Die Entwicklung des lyrischen Ichs in Ulla Hahns "Mit Haut und Haar"


Unterrichtsentwurf, 2019
30 Seiten, Note: 2,0
Anonym

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Thema der Unterrichtsreihe

2. Thema der Unterrichtsstunde

3. Stundenziel

4. Teilziele

5. Tabellarische Darstellung der geplanten Unterrichtsreihe

6. Verlaufsplan

7. Begründung zenaler Aspekte der Unterrichtskonzeption

8. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

9. Quellenverzeichnis

10. Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Thema der Unterrichtsreihe

Identitätssuche und Fremdheitserfahrungen in lyrischen Texten – analytischer sowie handlungs- und produktionsorientierter Umgang mit lyrischen Texten im thematischen Zusammenhang unter besonderer Berücksichtigung der Gefühlswelt des lyrischen Ichs

2. Thema der Unterrichtsstunde

„ewig dein und ewig mein“ – Erarbeitung des Identitätsverlusts des lyrischen Ichs in Ulla Hahns Gedicht Mit Haut und Haar mithilfe des Verfassens eines Tagebucheintrags aus der Perspektive des lyrischen Ichs unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklung des lyrischen Ichs in der Beziehung zum lyrischen Du in Einzelarbeit

3. Stundenziel

Die Schülerinnen und Schüler können den voranschreitenden Identitätsverlust des lyrischen Ichs in Ulla Hahns Gedicht Mit Haut und Haar analysieren, indem sie unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklung des lyrischen Ichs in der Beziehung zum lyrischen Du einen Tagebucheintrag aus der Perspektive des lyrischen Ichs entwerfen. (Texte – Rezeption/Produktion)

4. Teilziele

Die SuS können den Inhalt der ersten Strophe wiedergeben, indem sie mithilfe erster Eindrücke ein erstes Textverständnis formulieren.

(Texte – Rezeption; AFB I)

Die SuS können den zentralen Aspekt des Gedichts benennen, indem sie mithilfe einer Leseverzögerung auf der Grundlage ihres ersten Textverständnisses eine Problemfrage formulieren.

(Texte – Rezeption; AFB I)

Die SuS können die Entwicklung des lyrischen Ichs in der Beziehung zum lyrischen Du in Ansätzen erläutern, indem sie die Veränderung des lyrischen Ichs im Hinblick auf den Treueschwur erschließen.

(Texte – Rezeption; AFB II)

Die SuS können den voranschreitenden Identitätsverlust des lyrischen Ichs analysieren, indem sie unter besonderer Berücksichtigung der Entwicklung des lyrischen Ichs einen Tagebucheintrag aus der Perspektive des lyrischen Ichs entwerfen. (Texte – Produktion; AFB II)

Die SuS können einen Tagebucheintrag kriteriengeleitet beurteilen, indem sie ihre Arbeitsergebnisse für die Beurteilung der Ergebnisse ihrer Mitschüler/innen heranziehen. (Texte – Rezeption; AFB II)

Eventualziele:

Die SuS können die Gründe für den Identitätsverlust des lyrischen Ichs erläutern, indem sie mögliche Beweggründe für das Verhalten des lyrischen Ichs erschließen. (Texte – Rezeption; AFB II)

Die SuS können die Gefahr des Identitätsverlusts in einer Beziehung durch das Verhalten beider Partner deuten, indem sie das Verhalten des lyrischen Ichs und des lyrischen Dus im Hinblick auf das Scheitern der Beziehung bewerten. (Texte – Rezeption; AFB III) 1

5. Tabellarische Darstellung der geplanten Unterrichtsreihe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

6. Verlaufsplan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

7. Begründung zentraler Aspekte der Unterrichtskonzeption

Der Schwerpunkt dieser Unterrichtsstunde liegt auf der Erarbeitung des voranschreitenden Identitätsverlusts des lyrischen Ichs in seiner Beziehung zum lyrischen Du in Ulla Hahns Gedicht Mit Haut und Haar im produktionsorientierten Verfahren. Nachdem die SuS mit Hilfe einer Leseverzögerung ein erstes Textverständnis erlangt haben, vertiefen sie dieses, indem sie einen Tagebucheintrag aus der Perspektive des lyrischen Ichs im Hinblick auf dessen Entwicklung in der Beziehung zum lyrischen Du entwerfen.

