Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Thema der Unterrichtsreihe
2. Thema der Unterrichtsstunde
3. Stundenziel
4. Teilziele
5. Verlaufsplan
6. Tabellarische Darstellung der geplanten Unterrichtsreihe
7. Begründung zentraler Aspekte der Unterrichtskonzeption
8. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
9. Quellenverzeichnis
10. Anhang
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
1. Thema der Unterrichtsreihe
quod risum movet et quod prudentis vitam consilio monet – Moralisches Lernen anhand ausgewählter fabulae des Phaedrus als Spiegel menschlicher Verhaltensweisen
2. Thema der Unterrichtsstunde
hircumque clauso liquit haerentem vado – Des einen Freud, des anderen Leid - Erschließung des Ausgangs der Phaedrusfabel vulpes et hircus (Phaed. IV, 9; 10-12) und Bewertung des Verhaltens der Fabeltiere im Spannungsverhältnis von Klugheit und Rücksichtslosigkeit sowie Hilfsbereitschaft und Naivität zur Steigerung der Text- und Kulturkompetenz
3. Stundenziel
Die SuS können das Verhalten der Fabeltiere unter Berücksichtigung des Spannungsverhältnisses ihrer Charaktereigenschaften bewerten, indem sie den Ausgang der Fabel übersetzen und die Fabeltiere charakterisieren . (Text- und Kulturkompetenz)
4. Teilziele
- Die SuS können anhand eines Bildimpulses sowie ihres Gattungswissens eine begründete Erwartungshaltung an den Ausgang der Fabel formulieren, indem sie anhand eines Bildimpulses den bereits erschlossenen Text rekapitulieren. (Textkompetenz – AFB I)
- Die SuS können den Text textlinguistisch mithilfe des Lehrervortrags vorerschließen, indem sie Verben der Bewegung und die zugehörigen Handlungsträger markieren und so ihre Vorerwartungen mit ihrem ersten Textverständnis abgleichen. (Textkompetenz – AFB II)
- Die SuS können den Ausgang der Fabel erläutern, indem sie den Ausgang der Fabel rekodieren und ihre Übersetzung vergleichen. (Textkompetenz – AFB III)
- Die SuS können das Verhalten der Fabeltiere reflektieren, indem sie die Fabeltiere anhand ihrer Handlungen charakterisieren und auf der Grundlage dieser Charakterisierung beurteilen. (Text- und Kulturkompetenz – AFB III)
Eventualziele:
- Die SuS können die Fabel textimmanent interpretieren, indem sie das Zusammenwirken von inhaltlicher Aussage und sprachlicher Gestaltung in dem Textabschnitt untersuchen. (Textkompetenz – AFB II)
- Die SuS können die Fabel anhand eines existentiellen Transfers textübergreifend interpretieren, indem sie die beispielhafte Darstellung menschlichen Verhaltens reflektieren und so Parallelen in der Gegenwart finden. (Textkompetenz – AFB III)
5. Verlaufsplan
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
6.Tabellarische Darstellung der geplanten Unterrichtsreihe
7. Begründung zentraler Aspekte der Unterrichtskonzeption
Die Erschließung des Ausgangs der Phaedrusfabel IV,9 vulpes et hircus sowie eine erste, textimmanente Interpretation bildet im Sinne der historischen Kommunikation als Leitziel des Lateinunterrichts den Schwerpunkt dieser Lektürestunde. Mithilfe einer textlinguistischen Vorerschließung soll es im Hinblick auf die Förderung der Textkompetenz allen Lernenden ermöglicht werden, einen Zugang zum lateinischen Text zu erlangen, sodass sie diesen anschließend übersetzen und textimmanent interpretieren können. Im Zuge dessen wird eine Grundlage für eine vertiefende Interpretation geschaffen, welche den Schwerpunkt der folgenden Unterrichtsstunde bildet. Damit tangiert die vorliegende Stunde alle drei Kompetenzbereiche und folgt einer deutlichen Progression.
