vier in 2.1.1 genannten Ebenen aus. Kinder mit einer SES sprechen die ersten Wörter meist erst recht spät und ihre Aussprache ist i.d.R. fehlerhaft. Zudem sprechen sie in kurzen, nicht vollständigen Sätzen und ihr Wortschatz und ihr Sprachverständnis sind unterentwickelt. Eine Abstufung der SES ist die Sprachentwicklungsverzögerung (SEV). Diese wird dann diagnostiziert, wenn die Sprachentwicklung regelhaft, aber zeitlich verlangsamt abläuft (vgl. Fendrich 2000, 69).

Da im empirischen Teil bei der Stichprobe zwischen in der Sprachentwicklung altersgerecht entwickelten Kindern und sprachauffälligen Kindern unterschieden wird, soll an dieser Stelle ein kurzer Überblick über die häufigsten Sprachauffälligkeiten folgen. Die verschiedenen Arten werden zur besseren Übersicht weitestgehend den vier Ebenen des Spracherwerbs zugeordnet.

Phonetisch-phonologische Ebene

Zu Störungen auf der phonetisch-phonologischen Ebene zählt die Dyslalie, die auch als Stammeln bezeichnet wird. Sie kennzeichnet sich in einer fehlerhaften Lautbildung. Schwierige einzelne Laute oder Verbindungen mehrerer werden ausgelassen, durch andere ersetzt oder falsch gebildet. Zu der Störung der Lautbildungen gezählt wird auch der Sigmatismus, also s-Fehl-bildungen, umgangssprachlich auch Lispeln genannt. Im Kindergartenalter kann dies häufig auftreten. Durch den Zahnwechsel kann diese Störung häufig auch ohne spezielle Förderung bewältigt werden (vgl. Brügge & Mohs 2007, 51 f.)

Semantisch-lexikalische Ebene

Eine Störung des Sprachverständnisses kann das Kind häufig gut überspielen. Bei funktionierendem Hörsinn versteht es die inhaltliche Aussage eines Satzes nicht, damit einher geht i.d.R. auch ein geringer Wortschatz. Mittels der Schlüsselwortstrategie oder Informationen aus dem Kontext kann es sich den Inhalt der Äußerung jedoch häufig herleiten (vgl. Fendrich 2000, 70 f.). Ist der aktive oder passive Wortschatz reduziert, bedeutet dies ebenfalls eine Störung der semantisch-lexikalischen Ebene. Das Kind kann sich sprachlich nicht altersgemäß ausdrücken, hat Wortfindungsstörungen oder benutzt die falschen Bezeichnungen. Möglich sind auch Lautmalereien (z.B. „Wau-wau“ für „Hund“) sowie Wortneuschöpfungen. Zu einer solchen Störung kommen häufig noch Auffälligkeiten in der nicht-sprachlichen Entwicklung hinzu (vgl. ebd., 71 f.). Eine Untergruppe dieser Störung stellen die sog. Late Talker dar, Kinder die verspätet mit dem Sprechen beginnen. Den Meilenstein von 50 gesprochenen Wörtern erreichen Kinder i.d.R. ab etwa ab 18 Monaten. Late Talker erreichen diese Marke mit 21 bis 30 Monaten nicht und/oder sie bilden zudem keine (Zwei-)Wortkombinationen. Unter diese Definition fallen auch Kinder, die mit 18 bis 20 Monaten noch keine zehn Wörter sprechen (vgl. Hellrung 2006, 127). Etwa 35 bis 50 % der Kinder holen diesen Rückstand bis zum dritten Geburtstag auf (Late Bloomers, „Spätblüher“). Die anderen entwickeln eine SES (vgl. Wendtlandt 2011, 66). Kinder mit semantischen Störungen haben Schwierigkeiten, Wörter bezüglich ihrer Bedeutung sinnvoll zu vernetzen. Das Benennen von Oberbegriffen sowie Sortieraufgaben fallen ihnen schwer. Diese Art von Störung tritt jedoch selten isoliert auf (vgl. ebd., 66 f.).

Syntaktisch-morphologische Ebene

Ist die Satzbildung fehlerhaft, spricht man vom Dysgrammatismus. Es gelingt dem Kind nicht oder kaum, sich auf der syntaktisch-morphologischen Ebene korrekt auszudrücken. Diese Probleme zeigen sich entweder in Form von zeitlichen oder qualitativen Abweichungen vom regelhaften Sprachverlauf (vgl. ebd., 67). Schwierigkeiten können bei der Wortbeugung, der Stellung der Wörter im Satz, der Wahl des Artikels und der Bildung von Pluralformen auftreten (vgl. Brügge & Mohs 2007, 53). Auch bildet das Kind möglicherweise unvollständige Sätze, in denen es Wörter auslässt oder die Sätze bestehen generell nur aus einem oder zwei Wörtern sowie unterstützender Gestik und Mimik (vgl. Günther 2010, 106). Auch in diesem Fall einer SES ist das Kind häufig in weiteren Bereichen nicht altersgerecht entwickelt. Bezeichnend für diese Störung ist ein eingeschränktes auditives Sequenzgedächtnis (vgl. Arentsschild 1994, 142).

Pragmatisch-kommunikative Ebene

Sprachstörungen auf der pragmatisch-kommunikativen Ebene zeigen sich meist in einer der folgenden zwei Ausprägungen: (1) Das Kind ist möglicherweise nicht in der Lage, ein Gespräch zu führen. Dazu zählen bspw. das dialogische Sprechen, die Aufnahme von Blickkontakt, das Aufrechterhalten des Gesprächs durch Rückmeldungen und Eigeninitiative oder die Nutzung verschiedener Sprechakte, wie Bitten, Auffordern oder Fragen. (2) Auch können nur eingeschränkte narrative Fähigkeiten beim Kind vorhanden sein. Diese äußern sich dann z.B. darin, dass das Kind keine Beschreibungen der Figuren vornimmt, die Geschichte nicht ausreichend strukturiert und auch der Anfang und das Ende nicht deutlich werden oder die Informationen nur bruchstückhaft wiedergegeben werden (vgl. Wendtlandt 2011, 73).

