Beobachtung und Dokumentation in Kindertagesstätten

Der Sächsische Entwicklungsbaum als eine Alternative zu den klassischen Beobachtungsinstrumenten


Bachelorarbeit, 2018
61 Seiten, Note: 3,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Aufgaben von Kindertagesstätten
2.1 Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen
2.2 Geschichte des Kindergartens
2.3 Bildungspläne
2.4 Kita Bildungseinrichtung oder Dienstleistungsunternehmen

3 Die Rollen der Erzieher
3.1 Welche Rollen nehmen Erzieher im pädagogischen Alltag ein?
3.2 Pädagogische Fachkräfte als Bindungsperson
3.3 Erzieherin als Pädagogin
3.4 Erzieherin als Erwachsenenbildnerin
3.5 Pädagogische Fachkräfte als Beobachterin und Dokumentatorin
3.6 Pädagogische Fachkräfte als Netzwerkerin

4 Bildung in Kindertageseinrichtungen
4.1 Was bedeutet das Wort Bildung eigentlich?
4.2 Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen
4.3 Frühkindliches Lernen
4.4 Das neue Bildungsverständnis

5 Beobachtung und Dokumentation
5.1 Beobachtung
5.2 Gerichtete Aufmerksamkeit
5.3 Ungerichtete Aufmerksamkeit
5.4 Beobachtung in Kindertageseinrichtungen
5.5 Dokumentieren

6 Beobachtungsinstrumente
6.1 Grenzsteine der Entwicklung
6.1.1 Aufbau des Beobachtungsinstrumentes
6.1.2 Anwendung der Grenzsteine der Entwicklung
6.2 Portfolio
6.2.1 Portfolios in Kindertageseinrichtungen
6.2.2 Aufbau des Portfolios
6.2.3 Arbeit mit Portfolios
6.3 Kuno Beller Entwicklungstabelle
6.3.1 Prof. Dr. Emanuel Kuno Beller
6.3.2 Entstehung der Entwicklungstabelle
6.3.3 Aufbau der Entwicklungstabelle
6.3.4 Arbeit mit der Entwicklungstabelle
6.4 Der Sächsische Entwicklungsbaum
6.4.1 Entstehung und Grundlagen des Sächsischen Entwicklungsbaumes
6.4.2 Aufbau und Arbeit mit dem Sächsischen Entwicklungsbaum
6.4.3 Einführung des Sächsischen Entwicklungsbaumes im Team
6.4.4 Der Sächsische Entwicklungsbaum für Eltern und Kinder
6.5 Vergleich der vorgestellten Beobachtungsinstrumente

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Eidesstattliche Erklärung

Executive Summary

Die vorliegende Arbeit gibt einen Einblick in die Arbeit von Kindertageseinrichtungen, insbesondere wird Bezug auf den Bildungsauftrag genommen. Eine geschichtliche Einleitung soll aufzeigen, dass Kinderbetreuung und Lernentwicklung der Kinder schon seit langer Zeit eine Rolle in der Pädagogik spielen. Ebenso sind die Rollen der Erzieher sehr vielschichtig und umfangreicher geworden. Ein kurzer Einblick in die Bildung und das frühkindliche Lernen sind eine gute Voraussetzung, um sich mit dem Thema Beobachtung und Dokumentation auseinandersetzen zu können. Dabei wird sich auf die Beobachtung und Dokumentation in Kindertageseinrichtungen konzentriert. Die vorgestellten Beobachtungs-verfahren sind nur eine kleine Auswahl der vielzähligen Instrumente der Beobachtung, welche in den Kindertageseinrichtungen genutzt werden. Das besondere Augenmerk liegt dabei auf dem Sächsischen Entwicklungsbaum.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 Bildungsbereiche Sächsischer Bildungsplan

Abbildung 2 Beziehungsdarstellung während der Eingewöhnung

Abbildung 3 Beispiel Netzwerk

Abbildung 4 Bildungsbereiche Grenzsteine der Entwicklung

Abbildung 5 Kreislauf für Beobachtungsverfahren

Abbildung 6 Bildungsbereiche Kuno Beller Entwicklungstabelle

Abbildung 7 Bildungsbereiche Sächsischer Entwicklungsbaum

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Beobachtung und Dokumentation ist ein wichtiger Bestandteil pädagogischer Arbeit. Dieses Thema begleitet mich bereits durch meine gesamte Berufspraxis. Die bisher angewandten Beobachtungsverfahren waren in der Praxis nicht immer leicht umzusetzen. Durch die fehlenden Rahmenbedingungen, wie fehlende Vor- und Nachbereitungszeit, war und ist Beobachtung und Dokumentation nicht leicht realisierbar. Für die Praxis sind Beobachtung und Dokumentation ein unverzichtbares Mittel, um Lernprozesse bei Kindern sichtbar zu machen. Die Idee zum Thema meiner Bachelorarbeit kam mir als ich an einer Fortbildung zum Sächsischen Entwicklungsbaum teilnahm. Dabei wurde ein neues Beobachtungsinstrument speziell für Sachsen vorgestellt. In meinen Ausführungen wird sich darum auch direkt auf die in Sachsen geltenden gesetzlichen Grundlagen bezogen. Das Thema wurde vertieft, als sich unsere Kindertageseinrichtung entschied den Sächsischen Entwicklungsbaum, als Beobachtungsinstrument für die Kinder einzusetzen. Dabei stellte sich für mich die Frage: Ist der Sächsische Entwicklungsbaum eine Alternative zu den bestehenden Beobachtungsinstrumenten? In Bezug darauf stellte ich mir weiterhin die Frage: Welche Voraussetzungen müssen vorliegen, um Kindern eine ganzheitliche und ressourcenorientierte Unterstützung im Tagesablauf zu ermöglichen?