Diese Unterrichtsstunde entspricht den Vorgaben des Kernlehrplans sowie des schulinternen Curriculums, welche im Rahmen der Textkompetenz erwarten, dass die SuS leichtere und mittelschwere Originaltexte dekodieren, rekodieren und interpretieren können (vgl. MSB NRW: 2008: 37; GFG Sek. I: 17). Dazu sollen sie „textsemantische Merkmale und textsyntaktische Merkmale weitgehend selbständig aus den Texten herausarbeiten und darstellen“ (ebd.: 37). Zudem erweitern sie ihre Textkompetenz dadurch, dass sie diese Texte durch die Darstellung des Textinhaltes und seiner Intention sowie durch den Nachweis sprachlich-stilistischer Mittel interpretieren (vgl. ebd.: 38). Außerdem reflektieren und bewerten sie die Textaussage, um diese „nach kritischer Prüfung für ihr eigenes Urteilen und Handeln nutzen“ (ebd.) zu können.
Diese Stunde bildet die vierzehnte Unterrichtsstunde der Unterrichtsreihe „ quod risum movet et quod prudentis vitam consilio monet – Moralisches Lernen anhand ausgewählter fabulae des Phaedrus als Spiegel menschlichen Verhaltens“. Bisher haben die Lernenden zwei Fabeln dekodiert, interpretiert und rekodiert. Daher sind sie in der Lage, Texte nach vorgegebenen Kriterien zu erschließen und auf der Grundlage ihrer Ergebnisse zu einer ersten Interpretation zu gelangen. Anhand der Fabel vulpes et hircus soll die Rücksichtslosigkeit im Umgang mit Mitmenschen thematisiert werden (vgl. Doepner 2014: S.128). Daraus ergibt sich auch die Relevanz für die Lerngruppe, da sie in ihrem Alltag derartigen Charaktertypen begegnen und sich selbst damit identifizieren können. Der didaktische Wert der Fabel wird durch die Bewertung des Verhaltens der Fabeltiere ausgeschöpft, da so die Frage danach beantwortet werden muss, ob es gerechtfertigt ist, sich auf Kosten eines anderen aus schwierigen Situationen zu retten. Die Lernenden werden dabei dazu angehalten, die ambivalenten Charaktereigenschaften der Tiere in ein Verhältnis zu bringen, da diese Fabel nicht einer „Schwarz-Weiß-Moral“ (Brandhofer/Firnkes/Rieger 1982: 39) folgt.
Die Lerngruppe, die ich seit Beginn meines bedarfsdeckenden Unterrichts seit einem Jahr unterrichte, setzt sich aus zehn Schülerinnen und elf Schülern zusammen. Eine Schülerin nimmt erst seit zwei Sitzungen am Unterricht teil, da sie die Schule gewechselt hat. Sie hat bereits Anschluss in der Lerngruppe gefunden und es gelingt ihr äußerst gut, sich in der Unterrichtsreihe einzufinden und sich aktiv zu beteiligen. Insgesamt zeichnet sie sich durch eine angenehme Arbeitsatmosphäre aus, welche sich in einem wertschätzenden Umgang miteinander zeigt. Ihr Leistungsniveau divergiert neben ihrer natürlichen Heterogenität besonders im Bereich der Sprachkompetenz, da viele SuS Defizite im Bereich der Grammatik und des Wortschatzes aufweisen. Während besonders eine Schülerin durch ihre überdurchschnittlichen Leistungen kontinuierlich zur Progression der Unterrichtsstunde beiträgt, weist ein Heranwachsender Defizite in jeglichen Bereichen auf und nimmt trotz der Bemühungen der Lehrperson in Zusammenarbeit mit der Ausbildungslehrerin, der Klassenlehrerin und seinen Eltern selten aktiv am Unterricht teil. Ein weiterer Schüler zeigt sich seit einiger Zeit desinteressiert in jeglichen schulischen Belangen, wie auch die Kollegen und Eltern berichteten. Vier weitere Jugendliche sind stets in der Lage, Fabeln weitgehend selbstständig zu erschließen, zu interpretieren und zu übersetzen. Die Heterogenität der Lerngruppe spiegelt sich auch in ihrem Arbeitstempo wieder, weshalb eine Binnendifferenzierung im Hinblick auf Leistung und Tempo unabdingbar ist. Da einige Lernende sehr zurückhaltend sind und einen gewissen Schonraum benötigen, arbeiten sie häufig kooperativ. Insgesamt zeigen sich die SuS interessiert an der Textgattung Fabel und sind besonders bei der Interpretation der Texte motiviert. Da die SuS dazu neigen, sich über außerunterrichtliche Angelegenheiten zu unterhalten, sind die Tische, auch aufgrund der Raumsituation, frontal ausgerichtet, um Unterrichtsstörungen zu vermeiden. Dazu soll auch die Sitzordnung in Form von leistungsheterogenen Paaren, die durch die Lehrperson gebildet worden sind, beitragen.