Fasst man den Definitionsbegriff dieser Ebene sehr weit und sieht die Inhalte der Ebene als grundsätzliche Aspekte der Kommunikation, können ihr alle weiteren Sprachauffälligkeiten zugeordnet werden.

Störungen des Redeflusses werden der pragmatisch-kommunikativen Ebene zugeordnet. Diese können ständig oder nur situativ auftreten. Sie können im Alter von zweieinhalb bis fünf Jahren zunächst einmal auftreten, ohne dass das Kind eine gravierende Sprachstörung hat. Das Kind möchte in einer Situation bspw. schnell etwas erzählen, die kognitiven Prozesse sind manchmal hingegen schneller als die mundmotorischen Fähigkeiten. So kann es zu Wiederholungen von Silben, Wörtern oder ganzen Satzteilen kommen. (vgl. Brügge & Mohs 2007, 41). Es kann jedoch sein, dass sich daraus das beginnende Stottern (Balbuties) entwickelt (vgl. Günther 2010, 107). Grundsätzlich kann das stotternde Kind alle Laute und Wörter richtig aussprechen, es hat allerdings große Mühen flüssig zu reden. Als Konsequenz des Misserfolgs in der Kommunikation ist es möglich, dass sich das Kind (sprachlich) zurückzieht (vgl. Brügge & Mohs 2007, 60). Auch das Poltern zählt zu den Redeflussstörungen. Dieses tritt oftmals bei hyperaktiven Kindern auf und beschreibt das zu hastige und undeutliche Sprechen. Es klingt, als verschlucke das Kind einzelne Wörter oder Wortteile (vgl. Günther 2010, 107). Wie auch beim Stottern ist das Kind schwer zu verstehen. Jedoch ist das Poltern dem Sprecher meist nicht bewusst (vgl. Hellrung 2006, 162). Unter Stimmstörungen (Dysphonien) versteht Böhme (1983, 171) „Krankheiten der Stimme, die durch die Störung des Stimmklanges und eine Einschränkung der stimmlichen Leistungsfähigkeit gekennzeichnet sind, ohne dass sich krankhafte primär organische Veränderungen der an der Stimmbildung beteiligten anatomischen Strukturen erkennen lassen“. Sie äußern sich demnach in unnatürlichen Stimmlagen, einer heiseren Stimme oder sogar der Stimmlosigkeit (vgl. Fendrich 2000, 77). Mit einer gestörten Stimmbildung können auch eine undeutliche Sprechweise, eine nur eingeschränkt belastbare Stimme sowie „Fehlspannungen der Gesichts-, Hals- und Atmungsmuskulatur“ (Wendtlandt 2011, 82) einhergehen. Zu den Störungen der Stimme zählt auch das Näseln. Hier werden zwei Arten unterschieden (geschlossen/offen), bei beiden liegt die Ursache allerdings in einer fehlerhaften Nasenresonanz (vgl. Fendrich 2000, 76). Desweiteren können Störungen myofunktioneller Art auftauchen. In diesem Fall ist der Tonus der am Schluck- und Sprechvorgang beteiligten Muskeln gestört. Auch kann es sein, dass die Stimme und Aussprache durch orofaciale Ursachen, also durch Fehlstellungen der Zähne, beeinträchtig sind oder eine Sprachstörung psychische Ursachen hat, etwa im Falle des Mutismus (vgl. Brügge & Mohs 2007, 50).

Bedingungsfaktoren

Auf die Ursache von Sprachauffälligkeiten soll an dieser Stelle nur kurz eingegangen werden. Es gibt nicht die eine Erklärung für eine bestimmte Art von Sprachauffälligkeit, vielmehr sind sie multifaktoriell zu erklären. Im Wesentlichen lassen sich ursächlich vier Bereiche ausmachen. (1) Zwar wird eine Sprachauffälligkeit nicht direkt vererbt, die Disposition dafür findet sich tlw. jedoch im Erbgut. (2) Besser greifbar als Ursache bzw. unter Umständen veränderbar sind die organischen Ursachen. Dazu zählen etwa zentralnervöse oder periphere Hörstörungen, motorische Störungen oder fehlgebildete Sprechwerkzeuge. Auch Einschränkungen der Kognition oder neurologische Störungen prä-, peri- oder postnataler Art sind möglich. (3) Ebenfalls können psychische Belastungen eine Ursache sein. Diese können vielfältig sein, etwa durch Streitigkeiten innerhalb der Familie, eine gestörte Bindung zu den Eltern, Erziehungsstile der Eltern, ein gestörtes Interaktionsverhalten in der Familie, Trennungserlebnisse, Missbrauchs- bzw. Gewalterfahrungen oder Mobbing. (4) Den vierten Aspekt bilden die soziokulturellen Ursachen. Dazu zählt aktuell vor allem der tägliche Umgang der Kinder mit den verschiedenen Medien. Aber auch mangelnde sprachliche Anregung bzw. ein ungenügendes Sprachvorbild oder ein generell ungünstiges soziales Umfeld können Sprachauffälligkeiten bedingen (vgl. Wendtlandt 2011, 92 ff.).

2.1.3 Zusammenfassung

Durch dieses Kapitel sollte verdeutlicht werden, wie wichtig es ist, sich Sprache anzueignen und wie komplex und herausfordernd dieser Prozess ist. Mit einem Zitat von Adler (2011, 32) soll dies noch einmal präzisiert werden: „Spracherwerb ist ein kreativer, ein schöpferischer Prozess des Regelerwerbs (der Regelkonstruktion) auf der Grundlage der spezifizierten Sprachdaten aus der Umwelt und korreliert mit Reifungs-, Entwicklungs- und sozial-emotionalen Prozessen.“ Dass sich Erzieher dieser Relevanz und Leistung bewusst sind bzw. immer wieder bewusst machen, hat bereits Einfluss auf ihre Haltung zum Thema Sprache und Sprachförderung. Um sprachförderkompetent handeln zu können, müssen sie zudem Wissen über den regelhaften und den gestörten Verlauf der Sprachentwicklung haben. Wie vielfältig diese Sprachauffälligkeiten sein können, sollte durch dieses Kapitel deutlich werden. Auch wird so sichtbar, wie flexibel Erzieher in ihrer Sprachförderung sein müssen, sollen sie diese doch an jedes Kind individuell anpassen.