Die Konzeption dieser Unterrichtsstunde basiert sowohl auf dem schulinternen Curriculum als auch auf dem Kernlehrplan. Denn die Lernenden erweitern vor allem ihre Kompetenzen im Bereich der Rezeption sowie der Produktion im Inhaltsfeld Texte . Dies erfolgt zum einen durch die Analyse und Interpretation des lyrischen Textes mithilfe der produktionsorientierten Aufgabe (vgl. MSB NRW 2013: 19; GFG: 4). Durch das Verfassen des Tagebucheintrags soll ihre Fähigkeit gefördert werden, „ zielgerichtet Textmuster [...] beim produktionsorientierten Schreiben [einzusetzen]“ (ebd.: 20) und literarische Texte „mithilfe textgestaltender Schreibverfahren [...] zu analysieren“ (ebd.). Da die Lernenden textreferentiell arbeiten, müssen sie ihre „Analyseergebnisse durch angemessene und formal korrekte Textbelege [...] absichern“ (ebd.). Während der anschließenden Reflexion der Ergebnisse stärken sie durch den Rückbezug auf das Gedicht ihre Kompetenz, Texte kriterienorientiert zu beurteilen und sich in ihren „Gesprächsbeiträgen auf andere [zu] beziehen (ebd.: 20f.).

Daher ist diese Unterrichtsstunde, in der sich die SuS im produktionsorientierten Verfahren mit dem Gedicht auseinandersetzen, von besonderer Bedeutung. Das didaktische Potential dieses Textes liegt darin, das Ideal der Verschmelzung zweier Menschen in einer Beziehung, welches den SuS durch filmische Darstellungen oder Inszenierungen auf Social-media -Plattformen bekannt sein wird, in seiner Absolutheit kritisch zu hinterfragen (vgl. Klafki 1999; Hassenstein 1998[2]: 637). Denn die Jugendlichen orientierteren sich aufgrund ihrer geringen Erfahrung hinsichtlich einer partnerschaftlichen Beziehung an diesen Vorbildern. Im Zentrum des Gedichts Mit Haut und Haar steht die subjektive Auseinandersetzung des lyrischen Ichs mit einer gescheiterten Beziehung, die durch Selbstaufgabe und den damit verbundenen Persönlichkeitsverlust geprägt war. Trotz der Heilstat des lyrischen Ichs (vgl. V.1) trennt sich das lyrische Du verächtlich von ihm (vgl. V.14). Den eigenen Schwur, dem lyrischen Du treu zu bleiben und sich dabei selbst nicht zu verlieren (vgl. V.4), kann es nicht einhalten, weil das lyrische Du es vollständig einnimmt (vgl. V.5-12). Dies zeigt sich nicht nur im Wechsel der Subjekte und Objekte (vgl. V.4ff.), sondern auch in den Metaphern der Körperlichkeit (Vgl. V.3, 6, 14f.). Aufgrund der irritierenden Momente, wie z.B. der Metapher „da spucktest du mich aus mit Haut und Haar“ (V.14), ermöglicht der lyrische Text die Wechselwirkung von „ subjektiver Involviertheit “ (Spinner 2006: 8), die einen Weg in die Welt des Textes bahnt, und die Wahrnehmung von Alterität.

In der Unterrichtsreihe markiert diese Stunde eine zentrale Stelle, da das Gedicht Mit Haut und Haar thematisch im Kontrast zu Ulla Hahns Gedicht Bildlich gesprochen steht und somit ein weiterer Aspekt des Themas Liebe und Beziehung erarbeitet werden kann. Denn während das lyrische Ich in Bildlich gesprochen seinen Liebesanspruch unter der Prämisse der vollkommenen Selbstaufgabe des lyrischen Dus in der Beziehung geltend machen will, verliert das lyrische Ich in Hahns Gedicht Mit Haut und Haar seine Identität im Laufe der Beziehung. An dieser Stelle ist eine produktionsorientierte Arbeit mit dem Gedicht Mit Haut und Haar sinnvoll, um der Vielfalt an Zugängen zu lyrischen Texten in dieser Unterrichtsreihe gerecht zu werden. Da die SuS bereits einen Tagebucheintrag verfasst haben, können sie auf ihr Vorwissen zu dieser Textform sowie auf eine Checkliste zurückgreifen, sodass es in dieser Hinsicht keiner weiteren Erläuterung bedürfen sollte. Eine Progression liegt dabei dahingehend vor, dass in dieser Unterrichtsstunde kein Beginn oder Ende für den Tagebucheintrag für alle Lernenden vorgegeben wird und sie den Tagebucheintrag in Einzelarbeit verfassen.2 Die Besonderheiten der Sonettform, an welche das Gedicht angelehnt ist, sind ihnen im Hinblick auf die Affinität von Form und Inhalt und der damit einhergehenden Entwicklung des Gedichtthemas geläufig. Dass sich die Situation sowie die Gefühle des lyrischen Ichs im Laufe eines Gedichts in Form einer Klimax verändern kann, haben die Lernenden bereits in der Auseinandersetzung mit dem Gedicht Bildlich gesprochen erfahren, wodurch sie nun für ein derartiges Phänomen sensibilisiert sein sollten. Diese fachliche und methodische Basis ist für die Auseinandersetzung mit dem Gedicht, welches aufgrund seiner Komplexität eine Progression in der Unterrichtsreihe darstellt, im Hinblick auf diese Lerngruppe unabdingbar.