Um alle Lernenden an diese Fabel heranzuführen, wird ihr Vorwissen mithilfe eines Bildes reaktiviert (vgl. Müller 2017: 173). In diesem Zuge sollen sogleich zentrale Vokabeln (vulpes, hircus, puteus) im Sinne der Wortschatzarbeit wiederholt werden, da diese zudem auch in dem zu erschließenden Textabschnitt auftreten. Durch den Aufbau einer Erwartungshaltung, welche durch die vorangehende Ansprache des Fuchses evoziert wird (vgl. V.10f.), sollen die Lernenden ihr Gattungswissen reaktivieren und Motivation aufbauen (vgl. Kuhlmann 2016: 127; Doepner/Keip 2014: 101). Durch diesen wiederholenden Einstieg wird zugleich das Thema impliziert, nämlich die Erarbeitung des Ausgangs der Fabel, da diese dem klassischen Aufbau der Textgattung folgt. Dabei wird nicht intendiert, dass die Fabelhandlung durch die Lenkung der Lehrperson bereits korrekt antizipiert wird. Dies trägt dennoch zum Lernziel bei, da nach der Erschließung des Textes reflektiert werden kann, warum Phaedrus eben diesen Ausgang für seine Fabel gewählt hat. Denn an dieser Stelle könnte es auch möglich sein, dass sich der Ziegenbock als schlau erweist, indem er die Falle des Fuchses erkennt. Sollte bereits der Inhalt des Originaltextes antizipiert werden, bedeutet es ebenso keinen Nachteil für die Lernprogression, da es vielmehr besonders den leistungsschwächeren SuS Sicherheit bei der Texterschließung gibt.
Bei dieser Lerngruppe zeigt sich das Grundprinzip der textlinguistischen Vorerschließung als besonders wichtig, da jeder Schüler „kleine Beiträge“ (Doepner/Keip 2014: 102) leisten sollte, um motiviert zu werden. Anhand der Erwartungshaltung der Lernenden können das Sachfeld Bewegung sowie die Handlungsträger vulpes und hircus abgeleitet werden, da mit dessen Hilfe der Text vorerschlossen und die Erwartungshaltung verifiziert oder falsifiziert werden kann (vgl. Schirock 2013: 6). Denn dadurch erfahren die Lernenden bereits die zentralen Handlungsschritte, dass der Ziegenbock der Aufforderung des Fuchses folgt, indem er in den Brunnen kommt (barbatus immisit V.10) und hängen bleibt (hircum haerentem V.12) und der Fuchs entkommt (vulpecula evasit V.10), indem er sich auf etwas stützt (nixa V.10), und jemanden zurücklässt (liquit V.12). Durch ihr Vorwissen sollten die Lernenden erschließen können, dass es der Ziegenbock ist, den der Fuchs zurücklässt, sodass eine Bestimmung der Ergänzungen, die bei der Übersetzung keine Probleme bereiten sollten, nicht notwendig erscheint. Denn auch die adverbiale Bestimmung celsis cornibus (V.11) lässt sich aus dem Kontext bestimmen. Sollte die textlinguistische Erschließung wider Erwarten nicht fruchtbar gemacht werden, wird alternativ mit dem Thema-Rhema-Verfahren operiert werden. Der Text ist mit Hilfen versehen, die 10% übersteigen, da die Vokabeln den Lernenden aus der Lehrbuchphase nicht bekannt sind. Langfristig gesehen sollen diese Hilfen durch eine Erweiterung des Wortschatzes sukzessive reduziert werden und zudem auch das Wörterbuch eingeführt werden. Durch die Aufgaben zur Vorerschließung soll u.a. auch vermieden werden, dass die Lernenden ihr Textverständnis allein auf die Rekonstruktion eines Textes aufgrund der Vokabelangaben gründen lassen.