2.2 Sprachförderung in KiTas

Wie bereits erwähnt, spielt beim Spracherwerb - neben biologischen Faktoren - v.a. die Umwelt eine entscheidende Rolle. Diese Tatsache ermöglicht somit die Sprachförderung. Denn die Bedingungen der kindlichen Umwelt entscheiden darüber, ob sich das angelegte Sprachvermögen des Kindes bestmöglich oder nur unterdurchschnittlich entfaltet. In der Sprachförderung sollen die Umweltbedingungen so positiv unterstützend wie möglich konstruiert werden (vgl. Fried 2009a).

2.2.1 Sprachförderliches Verhalten

Konkrete Vorschläge, welches Verhalten sprachförderlich ist bzw. welches eher unterlassen werden sollte, gibt es einige.

Erwachsene reagieren grundsätzlich mit intuitiven oder nativen Sprachlehrstrategien auf Kinder. Wichtig sind hier v.a. das Wiederholen oder Korrigieren der kindlichen Äußerungen, das (semantische) Erweitern oder Umformulieren sowie das Stellen geeigneter Frageformen (vgl. Fried & Briedigkeit 2008, 13). Diese Strategien zeigen jedoch erst dann eine positive Wirkung, wenn sie mindestens 20 % der Anzahl an Äußerungen ausmachen und wenn sie zum Entwicklungsniveau des jeweiligen Kindes passen (vgl. Siegert & Ritterfeld 2000, 38 f.). Ein Sprachvorbild sollte sich also immer wieder an das Kind wenden und zudem gerne reden; sowohl über alltägliche als auch über innere Dinge, wie Gefühle und Wünsche. Genauso sollte der Erwachsene dem Kind aber auch Raum für eigene Sprechakte gewähren. Die Kinder sollten grundsätzlich zum Nach- und Mitsprechen angeregt werden (vgl. Wendtlandt 2011, 96). Vieles machen Erwachsene oftmals intuitiv: So lassen sie das Kind etwa reden, wann und was es will, ohne zu verbessern oder zu ermahnen und wissen, welche Wörter in welchem Ausmaß sie dem Kind zutrauen können. Bei einer intuitiven Unterstützung der Sprachentwicklung wird nahezu immer das adäquate Reagieren der Mutter (bzw. eines Erwachsenen) auf einen Säugling genannt. Das sog. motherese („Mutterische“) kennzeichnet sich v.a. in dem Sprechen in einer höheren Stimmlage und in einfachen Wörtern bzw. Sätzen. Auch das Wiederholen der vom Säugling produzierten Silbenketten und die gelegentlichen leichten Modifikationen bezüglich Betonung, Lautstärke und Rhythmus, gehört zum intuitiven, sprachförderlichen Verhalten (vgl. Hellrung 2006, 16).

Ein sprachförderliches Verhalten fördert noch viel mehr als die Sprachentwicklung. „Erst wenn wir als Erwachsene zu dem Sprechen unserer Kinder (und zu seinen Anfängen) stehen, lernen sie zu sich selbst zu stehen und sich selbstsicher mitzuteilen“ (Wendtlandt 2011, 98). Sind die Kinder selbstsicher, fällt es ihnen leichter, in Kontakt mit anderen Menschen zu treten. Dieser wiederum ist u.a. hilfreich für die Sprachentwicklung, sowohl der Kontakt zu Erwachsenen als auch der mit Gleichaltrigen (vgl. ebd., 98 f.).

Im Folgenden sollen die sprachförderlichen Verhaltensweisen etwas näher beschrieben werden. Es ist darauf hinzuweisen, dass folgende Ratschläge bei sprachauffälligen Kindern noch stärker zu berücksichtigen sind als bei altersgerecht entwickelten Kindern.

Damit auch sprachauffällige Kinder immer wieder den Mut und die Freude daran finden zu sprechen bzw. diese zu behalten, brauchen sie geduldige und aufmerksame Zuhörer. Dieses Interesse an der Sprache des Kindes sollte zusätzlich durch Blickkontakt verstärkt werden. Auch sollte die möglicherweise noch fehlerhafte Äußerung positiv rückgemeldet werden, damit sich das Kind weiter in der Sprache versucht und übt. Es sollte daher primär auf den Inhalt und nicht auf die Form geachtet werden (vgl. Wendtlandt 2011, 102 f.). An dieser Stelle soll die verbesserte Wiederholung (oder auch „corrective feedback“, „ korrigierte Rückmeldung“) genannt werden: Eine fehlerhafte Äußerung des Kindes, wie bspw. „Als ich in den Kindergarten kommt bin, habe ich dich in die Puppenecke geseht.“ sollte direkt im Anschluss von dem Erzieher2 in der richtigen Weise wiederholt werden („Ach, als du in den Kindergarten gekommen bist, hast du mich in der Puppenecke gesehen?“). Wie in dem Beispiel deutlich wird, geht es nicht darum, die Äußerung des Kindes grammatisch korrekt in exakt gleicher Weise zu wiederholen. Vielmehr „erhält [das Kind] eine inhaltlich bestätigende Rückmeldung, und zwar in sprachlich korrigierter Form“ (ebd., 104). Es muss nicht zwingend jede Aussage des Kindes korrigiert rückgemeldet werden, da dies eher beiläufig erscheinen und den Dialog nicht stören soll (vgl. ebd., 103 f.). Generell sollte sich der Erzieher seiner Rolle als sprachliches Vorbild bewusst sein. So sollte deutlich artikuliert und nicht zu hastig gesprochen werden (vgl. Hellrung 2006, 71). Er sollte dem Kind im Alltag viele Sprachanregungen geben, indem er eigene Handlungen, Gegenstände oder Situationen kommentiert und beschreibt. Auch auf die Handlungen und Gedanken des Kindes sollte sprachlich immer Bezug genommen werden (vgl. Wendtlandt 2011, 102 f.). Wygotski (1987, 83) prägte in der Entwicklungspsychologie den Begriff Zone der nächsten Entwicklung, die er als „Gebiet der noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden Prozesse“ definierte. Er unterscheidet demnach zwischen dem aktuellen und dem potentiellen Entwicklungsstand. „Der aktuelle Entwicklungsstand stellt die momentanen Fertigkeiten des Schülers [Anm. d. Verf.: oder des Kindes] dar, mit denen Herausforderungen ohne fremde Hilfe bewältigt werden können. Der potentielle Entwicklungsstand repräsentiert Fähigkeiten, die der Lernende noch nicht beherrscht und Aufgaben, die er (noch) nicht selbstständig lösen kann“ (Werkstatt für Sprachförderung Berlin e.V. 2008). Dieses Konstrukt ist auf jeden kindlichen Entwicklungsbereich übertragbar und so sollte sich auch bei der Sprachförderung daran orientiert werden. Die Theorie von Wygotski bildet die Basis für das sog. Scaffolding, was so viel bedeutet wie „‘Gerüste bauen‘, im pädagogischen Zusammenhang steht er für den Bau von Lerngerüsten, im Kontext von Sprachunterricht für aufbauende Sprachförderung“ (ebd.). Das Kind sollte durch den sprachlichen Input weder über- noch unterfordert werden. Durch gezielte und individuelle Förderung im Bereich der Zone der nächsten Entwicklung lernt das Kind (schneller) (vgl. Textor 1999). Kann es die Aufgabe aus der Zone der nächsten Entwicklung alleine bearbeiten bzw. beherrscht es eine Fähigkeit, wird die Unterstützung, also das „Gerüst“, wieder weggenommen (vgl. Werkstatt für Sprachförderung Berlin e.V. 2008).