In dem Deutschkurs, den ich seit diesem Schuljahr eigenständig unterrichte, lernen gegenwärtig vierzehn Schülerinnen und elf Schüler. Der Kurs zeichnet sich durch eine äußerst angenehme Lernatmosphäre aus, die sich in gegenseitiger Wertschätzung und einem respektvollen Umgang miteinander ausdrückt. Zudem weisen sie eine ausgeprägte Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft aus, welches sich besonders in kooperativen Arbeitsformen sowie bei der Reflexion von Schülerprodukten zeigt. Die meisten SuS nehmen i.d.R. aktiv am Deutschunterricht teil und zeigten sich besonders im produktions- und handlungsorientierten Verfahren motiviert, weshalb in dieser Unterrichtsstunde auch produktionsorientiert gearbeitet wird. Die fachbezogene Kompetenzentwicklung der Lernenden befindet sich auf einem recht heterogenen Niveau. Besonders drei Lernende sind in der Lage, fundierte Deutungen zu lyrischen Texten anzustellen und diese strukturiert und sprachlich gelungen zu präsentieren. Um eine Unterforderung dieser SuS zu vermeiden, erhalten sie im Rahmen der Binnendifferenzierung vertiefende Zusatzaufgaben. Einige Heranwachsende tendieren dazu, sich im Deutungsprozess stark von der Textgrundlage zu lösen und haben Probleme, textreferentiell zu arbeiten. Daher muss, auch im Sinne der Qualität des handlungs- und produktionsorientierten Arbeitens, eine intensive Textarbeit in den Fokus gestellt werden, um Pauschalaussagen und Spekulationen zu vermeiden. Ein Schüler ist erst seit Beginn des Halbjahres Teil der Lerngruppe, da er freiwillig die zehnte Klasse wiederholt. Bisher zeigte er sich bemüht, aktiv am Unterricht teilzunehmen, jedoch weist er, wie auch vier weitere SuS, Defizite sowohl im Bereich der Textrezeption als auch der Textproduktion auf. Diese werden durch binnendifferenzierende Maßnahmen wie Hilfskarten, differenziertes Arbeitsmaterial, kooperatives Arbeiten oder personelle Lernberatung unterstützt. Es gelingt ihnen jedoch zunehmend besser, ein Verständnis für lyrische Texte aufzubauen. Einige Lernende sind äußerst zurückhaltend und benötigen trotz des Zuspruchs der Lehrkraft Sicherheit durch den Austausch mit ihren Mitschüler/innen, welcher durch entsprechende Sozialformen ermöglicht wird.

Um das didaktische Potential des lyrischen Textes gänzlich nutzen zu können, ist es im Sinne der didaktischen Reduktion das primäre Ziel dieser Unterrichtsstunde, das Textverständnis zu sichern. Denn dies ist die Grundlage für die kritische Auseinandersetzung mit dem Verhalten des lyrischen Ichs in seiner Beziehung zum lyrischen Du. Dabei ist es nicht erforderlich, dass sie jede formale Auffälligkeit sowie jedes sprachlich-stilistische Mittel gänzlich erfassen. Vielmehr sollen die Lernenden auf die aus ihrer Sicht prägnantesten Textstellen eingehen.