Dadurch, dass die SuS es gewohnt sind, vor allem in Partnerarbeit zu arbeiten und sich dadurch die größten Synergieeffekte zeigen, wurde diese Sozialform für die dargestellte Stunde ausgewählt (vgl. Drumm/Fröhlich 2007: 319; Karl/Tiedemann 2018: 5). Im Sinne der Binnendifferenzierung wurde die Sitzordnung nach dem Kriterium der Leistungsheterogenität angelegt, um erneut dem Sicherheitsbedürfnis der Lernenden gerecht zu werden und den Austausch zwischen den jeweiligen SuS anzuregen. Zudem wurde durch die Zuteilung durch die Lehrperson darauf geachtet, dass die Lernenden mit abwechselnden Partnern arbeiten, um auch das soziale Lernen zu fördern, da dies einigen Lernenden schwerfällt (Brüning/Saum 2007: 18). Sollten einige SuS bereits schneller fertig sein, ordnen sie zur Förderung der Sprachkompetenz die Vokabeln im Sinne der Wortschatzarbeit und der Motivationsförderung Bildern zu, welche das Ende der Fabel visualisieren. Zudem können sie dadurch auch ihr Textverständnis reflektieren und ggf. erweitern. Dies kann wiederum in der Plenumsphase für den gesamten Kurs fruchtbar gemacht werden.
Nach dieser Phase erfolgt die Rekodierung des Textes, um eine Basis für die Interpretation der Fabel zu schaffen. Um allen SuS die Übersetzung zu ermöglichen, können sie auf Hilfskarten mit zwei Niveaustufen zurückgreifen (vgl. Scholz/Weber 2011: S.141f). Diese unterscheiden sich dadurch, dass auf der ersten Stufe die Hyperbata vulpecula – nixa (V.10f.), hircum – haerentem (V.12) , clauso – vado (V.12) kenntlich gemacht sind und sich auf der zweiten Stufe zusätzlich ein Hinweis zur Satzstellung befindet. Denn dieses gattungsspezifische Merkmal stellte trotz der Sensibilisierung für die KNG-Kongruenz in der bisherigen unterrichtlichen Arbeit die größte Hürde für die Lernenden dar. Zudem sollen die Lernenden gemäß der ersten Niveaustufe die Partizipien nixa (V.11), clauso (V.12) und haerentem (V.12) bestimmen, um sie auf die Partizipialkonstruktionen hinzuweisen. Die Aufgabe zur Metapher clauso vado (V.12) dient dazu, die Lernenden im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts zum Nachdenken über diese bildliche Ausdrucksweise anzuregen. Sollten sie ihren Hilfsbedarf falsch eingeschätzt haben, finden sie auf der zweiten Niveaustufe die Bestimmung sowie die Bezugswörter der Partizipien und eine Übersetzungshilfe zu der Metapher. Eine weitere Schwierigkeit könnte die Substantivierung des Adjektivs barbatus (V.9) darstellen, weshalb die Lernenden durch die Hilfskarten bei der Übersetzung unterstützt werden. Um den Lernenden den Zusammenhang zwischen den Vokabeln vulpes und vulpecula zu verdeutlichen, wird ihnen statt einer Bedeutungsangabe auf dem Arbeitsblatt ein Hinweis zur Form gegeben. Die SuS werden auf beiden Niveaustufen darauf hingewiesen, dass die bloßen Ablative durch die entsprechenden Präpositionen (e puteo V.9 und in clauso vado V.10) zur Erleichterung der Übersetzung ergänzt werden können. Da der Textabschnitt parataktisch aufgebaut ist und auch keine weiteren schwierigen grammatikalischen Phänomene auftreten, sollte er somit für alle Lernenden zu rekodieren sein.
Um auch die Leistungsstarken SuS zu fördern, können diese ein Additum hinzunehmen, wodurch sie eine besonders gelungene Übersetzungsmöglichkeit des Partizips haerentem erarbeiten sollen (vgl. Jesper 2018: 32). Denn sollten die Lernenden eine Übersetzung mit einem Konjunktionalsatz wählen, könnte durch eine adversative oder konzessive Übersetzung das Verhalten des Fuchses kritisiert werden. Damit lässt sich neben der Förderung der Übersetzungskompetenz der Lernenden auch die Übersetzungsarbeit legitimieren, um im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts über die Form in eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Inhalt zu gelangen.