Sprachförderlich handeln kann man auch, indem man dem Kind viele Gelegenheiten bietet, sich mit Sprache auseinander zu setzen (z.B. durch das Anschauen von Büchern, Kindersendungen im TV oder das Vorspielen von Hörspielen) und ihm grundsätzlich neue Erfahrungen bietet. Durch neue Orte oder Personen erweitert das Kind seinen Horizont, wird selbstsicherer und bekommt mehr Anlässe zu kommunizieren und Sprache zu hören (vgl. Wendtlandt 2011, 107).

Nachdem bislang genannt wurde, was Erzieher tun sollten, um (sprachauffällige) Kinder beim Spracherwerb zu unterstützen, soll nun genannt werden, was sie unterlassen sollten. Teilweise wurden die Dinge - in umgekehrter Form - bereits beim sprachförderlichen Verhalten genannt. So sollten die Erzieher nicht direkt korrigieren („Das heißt nicht, ‚Als ich in den Kindergarten kommt bin’, sondern gekommen bin, okay?“) und auch nicht das Kind kritisieren, bestrafen oder belächeln (vgl. ebd., 109). Auch sollte es nicht im Satz unterbrochen oder im Gespräch (durch Babysprache) unterfordert werden. Manchmal kommt es in der Erziehung (zu Hause oder) in der KiTa dazu, dass das Kind aufgefordert wird, Wörter oder Sätze nachzusprechen. Auch dies sollte unterlassen werden, da das Nachsprechen u.U. funktionieren kann, im spontanen Sprechen der Fehler jedoch noch gemacht wird, da ein einzelner Laut bspw. noch nicht richtig gebildet wird. Auch sollte das Kind nicht aufgefordert werden, langsamer und deutlicher zu sprechen oder nach dem Motto „Erst denken, dann sprechen!“ zu handeln. Der Sprechablauf muss sich zu einem automatischen Prozess entwickeln können, der unbewusst abläuft (vgl. ebd., 110 f.).

Eltern von sprachauffälligen Kindern sollten die eben genannten Aspekte im besten Fall selbst berücksichtigen. Wichtig ist aber auch eine gute Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit den Erziehern in der KiTa und ggf. die Inanspruchnahme einer Beratung und/oder Therapie bei Kinderärzten, Logopäden und Sprachtherapeuten sowie Erziehungs- oder Sprachberatungsstellen.

Der Nutzen einer professionellen Sprach- bzw. Frühförderung ist wissenschaftlich belegt: „Fortschritte bei der Behandlung kindlicher Sprachentwicklungsstörungen sind umso größer, je jünger das Kind ist“ (ebd., 130). Im Spracherwerb gibt es bereits erwähnte Meilensteine und diese bauen gewissermaßen aufeinander auf. Hat das Kind nun bestimmte sprachliche Fähigkeiten noch nicht erworben, haben diese Schwierigkeiten Einfluss auf den weiteren Verlauf und ziehen Folgeprobleme nach sich. Die vollständige, korrekte Sprachentwicklung wird damit begrenzt und gehemmt. Desweiteren haben sprachliche Schwierigkeiten Einfluss auf die kognitive Entwicklung und die Entwicklung des Sozialverhaltens (vgl. ebd., 130 f.).

In diesem Kapitel zum sprachförderlichen Verhalten wurden eher konkrete sprachförderliche Handlungsanweisungen genannt, die der Erzieher berücksichtigen soll. Nun soll es etwas übergeordneter um die Sprachförderung an sich gehen.

2.2.2 Sprachförderung

Zunächst soll angemerkt werden, dass dem Begriff Sprachförderung in der Literatur (und auch in der Praxis) oftmals verschiedene Inhalte zugeordnet werden. Teilweise wird das Konstrukt auch als zu defizitär ausgerichtet - oder schlichtweg nicht passend - angesehen (vgl. Schmerr, o.J.). Im Folgenden soll jedoch versucht werden, allen Facetten des Begriffs gerecht zu werden und vor allem diejenigen Aspekte der Sprachförderung zu nennen, die dem Verständnis der Autorin entsprechen und im Rahmen dieser Arbeit (demnach besonders in Hinblick auf die Arbeit in KiTas) inhaltlich relevant sind.