Im Einstieg wird von einer dem Lesen vorgeschaltete Phase zu Gunsten einer offenen Auseinandersetzung mit der Textwirkung im Sinne der ästhetischen Sensibilisierung der SuS abgesehen. Auch eine Konfrontation allein mit dem Titel des Gedichts scheint wenig gewinnbringend, da anzunehmen ist, dass nur einigen die Redewendung „Mit Haut und Haar“ bekannt ist und sie dessen Bedeutung erst durch den Textzusammenhang erschließen können. Daher ist der Einstieg in Form einer unmittelbaren Begegnung mit der ersten Strophe des Gedichts gestaltet. Durch diese Leseverzögerung soll zum einen das Interesse der SuS geweckt und eine Lesemotivation geschaffen werden (vgl. Frommer/Lindenhahn 1981). Zum anderen wird durch die Fokussierung des Schwurs des lyrischen Ichs (vgl. V.4) eine Problemorientierung erzeugt. Da es schwächeren Lernenden schwerfallen könnte, die Problematik des Identitätsverlusts zu erfassen, sollen sie durch die Auseinandersetzung mit dem Wortspiel „ewig mein und dein“ (V.4), welches im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts beleuchtet werden soll, bereits einen Zugang zu der Thematik erhalten (vgl. Leubner 2016[3]: 173). Um einen „ atmosphärisch angemessenen Zugang “ (Kammler 2009: 4) zum Gedicht zu schaffen und dabei die ästhetische Dimension des Gedichts herauszustellen, wird diese durch die Lehrperson vorgetragen (vgl. Leubner 2016[3]: 190). Zudem soll durch das sinnbetonte Lesen der Lehrkraft sowie die gleichzeitige Visualisierung des Textes der Zugang zum Text erleichtert und so eine breite Aktivierung gewährleistet werden (vgl. Spinner 2006: 8). Dazu erfolgt, vornehmlich durch die Lernenden, bei Bedarf eine Semantisierung unbekannter Wörter, wie beispielsweise Senke (V.1) (vgl. Leubner 2016[3]: 171). Nach einer Sicherung des Textverständnisses formulieren die SuS ihr Erkenntnisinteresse in Bezug auf die weiteren Strophen, die Entwicklung des lyrischen Ichs in der Beziehung zum lyrischen Du im Hinblick auf seinen Schwur. Dies soll die „Verbindung des objektiven Erkennens von Textelementen und der subjektiven Interpretation erleichtern“ (ebd.: 172). Somit wird ein organischer Übergang zur Hinführungsphase geschaffen, in deren Rahmen die Lernenden die Entwicklung der Beziehung erschließen sollen.

Die Hin­führungsphase ist in dieser Stunde von besonderer Bedeutung. Denn da einige Lernende leistungsschwach sind, ist es besonders wichtig, zunächst ein erstes Textverständnis zu sichern und somit ein Lernplateau zu schaffen, bevor sie die Entwicklung des lyrischen Ichs in der Beziehung vertieft unter­suchen (vgl. Brand 2015: 84; Hassenstein 1998[2]: 640). Nur so kann während der Erarbeitungsphase eine Aktivierung der gesamten Lerngruppe erfolgen (vgl. Saum 2007:18). Denn in Abhängigkeit von der Intensität dieses Abstraktionsprozesses kann die Qualität der Schülerprodukte stark variieren. Zum einen könnten die vermeintlich positiven Aspekte wie das sanfte Feuer als Leidenschaft gedeutet werden (vgl. V.6) oder die Metapher des Verbergens als Ort der Sicherheit (vgl. V.11f.). Auch die Metapher „in etwas aufgehen“ (vgl. V.13) könnte positiv gedeutet werden. Durch die Fokussierung der letzten Verse in der Plenumsphase im Hinblick auf die Problemstellung sollen diese Fehldeutungen vermieden werden.

Zur Erschließung des in Hahns Gedicht Mit Haut und Haar dargestellten Identitätsverlusts des lyrischen Ichs setzen sich die SuS im produktionsorientierten Verfahren mit dem lyrischen Text auseinander. Diese Aufgabe soll die Lernenden dazu anhalten, die sprachlichen Mittel des Gedichtes zu deuten, da sich einige bei der Analyse von literarischen Texten häufig auf das Benennen von Auffälligkeiten ohne jegliche Deutung beschränken und somit kein differenziertes Textverständnis erlangt wird. Das Verfassen eines Tagebucheintrags bietet sich bei diesem Gedicht der Neuen Subjektivität besonders zur vertieften Texterschließung an, da so die Innerlichkeit als Dimension dieser lyrischen Texte erfasst werden kann. Zudem entspricht dies der rein monologischen Sprechweise des lyrischen Ichs, welches zwar mit dem lyrischen Du in Kommunikation tritt, welches jedoch nicht reagiert. Auf diese Weise entwickeln die Lernenden ein vertieftes Verständnis für die Entwicklung des lyrischen Ichs und die Entfaltung des Fremdverstehens wird gefördert (vgl. Spinner 1999: 34f.; Brand 2015: 184). Somit wird die Abstraktionsleistung durch die Produktionsorientierung vereinfacht und gleichzeitig ihre Empathiefähigkeit geschult, die für ihr gesamtes Leben von Bedeutung ist (vgl. Meyer/Meyer 2007).