Aufgrund der Heterogenität der Lerngruppe im Hinblick auf ihr Arbeitstempo ist es denkbar, dass einige Paare die Aufgaben bereits vor Beginn der Sicherungsphase bewältigt haben. Zur Binnendifferenzierung nach Tempo steht den schnelleren SuS im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts eine Aufgabe zur sprachlich-stilistischen Analyse zur Verfügung, um bereits eine textimmanente Interpretation anzubahnen und durch das Herausarbeiten der Affinität von Form und Inhalt im Hinblick auf die Charakterisierung der Tiere ihr Textverständnis zu vertiefen (vgl. Karl/Tiedemann 2018: 9f.; Oborski: 2014: 20ff.). Diese Ergebnisse können wiederum in der Vertiefungsphase aufgegriffen und für die gesamte Lerngruppe wirksam werden.
Während der Präsentation und Besprechung der Übersetzung durch die Lernenden hält sich die Lehrperson zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit und Selbstständigkeit weit wie möglich zurück.1 Durch die Visualisierung der Übersetzung mithilfe einer Dokumentenkamera soll eine möglichst breite Schüleraktivierung gewährleistet werden. Da es einigen SuS schwerfällt, gezielt Feedback zu geben, können sie im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts in Form des Scaff-Foldings auf ein Plakat mit Formulierungen, die in Abstufungen ausführlichere Hinweise zu Fehlerschwerpunkten geben, zurückgreifen (vgl. Paffrath 2018: 20ff.).
Um ein Lernplateau zu schaffen und zur Interpretation der Fabel hinzuführen, erläutern die Lernenden zunächst die Bedeutung der letzten Verse der Fabel für den Gesamtkontext (Kuhlmann 2009[2]: S.139f.). Denn die Tiefe der Interpretation hängt im entscheidenden Maße davon ab, wie stark zuvor das Textverständnis gesichert worden ist. Anhand dessen kann die Charakterisierung der Fabeltiere als Grundlage für die Beurteilung ihres Verhaltens erfolgen. Als Unterstützung dient dabei im Sinne der Lern- und Prozesstransparenz das Tafelbild, welches im Zuge der unterrichtlichen Arbeit sukzessive erstellt worden ist und an dieser Stelle weitergeführt wird.2 So können sie zeitnah auf zentrale Textstellen zurückgreifen und ihr Wissen reaktivieren. Eine breite Schüleraktivierung soll an dieser Stelle durch eine kurze Murmelphase gewährleistet werden, die in einem gelenkten Unterrichtsgespräch mündet. Bei Zeitknappheit wird diese Murmelphase bereits in ein Unterrichtsgespräch verlegt. Während für den Fuchs als Verb der Bewegung descendere (V.3) gewählt wurde, zeigt immittere (V.10) kontrastierend dazu die emotionale Triebhaftigkeit des Ziegenbocks, der nicht darüber nachdenkt, was er tut. Der Fuchs hingegen erkennt seine Chance und nutzt sie, indem er mithilfe des Ziegenbocks aus dem Brunnen entkommt (evasit puteo V.11, nixa celsis cornibus V.11). Betont wird die Gerissenheit des Fuchses durch die Verwendung des Deminutivs vulpecula (V.10), da dieser durch die Betonung seines jungen Alters dem älteren, bärtigen Ziegenbock gegenüber dennoch überlegen ist. Der negativ konnotierte Charakter des Fuchses, der bereits angedeutet worden ist, manifestiert sich nun darin, dass er den Ziegenbock im Brunnen zurücklässt. Damit erweist er sich als egoistisch und undankbar. Der Ziegenbock wird für seine Leichtgläubigkeit bestraft, wohingegen die Unachtsamkeit des Fuchses und seine Rücksichtslosigkeit gegenüber dem Ziegenbock ohne Folgen bleibt. Somit wird das scheinbare Positivum des Fuchses, seine Klugheit, dennoch durch die Schädigung des Ziegenbocks aufgehoben (vgl. Brandhofer/Firnkes/Rieger 1982: 11). Der Ziegenbock steht ihm durch die positive Charaktereigenschaft in Form seiner Hilfsbereitschaft gegenüber. Jedoch zeigt er sich im Umgang mit dem klugen Fuchs als naiv. Eben dieses Spannungsverhältnis sollen die SuS erschließen und im Sinne der historischen Kommunikation kritisch reflektieren. Da die SuS sich im Bereich der Urteilsfähigkeit besonders interessiert und leistungsstark zeigten, sollte dieses Ziel erreicht werden können.