Der Deutsche Bundesverband für Logopädie e.V. bezeichnet Sprachförderung recht vage als "alle Maßnahmen, die im Alltag des Kindes von den Bezugspersonen (Eltern, ErzieherInnen u. a.) eingesetzt werden, um die Sprachentwicklung des Kindes zu unterstützen" (AG 5 Kindertagesbetreuung, o.J., 2). Sprachförderung wird treffender als „ein möglichst günstiger Rahmen für einen normal ablaufenden Spracherwerb“ (Beushausen & Klein 2007, 18) bezeichnet. Es geht darum, sich der sprachförderlichen Einflussfaktoren bewusst zu sein und dieses Wissen zu nutzen. Sprachförderung zieht zunächst einmal eine Veränderung bezüglich des sprachlichen Verhaltens auf Seiten des Erziehers nach sich. Denn das bewusste sprachfördernde Verhalten ist eine wesentliche Grundlage für eine effektive und gezielte Sprachförderung (vgl. Adler 2011, 14 f.). Günther (2010, 102) nennt als Ziel dieser die

„Verringerung der Differenzen zwischen den praktizierten Formen des Sprachgebrauchs der Kinder und Schüler und den Anforderungen der Bildungseinrichtungen an die Sprachkompetenz im Sinne einer Bildungssprache und gleichzeitig an die Ausschöpfung aller vorhandenen sprachlichen Potenziale wie z.B. bei Hochbegabten“.

Holler (2005, 27) sieht zudem auch „Sprache situations- und intentionsangemessen einsetzen“ und „im Team sprachlich agieren“ können als Ziele von Sprachförderung. Generalisiert gedacht soll sie helfen, Bildungsbenachteiligung auszugleichen. Diese Fördermaßnahmen sollten jedoch spätestens zur Kindergartenzeit erfolgen, denn Wechselwirkungen zwischen dem sprachlichen Kompetenzbereich und anderen Bereichen führen zum Schereneffekt. Das bedeutet, dass sich die generellen Leistungsunterschiede von sprachauffälligen und altersgerecht entwickelten Kindern immens vergrößern (vgl. Schakib-Ekbatan et al. 2006, 4). Dass die Qualität der Arbeit in der KiTa einen maßgeblichen Einfluss auf die Sprachentwicklung von Kindern hat, ist belegt worden. Sie äußert sich in einem Entwicklungsvorteil von bis zu einem Jahr und ist u.U. noch nach der Hälfte der Grundschulzeit nachweisbar ist (vgl. Fried & Briedigkeit 2008a, 12). Denn frühzeitige Interventionen wirken effektiver, können Therapiezeiten verkürzen und eventuell Sekundärbeeinträchtigungen abwenden.

Die Definition von Günther macht deutlich, dass Sprachförderung sich grundsätzlich an alle Kinder richtet. Hauptzielgruppe sind jedoch zum einen (1) Kinder, die Deutsch als Erstsprache haben und bei denen Schwierigkeiten bei der Sprachentwicklung auftreten (vgl. Günther 2010, 12) und zum anderen (2) „Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache, die fehlende oder unzureichende Kenntnisse in der Bildungssprache Deutsch aufweisen“ (ebd.). Die Tatsache, dass Kinder beim Spracherwerb Förderung brauchen, „kann sich auf verschiedenen Satzebenen zeigen“ (Füssenich 2009, 12). Mittels Sprachförderung sollen also vorwiegend „sprachliche Benachteiligungen, soziale Sprachdefizite oder sprachliche Minderbegabungen hinsichtlich des Erwerbs der deutschen Sprache“ ausgeglichen werden und diese Förderung geht „über die grundsätzliche für alle Kinder vorgesehene Spracherziehung - also die Begleitung und Unterstützung ihrer eigenaktiven Sprachbildung/Sprachentwicklung - hinaus“ (AG 5 Kindertagesbetreuung, o.J., 2).

Es sei an dieser Stelle anzumerken, dass es unterschiedliche Definitionen und ein unterschiedliches Verständnis von Sprachförderung und besonders von ihrer Zielgruppe gibt. Fried (2009a, 39) fasst die verschiedenen Arten und Denkansätze definierend zusammen: Wie bereits erwähnt, ist Spracherziehung die Anregung der kindlichen Entwicklung zu einer sich optimal entfalten könnenden Sprache. Die Sprachförderung wirkt im Allgemeinen eher präventiv. Beim Heranwachsen der Kinder sollten „potenziell schädigende Effekte von z.B. sozialen Risiken auf die Sprachentwicklung kompensiert und dadurch Sprachentwicklungsprobleme vermieden werden“. Untergliedert werden kann die Sprachförderung mittels des jeweiligen Konzepts. So kann sie als (1) ganzheitlich oder integriert bezeichnet werden, wenn „bei einer Maßnahme alle Entwicklungsbereiche reflektiert [werden], welche die Sprachentwicklung fundieren bzw. beeinflussen“. Unter (2) allgemeiner Sprachförderung werden Interventionen verstanden, die „auf alle sprachlichen Teilfähigkeiten“ abzielen. (3) Spezielle Sprachförderung hingegen befasst sich lediglich mit einzelnen Aspekten der Sprachentwicklung, etwa mit dem Wortschatz oder dem Schriftspracherwerb (vgl. ebd., 39 f.).

Abzugrenzen von der Sprachförderung ist die (logopädische) Sprachtherapie, die nötig wird, wenn die Kinder Sprachstörungen aufzeigen (vgl. Deutscher Bundesverband für Logopädie e.V., o.J.). Denn die Maßnahmen, die in KiTas durchgeführt werden, „können solche therapeutischen Interventionen bei Kindern mit (diagnostizierten) Spracherwerbsstörungen nicht ersetzen“ (Schakib-Ekbatan et al. 2006, 6). Gleichwohl kann die Elementarbildung in KiTas aber ungleiche Startbedingungen der Kinder in der Schule verringern bzw. vermeiden (vgl. Roßbach et al. 2008, 85).