Das Verfassen eines Tagebucheintrags erfolgt im Sinne der Progression der Unterrichtsreihe in Einzelarbeit. Zudem hat sich gezeigt, dass sich diese Lerngruppe in kooperativen Schreibprozessen z.T. mit dem Aushandeln von Formulierungen zu lange aufhält, sodass der Schreibfluss ins Stocken gerät und sie die Aufgabe in der Arbeitsphase nicht vollständig bearbeiten können. Um ein Textverständnis für die zweite und dritte Strophe im Hinblick auf den zunehmenden Identitätsverlust des lyrischen Ichs sowie weitere Kriterien für den Tagebucheintrag zu schaffen und vor allem die leistungsschwächeren SuS zu der Aufgabe zu befähigen, wird davor eine kooperative Phase in leistungsheterogenen Paaren geschaltet, sodass die Anforderungen an Einzelne gesenkt werden (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2006: 42). Der zeitlich begrenzte Rahmen soll dazu beitragen, dass sie Aufmerksamkeit für wichtige Elemente entwickeln und ihre Wirkung erkennen, da vor allem leistungsstärkere SuS in Klausuren damit Probleme haben (vgl. Leubner 2016[3]: 173). Da anzunehmen ist, dass einige Lernende die Bedeutung eines Brandzeichens nicht kennen, ist eine Erläuterung angegeben (vgl. V.5f.). Das Angebot von Hilfskarten dient in dieser Phase dazu, die Lernenden auf die Verwendung der Personalpronomina der ersten und zweiten Person Singular sowie die Adjektive sanft (vgl. V.6) und dünn (vgl. ebd.) hinzuweisen, da diese von den SuS jedoch nicht wahrgenommen werden könnten und so das Textverständnis beeinträchtigt werden würde. Die Lehrperson fungiert während der Schreibphase als „Schreibberater“ und weist zunächst stets auf die bereitliegenden Hilfskarten hin. Diese Hilfestellung dient dazu, einen Einstieg in das Schreiben des Tagebucheintrags zu finden. Um auch die leistungsstärkeren SuS zu fördern, können diese auf eine Expertenaufgabe zurückgreifen, mithilfe derer sie ihr Textverständnis in der Auseinandersetzung mit einem sprachlichen Bild im Sinne des sprachsensiblen Unterrichts vertiefen und sich über den Prozesscharakter des Schreibens bewusster werden. Durch die Beurteilung der Tagebucheinträge im Rahmen des Lerntempoduetts (vgl. Mattes 2011: 52f.) erkennen die SuS, dass die Revision stets im Schreibprozess gegenwärtig ist. Zudem werden dadurch ihre sozialen Kompetenzen gefördert (vgl. Mattes 2011: 48f.) und es erfolgt eine Würdigung ihrer Schreibprodukte. Die weiterführende Aufgabe dient dazu, ihre Ergebnisse zu reflektieren. Indem sie das Verhalten des lyrischen Ichs bewerten, vertiefen sie ihr Textverständnis und können die Vertiefungsphase zu Gunsten aller Lernenden bereichern. Die SuS sind im Umgang mit diesen Maßnahmen zur Binnendifferenzierung vertraut, sodass es keiner weiteren Erläuterung bedürfen sollte.

[...]


1 Aufgrund der Schülerzahl entsteht bei der Anwesenheit aller Lernenden eine Dreiergruppe, die aus einem leistungsstarken, einem leistungsschwachen und einem Lernenden mittleren Kompetenzniveaus zusammengesetzt wird.

2 Da drei SuS in der letzten Unterrichtsstunde nicht anwesend waren, erhalten sie ggf. bei Problemen personelle Beratung und können auf die Hilfskarte zurückgreifen.

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Die Entwicklung des lyrischen Ichs in Ulla Hahns "Mit Haut und Haar"
Note
2,0
Jahr
2019
Seiten
30
Katalognummer
V461669
ISBN (eBook)
9783668919037
ISBN (Buch)
9783668919044
Sprache
Deutsch
Schlagworte
entwicklung, ichs, ulla, hahns, haut, haar
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Die Entwicklung des lyrischen Ichs in Ulla Hahns "Mit Haut und Haar", München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/461669

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