Diese Bewertung dient wiederum als Lernplateau für das Formulieren einer entsprechenden Lehre, die den moralischen Gehalt der Fabel wiederspiegeln soll. Denn um die erste interpretative Auseinandersetzung mit der Fabel nicht einzuschränken, wird das Promythium des Originaltextes (vgl. V.1f.) zunächst nicht betrachtet (Doepner/Keip 2013: 12). Vielmehr kann daran in der nächsten Unterrichtsstunde eine vertiefte, gegenwartsbezogene Interpretation in Form eines existentiellen Transfers im Sinne von quid ad nos hinsichtlich der Aspekte der Abstraktion und Produktion unter Berücksichtigung des Promythiums gelangt werden, die den Kern der Textgattung Fabel ausmacht und den Lateinunterricht überhaupt erst legitimiert (Doepner 2014: 125; Nickel 2014: 3). Sollte in dieser Unterrichtsstunde wider Erwarten noch Zeit zur Verfügung stehen, wird bereits mithilfe eines Lehrerimpulses der Gegenwartsbezug, der u.a. als Hausaufgabe geplant ist, angebahnt.
8. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
Der Schwerpunkt der Unterrichtsreihe liegt auf dem moralischen Lernen anhand ausgewählter Fabeln des Phaedrus als Spiegel menschlichen Verhaltens im Sinne der Selbstreflexion. Ziel ist es, die SuS durch die Auseinandersetzung mit den lehrhaften Texten im Hinblick auf anthropologische Grundfragen für ihr eigenes Handeln zu sensibilisieren und somit eine Grundlage für die gesellschaftliche Partizipation zu schaffen (Göttsching/Marino 2017: 95). Dies soll sich im Sinne der historischen Kommunikation auf den Ebenen der Vorerschließung, Übersetzung und Interpretation vollziehen (vgl. MSB NRW 2008: S.11).
Das Unterrichtsvorhaben lässt sich sowohl anhand des Kernlehrplans als auch anhand des schulinternen Curriculums legitimieren. Darin werden als Übergangslektüre leichtere Originaltexte vorgesehen, zu denen auch Phaedrus‘ Fabeln zählen (vgl. ebd.: 14; GFG: 16). Die SuS sollen dazu in der Lage sein, „sich im Sinne der historischen Kommunikation mit [...] Wertvorstellungen im Spannungsverhältnis von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft auseinandersetzen und diese Auseinandersetzung zur Selbstorientierung nutzen“ (vgl. ebd.: S.16). Durch die Auseinandersetzung mit Fabeln erfahren sie dies im Rahmen der römischen Alltagskultur (vgl. ebd.: 19). Zur Erschließung der lateinischen Texte sollen sie im Rahmen der Sprach- und Textkompetenz über die „erforderlichen Kenntnisse in Wortschatz, Morphologie und Syntax“ (ebd.) verfügen und diese anwenden können.
Die Entscheidung, frühzeitig aus dem Lehrbuch auszusteigen, erfolgte unter verschiedenen Prämissen. Besonders notwendig erschien es aufgrund der geringen Motivation der SuS sowie ihrer Überdrüssigkeit an der Arbeit mit dem Lehrbuch.3 Da sich die Lernenden im Bereich der Text- und Kulturkompetenz besonders an der Reflexion von Verhaltensweisen literarischer Figuren und dem Lebensweltbezug im Sinne der historischen Kommunikation zeigen, boten sich die Fabeln des Phaedrus‘ an. Denn die Fabeln haben hohes didaktisches Potential, da sie zeitlose Texte mit einem moralischen Gehalt sind, die auf die Lebenswelt der Schüler bezogen werden können, „ohne daß man dem Schüler eine Patentlösung aufdrängt, ihn aber doch zur geistigen Reibung, zur Auseinandersetzung durch ‚Hinterfragen‘, durch ‚kritische Reflexion‘ führt“ (vgl. Brandhofer/Firnkes/Rieger 1982: 7). Somit kann im Rahmen dieser Unterrichtsreihe der Erziehungsauftrag der Schule durch den Ausbau der Urteilskompetenz, der Empathiefähigkeit sowie der Fähigkeit, das eigene Handeln zu reflektieren, erfüllt werden (vgl. Nickel 2000: 9). Zum anderen wird die Stärke der Lerngruppe, die in der Textreflexion liegt, besonders gewürdigt. Denn die SuS müssen in der Auseinandersetzung mit der Fabel „den Schritt vom Besonderen des Falles zum Allgemeinen mit seiner Abstraktion tun“ (Brandhofer/Firnkes/Rieger 1982: 9), wobei ihnen vor allem das Promythium bzw. das Epimythium Anreize zur historischen Kommunikation bieten. Denn es wird über die Verifikation sowie die Falsifikation der Fabelaussage reflektiert und zu einer eigenen Stellungnahme angeregt (vgl. ebd.: 10). Diese wesentlichen Elemente der Fabel, die Abstraktion und Reflexion (vgl. ebd.: 9), kommen der entwicklungspsychologischen Situation der SuS entgegen, da sie in diesem Alter anfangen „in Auseinandersetzung mit der augenblicklichen Welt eine neue und eigene aufzubauen“ (ebd.).