Sprachförderung in der KiTa

Da die sprachlichen Grundlagen bereits im frühen Kindesalter gelegt werden, ist die Sprachförderung ein zentraler Bereich der vorschulischen Bildung. Besonders nach der PISA-Studie und den u.a. schlechten Ergebnissen der Schüler und Schülerinnen beim Lesen, bekam der Begriff „Sprachförderung“ v.a. in der Frühpädagogik - und somit in KiTas - einen immer größeren Stellenwert. Heute ist der Bildungsbereich Sprache (Kommunikation - Sprachliche Bildung – Sprachförderung) in allen Bildungsplänen der Bundesländer mehr oder weniger detailliert zu finden. Somit ist nicht nur die pädagogische, sondern auch die politische Relevanz des Themas sichtbar. Die ehemalige Bundesministerin für Bildung und Forschung, Annette Schavan, betonte dies: „Den Kindertageseinrichtungen kommt die wichtige Aufgabe zu, die sprachliche Entwicklung der Kinder mit intensiver pädagogischer Arbeit zu unterstützen“ (BMBF 2005, 8). Zudem ist die „kontinuierliche Förderung der Sprachentwicklung des Kindes“ als Teil des Bildungsauftrags der KiTas gesetzlich im Kinderbildungsgesetz verankert (2007, § 13 Abs. 6).

Doch wie sollte diese Unterstützung aussehen?

Wie bereits gesagt, sollte die Sprachförderung in den Kindergartenalltag eingebettet sein. Im Übrigen hat dies auch den Vorteil, dass der Erzieher nicht noch eine regelmäßig durchzuführende Extraaufgabe leisten muss, da er ohnehin schon kaum mehr sämtliche Anforderungen der Bildungspläne tatsächlich gewährleisten kann (vgl. GEW 2007, 41 ff.). Vielmehr ist es wichtig, dass die Erzieher in ihrer Arbeit für sprachfördernde und sprachhemmende Aspekte sensibilisiert werden und die Arbeit dementsprechend ausrichten (vgl. MFJFG 2001, 86).

Das bedeutet, dass sie zu jeder Zeit, an allen Orten in einer KiTa stattfindet bzw. stattfinden kann und mit den unterschiedlichsten Themen verflochten ist (vgl. Booth et al. 2006, 19 ff.). Nicht jede Situation im KiTa-Alltag eignet sich gleich gut zur Sprachförderung, z.B. wenn Kinder unter sich etwas spielen oder diskutieren oder ein Kind eine Kindergruppe beobachtet. Der Erzieher sollte sensibel darauf achten, ob eine Intervention sinnvoll scheint und vor allem, ob das Kind Bereitschaft zur Kontaktaufnahme erkennen lässt (vgl. MFJFG 2001, 76 f.).

„Es ist eine Frage des Taktes, inwieweit man die Intimität solcher Situationen stören darf und eine Frage der Ethik, inwieweit es erlaubt ist, solche Situationen für andere Zwecke zu instrumentalisieren“ (MFJFG 2001, 77).

Zudem soll Sprachförderung für alle Kinder nützlich und unterstützend sein. Das bedeutet jedoch, dass die Art und der Umfang der Förderung individuell an die Bedürfnisse der einzelnen Kinder nivelliert werden muss (vgl. Deutscher Bundesverband für Logopädie e.V. 2008, 1). Es gilt demnach, die sprachlichen Voraussetzungen sowie die „individuellen Besonderheiten der jeweiligen Lebensumfelder“ (Leisau, o.J.) der Kinder zu beachten. Dazu zählt auch „ein sensibles und kritisches Umgehen mit bereits erworbenem Wissen über die verschiedenen kulturellen und familiären Hintergründe […] sowie genaue Beobachtungen des Sprechverhaltens des Kindes innerhalb der Kindergartengruppe“ (ebd.). Ob die Sprachförderung mit einem Kind allein, in der Klein- oder der Kindergartengruppe durchgeführt wird, muss individuell entschieden werden; hängt dies doch von den einzelnen Kindern und der geplanten Methode ab.

Exkurs: Sprachdiagnostik

Um die Sprachkompetenz der Kinder einschätzen zu können, muss der Erzieher zunächst eine Sprachdiagnostik durchführen. Es geht darum, durch „systematische[n] Beobachtung und Dokumentation“ (Freie und Hansestadt Hamburg 2012, 69) die „allgemeine[n] und sprachliche[n] Entwicklung der Kinder“ (ebd.) zu erfassen. Denn gerade bei sprachauffälligen Kindern sollte neben der sprachlichen auch die kognitive, motorische und sozial-emotionale Entwicklung berücksichtigt werden (vgl. ebd.). Zur Sprachdiagnostik stehen verschiedene Screeningverfahren und Diagnostikverfahren zur Verfügung3. Durchgeführt werden sie von Kinderärzten im Rahmen der Kindervorsorgeuntersuchungen sowie von Erziehern.

Die Diagnostik trägt wesentlich dazu bei, dass Sprachauffälligkeiten bzw. -störungen frühzeitig erkannt und ihnen demnach auch zügig entgegengewirkt werden kann. Dies sollte durch die zunehmende Relevanz der frühkindlichen Sprachförderung und die Verankerung in den Bildungsplänen zunehmend häufiger der Fall sein. Im Jahr 2002 noch wurden die meisten Kinder erst gegen Ende der Vorschulzeit in logopädische Behandlung verwiesen (vgl. Aktas 2003, 2). Es ist jedoch möglich, „Risikokinder für eine dauerhafte Sprachentwicklungsstörung bereits zu Beginn des dritten Lebensjahres zu erkennen“ (ebd., 3). Bemängelt werden kann jedoch noch die bislang wenig vorhandene Abstimmung von Sprachstandsfeststellungs- und Sprachförderverfahren (vgl. Fried 2011, 21).

Die Qualität der Diagnostikverfahren sollte geprüft werden. „ Nur gute Instrumente liefern die Informationen, die helfen können, Sprachförderung wirksamer zu gestalten“ (Fried 2005b). Es gilt zu schauen, auf welche theoretischen Erkenntnisse sich das Verfahren bezieht und wie es um die Gütekriterien bestellt ist (vgl. ebd.). Ein gutes Sprachdiagnostikinstrument ist von großer Wichtigkeit, denn „frühpädagogische Diagnostik ist ein genuiner Bestandteil professionellen frühpädagogischen Handelns“ (Fried 2004, 10).

Exkurs: Mehrsprachigkeit in KiTas

An dieser Stelle soll, wenn auch nur kurz, auf die Aspekte der Mehrsprachigkeit in KiTas eingegangen werden.