Zudem lassen sich aufgrund der didaktischen „Brückenfunktion“ (Nickel 2000: 2) auch an ihr noch nicht behandelte grammatikalische Phänomene wie u.a. indirekte Fragesätze und Deponentien für die weitere Lektüre mittelschwerer Originaltexte erarbeiten und durch eine entsprechende Textauswahl ausreichend umzuwälzen4. Besonders motivierend ist im Hinblick auf die Lerngruppe auch die Überschaubarkeit der Texte in Bezug auf ihre Länge und ihren Inhalt, welcher dennoch nicht „belanglos oder banal“ (Nickel 2000: 9) ist und im Sinne der ästhetischen Erziehung eine „literarisch-ästhetische“ (ebd.) Substanz erkennen lässt. Die Fabeln sind als ganzer Text auch aufgrund ihrer formalen Schematisierung sowie ihrer sprachlichen Schlichtheit recht schnell zu erschließen und bergen i.d.R. wenige Hürden für die Lernenden, wodurch ein Lektüreschock vermieden wird und somit schnellere Erfolgserlebnisse für die Lernenden ermöglicht werden (vgl. Brandhofer/Firnkes/Rieger 1982: 11). Zudem können die Lernenden auf ihr Wissen um die gattungspoetologischen Merkmale aus dem Deutschunterricht zurückgreifen, was vor allem leistungsschwächeren SuS zu Gute kommt.5 Eine Herausforderung stellt im Hinblick auf die Kompetenzen der Lerngruppe die besondere, für die SuS bisher ungewohnte Wortstellung in der Poesie dar. Dieser wird durch die Sensibilisierung für die KNG-Kongruenz in Bezug auf Hyperbata begegnet. Die Metrik wird hingegen nicht behandelt, da dies laut Lehrplan erst in der EF während der Lektüre von Ovids Metamorphosen erarbeitet wird (vgl. MSB NRW 2008: 21; GFG: 2). Dennoch wirkt die Auseinandersetzung mit poetischen Texten aufgrund eben dieser Sensibilisierung propädeutisch für den Lateinunterricht in der Sekundarstufe II (vgl. ebd.).
Während der Unterrichtsreihe setzen sich die Lernenden in Ansätzen mit „der historischen Situation, mit Leben und Werk des Autors“ (Fritsch 2013: 10) auseinander, sodass nicht nur der moralische Wert der Fabel, sondern auch der „Ausdruck einer lebendigen Dichterpersönlichkeit“ (ebd.) deutlich wird. Die SuS erhalten zudem „einen Einblick in den römischen Alltag und die Erlebnis- und Vorstellungswelt des ‚kleinen Mannes‘ “ (Brandhofer/Firnkes/Rieger 1982: 15; MSB NRW 2008: 19), welchen andere Textgattungen nicht ermöglichen. Fabeln vermitteln demnach im Sinne der historischen Kommunikation „Einsichten in die Vorstellungswelt der antiken Gesellschaft“ (vgl. Kuhlmann 2016: 11; Göttsching/Marino 2017: 95). Die genauen historischen Umstände um Augustus und das Prinzipat werden aufgrund ihrer Komplexität jedoch nicht thematisiert, da dies zu viel Zeit in Anspruch nähme und für das angestrebte Niveau des Textverständnisses im Jahrgang 9 nicht notwendig ist. Das vermittelte Wissen über die Gesellschaft zur Kaiserzeit ist reduziert auf eine Einteilung in das einfache Volk und den mächtigen Adel sowie den herrschenden Kaiser. Somit können dennoch sowohl Fremdverstehen im Sinne der historisch-pragmatischen Interpretation als auch der existentielle Transfer gesichert werden (vgl. Kuhlmann 2009[2]: 134).
Im Sinne der didaktischen Reduktion werden ausgewählte Fabeln behandelt, die sich vor allem mit dem Themenkomplex des Verhältnisses stark – schwach beschäftigen, da sich diese eingehend auf die Lebenswelt der SuS beziehen lassen, die in ihrem Alltag aufgrund ihres Alters mit diesen Polaritäten besonders häufig konfrontiert werden. Zudem sollen auch Fabeln behandelt werden, in denen ein Fabeltier seinen eigenen Gegenspieler darstellt, da einige SuS Probleme haben, ihr eigenes Verhalten kritisch zu reflektieren, wie sich besonders im Bereich von Unterrichtsstörungen zeigt. Um sich der Textgattung Fabel zu nähern und eine Grundlage für die weitere unterrichtliche Arbeit zu schaffen, wurde zunächst die Fabel I,1 lupus et agnus behandelt. Denn diese lässt sich als Prototyp der epischen Kurzprosagattung klassifizieren, sodass sowohl das Wissen um den klassischen Aufbau einer Fabel als auch die Typisierung des Figurenarsenals sowie der lehrhafte Charakter reaktiviert werden können. Zudem können der Umgang mit Partizipien gefestigt und die Deponentien eingeführt werden. Als Kontrast dazu wurde die Fabel I, 24 rana et bos als zweiter Lerngegenstand ausgewählt, da hier der eigentliche Gegenspieler lediglich als Vergleichsobjekt dient, selbst jedoch nicht aktiv wird. Zudem ist die Thematisierung des Umgangs mit Neid durch die sozialen Medien wie Instagram und Snapchat, die von vielen Jugendlichen täglich genutzt werden, von besonderer Relevanz im Hinblick auf ihre Persönlichkeitsentwicklung. In diesem Zuge werden zudem Steigerungen wiederholt und indirekte Fragesätze eingeführt. Die Fabel IV,9 vulpes et hircus gliedert sich insofern als eine Besonderheit in das Themengebiet stark-schwach ein, als dass der Fuchs dem Ziegenbock nicht physisch, sondern kognitiv überlegen ist. Im Sinne der Förderung der Sprachkompetenz kann anhand dieser Fabel die neu erarbeitete Grammatik umgewälzt werden. Als Gegensatz wird die Fabel I,5 vacca et capella, ovis et leo behandelt, welche sich durch ihre besondere Konfiguration auszeichnet. Anhand dieser soll im Sinne der Kulturkompetenz das Wissen um das Prinzipat des Augustus und seiner Scheindemokratie erweitert werden.
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1 angelehnt an Jean-Pol Martin/Rudolf Kelchner: Lernen durch Lehren. In: Timm, J.-P. (Hg.): Englisch lernen und lehren – Didaktik des Englischunterrichts. Berlin 1998, S.211-219.
2 Dies ist angelehnt an Franz Brandhofer; Manfred Firnkes; Ernst Rieger: Lateinische Dichterlektüre I. Unterrichtsprojekte zu Phädrus und Ovid. In: Friedrich Maier (Hg.): AUXILIA. Unterrichtshilfen für den Lateinlehrer. Bamberg 1982. S.42.
3 Der Stoff des Lehrbuchs prima.nova wurde bis Lektion 34 sowie die Lektionen 37 und 39 aufgrund des für die Lektüre besonders relevanten Konjunktivs in Gliedsätzen behandelt.
4 Das Gerundium und das Gerundivum werden im Rahmen der sich anschließenden Cäsar-Lektüre eingeführt, da sie in den Fabeln zu selten auftreten, als dass sie ausreichend umgewälzt werden könnten.
5 Zwar gibt es in prima.nova zwei Fabeln im Bereich Differenziert üben IV, jedoch wurden diese laut der Aussage der unterrichtenden Lehrkraft nicht behandelt. (vgl. Utz/Kammerer 20172: 104f.)