Da mittlerweile knapp ein Drittel (30,3 %) der Kinder im Alter von null bis sechs einen Migrationshintergrund hat und diese Kinder in KiTas einen Anteil von etwa einem Viertel einnehmen (24,9%) (vgl. Statista GmbH 2009), ist dieses Thema in den KiTas natürlich präsent und kann v.a. im Bereich der Sprachförderung nicht ungeachtet bleiben.

Als Personen mit Migrationshintergrund gelten die

„nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2008, 3).

Laut Definition hat ein Kind demnach dann einen Migrationshintergrund, wenn mindestens ein Elternteil im Ausland geboren ist. Irrelevant ist die aktuelle Staatsangehörigkeit der Eltern (vgl. ebd.).

Gerade Kinder in frühen Jahren können relativ mühelos zwei oder mehr Sprachen lernen. Auf den Erfolg haben mehrere Faktoren Einfluss: das Umfeld der Kinder und die Reaktionen auf diesen Mehrsprachenerwerb sowie die persönlichen Fähigkeiten der Kinder. Sind anfangs noch die Familienmitglieder die wichtigsten Personen im Umfeld, kommen mit Eintritt in die KiTa die Erzieher hinzu (vgl. Reich 2009, 10). Reich (ebd., 9 f.) bemängelt, dass der deutschen Sprache und den diesbezüglichen Kenntnissen der Kinder noch so viel mehr Aufmerksamkeit geschenkt wird als der Erstsprache. Dies gründet sich womöglich zum einen in Scheu und Unkenntnis, zum anderen ist auch fraglich, wie die Realisierung in der Praxis tatsächlich aussehen soll, Stichwort ethnische Segregation. Man stelle sich eine KiTa mit rein deutschsprachigen Erziehern und Kindern aus vielen verschiedenen Nationen vor.

Dennoch sollte dieser eine wichtige Ansatzpunkt sein. Denn "man lernt eine Zweitsprache nur so gut, wie man seine Erst-/ Muttersprache beherrscht" (Fried, nach Braun et al. o. J.) und diese Aussage verdeutlicht die hohe Problematik. Wie gut der Erst- und Zweitspracherwerb funktioniert, ist wiederum ebenfalls multifaktoriell. Dazu zählt zum Beispiel die Tatsache, mit welcher/n Sprache/n die Eltern mit dem Kind kommunizieren (ob es ein Sprachenmix ist oder nicht; ob ein Elternteil konsequent nur die eine, der andere Elternteil nur die andere Sprache mit dem Kind spricht), wie häufig, zu welchen Zeitpunkt erstmals und in welchem Rahmen das Kind in Kontakt mit den beiden Sprachen kommt, welche Sprache sich als die dominantere herauskristallisiert und auch wie ähnlich sich die Sprachen sind (vgl. Reich 2009, 10 ff.).

Für den monolingualen Erstspracherwerb gibt es bestimmte Altersnormen und Meilensteine zur Orientierung. Die eben genannten Faktoren haben jedoch immensen Einfluss darauf, ob sich Erst- und Zweitsprache nahezu parallel entwickeln oder ungleichmäßig - unabhängig von der kognitiven Entwicklung des Kindes (vgl. ebd., 12 ff.).

Dieser Exkurs kann und soll die Relevanz von Mehrsprachigkeit in KiTas nur anreißen. Betont werden soll jedoch noch einmal, wie wichtig bei diesen Kindern die Sprachförderung bzw. zunächst einmal Erkenntnisse über Mehrsprachigkeit seitens der Erzieher sind. Nur so können die Ermöglichung von Chancengerechtigkeit und die daraus resultierende Integration gelingen. Denn es ist bewiesen, dass Kinder mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer Sprachentwicklung häufiger verspätet eingeschult werden und dies zur Folge hat, dass die Wahrscheinlichkeit einer normalen Schullaufbahn sinkt und die Mehrsprachigkeit an sich den Schulstart erschwert (vgl. Lengyel 2009, 50 f.).

In der Sprachförderung ist das Lernen und Lehren mit allen Sinnen wichtig. Es geht nicht nur darum, dass sich die Erzieher angemessen sprachlich ausdrücken, sondern auch ihre Qualitäten im Zuhören sowie ihre non-verbale Ausdrucksweise (Mimik, Gestik) sind relevant (vgl. Booth et al. 2006, 50 f.). Sehr wichtig beim Spracherwerb und dyadischen Interaktionen bzw. Sprachlehrstrategien generell ist die Beziehungsebene (vgl. Ritterfeld 2000, 418). Besonders sprachauffällige Kinder sind beim Sprechen schnell gehemmt und verunsichert. Bei Kindern mit Migrationshintergrund kann zudem der möglicherweise im Kindergarten erstmals erfolgte Kontakt mit einer anderen Kultur und Sprache erschwerend sein und verunsichern. Hier ist es die Aufgabe der Erzieher, eine feinfühlige und sensible Beziehung zu dem Kind aufzubauen. Sie sollte geprägt sein von Wertschätzung, Geduld und ehrlichem Interesse. Es gilt, das richtige Maß zwischen Nähe und Distanz zu finden bzw. zu wahren (vgl. MFJFG 2001, 78 ff.). Grundsätzlich sollten andere Kulturen und Sprachen in den KiTa-Alltag mit einbezogen werden. Denn zum einen fühlen sich Kinder mit Migrationshintergrund dann zugehöriger und wertgeschätzter, zum anderen lernen alle Kinder etwas über die verschiedenen Ethnien. Sprachförderung bei Kindern mit Mehrsprachigkeit zielt zunächst auf den Erwerb ihrer Erstsprache ab, die enge Verzahnung der Erst- und Zweitsprache wurde bereits thematisiert. Durch diese Förderung und die damit einhergehende Wertschätzung fällt auch der Erwerb der Zweitsprache (in KiTas i.d.R. Hochdeutsch) leichter (vgl. Ministerium für Gesundheit und Soziales des Landes Sachsen-Anhalt 2004, 50 f.). Bezüglich der Mehrsprachigkeit können zudem die Eltern gut integriert werden.

Generell ist eine Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit (allen) Eltern erstrebenswert und mittlerweile wird sie auch nahezu in allen KiTas angestrebt. Im Bezug auf die Sprachförderung bietet sich dem Erzieher dann die Möglichkeit, die familiär genutzten Sprachen sowie Sprachgewohnheiten zu erfragen. Denn neben einem generellen Wissen über den Spracherwerb von Kindern, kann bspw. auch der Hinweis, dass bei dem Kind zu Hause bei laufendem Fernseher gegessen und kaum kommuniziert wird oder dass der Vater des Kindes schwer erkrankt ist und sich in der Familie alles um ihn dreht, von Bedeutung für den Erzieher sein (vgl. MFJFG 2001, 82 f.). Häufig ist es auch nötig, den Eltern ihre Rolle in der Sprachentwicklung ihres Kindes zu verdeutlichen: Zwar sind die Eltern nicht schuld an den Sprachauffälligkeiten des Kindes, sie können jedoch einen großen kompensatorischen Beitrag zur Überwindung dieser leisten (vgl. Ritterfeld 2001, 133). Denn viele Eltern reduzieren intuitiv mit dem Erhalten der Diagnose häufig die „Sprachförderlichkeit ihrer Interaktionen“ (ebd.). Sie tun dies, da sie die Ursache bei sich und ihrem eigenen Sprachverhalten suchen. Doch gerade diese bewusste Beobachtung von an sich automatischen Handlungen, hemmt sie, sich sprachförderlich zu verhalten. Hier ist oftmals die Unterstützung der Erzieher nötig (vgl. ebd.). Grundsätzlich wünschen sich Eltern dazu vor allem, dass sie mit ihren Gedanken und Fragen ernst genommen werden und Informationen über die Sprachauffälligkeit/-störung und mögliche Therapieansätze bekommen. Auch sollte sich der Erzieher oder Therapeut an die flexiblen Wünsche und Bedürfnisse der Familie anpassen, Verständnis für die Situation haben und bei der Bewältigung dieser unterstützen (vgl. Katz-Bernstein & Subellok 2002, 17). Die muttersprachlichen Kompetenzen sowie Stärken und Begabungen der Eltern können, wie bereits angedeutet, explizit auch bei mehrsprachigen Kindern genutzt werden (vgl. Booth et al. 2006, 52 ff.). Durch den Einbezug aller Eltern in die KiTa-Arbeit ist vermutlich auch die Bereitschaft zur Teilnahme an Informationsabenden und Weiterbildungsveranstaltungen für Eltern höher.

An dieser Stelle sollen nun kurz wichtige, konkretere Interventionen, die der Erzieher durchführen kann und sollte, für die Umsetzung von Sprachförderung in der KiTa genannt werden. Selbstverständlich sollte er sich sprachförderlich verhalten, wie es in 2.2.1 schon allgemein für Erwachsene beschrieben wurde. Doch in der KiTa gibt es noch mehr Punkte, an denen der Erzieher ansetzen kann.

Zunächst (1) ist die sprachfördernde Raum- und Alltagsgestaltung zu nennen. Das Kind soll sich in der KiTa in allererster Linie wohlfühlen. Das schließt eine sprachfördernde Atmosphäre glücklicherweise nicht aus, schließlich ist diese sehr wichtig. „Über ein gezieltes Arrangement der Umgebung können Entwicklungsimpulse gezielt, vorstrukturiert und für das Kind im Erleben eigenaktiv inszeniert werden“ (Mannhard & Braun 2008, 64). Eine anregende Umgebung einer KiTa enthält bspw. Räumlichkeiten mit Ecken und Nischen, um diese thematisch zu gestalten; verschiedene Spiele (v.a. zur Wortschatzerweiterung und Wahrnehmungsspiele); verschiedene Musikinstrumente zur Stärkung des Rhythmusgefühls; eine kleine „Theaterecke“ mit Handpuppen. Ebenso sollten Möglichkeiten zur Bewegung gegeben sein, denn diese hängt mit dem Spracherwerb zusammen. Über Bewegungsspiele lassen sich sprachliche Lernprozesse verwirklichen und umgekehrt können die Bewegungssituationen versprachlicht werden (vgl. Zimmer 2008, 9 f.). Im Zusammenhang mit der Literacy-Erziehung ist eine Lese- und Bücherecke zu nennen. Diese sollte gemütlich, gut abgegrenzt und somit ruhig sein. Die Kinder sollen ermuntert werden, sich mit den Büchern zu beschäftigen. Sinnvoll sind hier auch entsprechende nicht-deutsche Bücher, sofern in der KiTa Kinder mit Migrationshintergrund sind. Auch sollten verschiedene schreibanregende Materialien (z.B. Papier, Stifte und Stempel) zur Verfügung stehen. Allgemein sollte Schrift in der KiTa zu finden sein, am besten in Kombination mit Bildern (vgl. Ulich 2008, 97 ff.).

[...]


1 Unter Kindertagespflege werden Tagesmütter und -väter verstanden, also Personen, die bis zu fünf Kinder familiennah (in der eigenen Familie) betreuen (BMFSFJ, o.J.).

2 In diesem Kapitel wird meist der Begriff „Erzieher“ verwendet, da es in dieser Arbeit um die Sprachförderkompetenz von Erziehern in Kitas geht. Sprachförderlich verhalten sollten sich natürlich aber auch die Eltern bzw. die anderen Bezugspersonen des Kindes.

3 Da es für diese Arbeit nicht weiter von Bedeutung ist, wird auf eine detaillierte Auflistung und Beschreibung dieser verzichtet.

Ende der Leseprobe aus 109 Seiten

Details

Titel
Der Einfluss von ErzieherInnen bei der Sprachförderung in KiTas. Eine empirische Erkundung
Hochschule
Technische Universität Dortmund
Note
2,1
Autor
Jahr
2013
Seiten
109
Katalognummer
V461241
ISBN (eBook)
9783668916180
ISBN (Buch)
9783668916197
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachförderung, Haltung, Erzieher, Kita, Mehrsprachigkeit
Arbeit zitieren
Anja Apitzsch (Autor), 2013, Der Einfluss von ErzieherInnen bei der Sprachförderung in KiTas. Eine empirische Erkundung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/461241

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