Die vorliegende Arbeit gibt einen Einblick in die Arbeitsgrundlagen des Erzieherberufes und über die notwendigen Vorkenntnisse von Erziehern, um Beobachtung und Dokumentation in Kindertageseinrichtungen für sich und für Kinder ressourcenorientiert zu gestalten.1

2 Aufgaben von Kindertagesstätten

In den folgenden Kapiteln wird auf den Bildungsauftrag und die in den einzelnen Bundesländern existierenden Bildungspläne in Kindertageseinrichtungen eingegangen. Es erfolgt ein geschichtlicher Rückblick und ein Blick auf die derzeitige Situation in Kindertageseinrichtungen. Dabei wird ein Einblick gewährt, welche Arbeit in Kindertageseinrichtungen geleistet wird und was das neue Qualitätsverbesserungsgesetz für die pädagogische Arbeit bedeuten kann.

2.1 Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen

In den §§ 22 und 22a des Sozialgesetzbuches VIII sind die gesetzlichen Grundlagen für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen geregelt. Die Fördergrundsätze beziehen sich dabei auf die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit, ebenso darauf die Familie bei der Erziehung und Bildung ihrer Kinder zu unterstützen. Dabei bezieht sich der Förderauftrag auf die soziale, emotionale und geistige Entwicklung und umfasst die Erziehung, Bildung und die Betreuung des Kindes. Nach der bundesweiten Regelung im Sozialgesetzbuch, gibt es in jedem Bundesland spezifische Gesetze z.B. das Kinderförderungsgesetz für jedes Bundesland. Im § 2 Absatz 1 des Sächsischen Kita Gesetzes heißt es „Kindereinrichtungen und Kinder-tagespflege begleiten, unterstützen und ergänzen die Bildung und Erziehung des Kindes in der Familie. […]. Sie erfüllen damit einen eigenständigen alters- und entwicklungs-spezifischen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsauftrag im Rahmen einer auf Förderung der Persönlichkeit des Kindes orientierten Gesamtkonzeption. Der sächsische Bildungsplan ist die Grundlage für die Gestaltung der pädagogischen Arbeit in den Kindertageseinrichtungen und in der Kindertagespflege“ (Sächsisches Kita Gesetz). Diesen zum Wohle der ihnen anvertrauten Kinder umzusetzen, obliegt der Arbeit einer jeden pädagogischen Fachkraft.

2.2 Geschichte des Kindergartens

Die Entwicklung von Betreuungseinrichtungen entstand in der Zeit der Massenarmut breiter Bevölkerungskreise. Damit wurde Müttern der sozialen Unterschicht bei konfessionslosen Trägern eine Erwerbstätigkeit ermöglicht und die zu betreuenden Kinder konnten somit nach vorgegebenen Ordnungs- und Wertvorstellungen erzogen werden. Bei nicht konfessionsgebundenen Trägern stand die familienbegleitende Aufgabe immer an erster Stelle.

Im 19. Jahrhundert war die Gründung und Führung einer Betreuungseinrichtung legitimationsbedürftig. Dies war darauf begründet, dass als Norm angesehen wurde das sich hauptsächlich die Familie und da vor allem die Mutter sich um die Kindererziehung sorgen sollte. In anderen Ländern, wie z.B. Frankreich oder England, wurden Kindereinrichtungen zu den vorschulischen Einrichtungen gezählt. In Deutschland galten diese Einrichtungen als familienergänzend und betrafen nicht alle Kinder, sondern nur jene für die ein außerfamiliärer Betreuungsbedarf bestand, z. B. deren Mütter in den Einricht-ungen arbeiteten oder Alleinerziehende, die für ihren Unterhalt sorgen mussten (vgl. Reyer 2009: S. 268).

Erst mit Beginn des 20. Jahrhunderts wurden Begriffe wie Bewahranstalt oder Spielschule durch den Begriff Kindergarten ersetzt. Friedrich Fröbel wird mit der Entstehung von Kindergärten in Verbindung gebracht, obwohl er nicht der erste war der einen Kindergarten gründete und betrieb, aber er hat bezogen auf der Grundlage seiner Spieltheorie der frühkindlichen Betreuung und Pflege eine pädagogische Bedeutung gegeben (vgl. Reyer 2009: S. 269).

Fröbels Spieltheorie beinhaltet die beste Betreuung und Pflege von Kindern im Alter von null bis sechs Jahren. Darin sah Fröbel den Grundstein für die spätere Entwicklung von Kindern, ob positiv oder negativ. Kinder sollten von Geburt an liebevoll und frei in ihrem Spiel aufwachsen. Für die bestmögliche Entwicklung eines Kindes sah Fröbel das kindliche Spiel an. Dabei berief er sich darauf, dass das Spiel nichts anderes ist als das Abbild eines Menschenlebens. Im Spiel können Kinder ihr eigenes Ich entfalten (vgl. Berger o.J.: S.3).

Die Trägerlandschaft unterteilte sich in christliche Kinderschulen auf evangelischer Seite, in Kleinkinderbewahranstalten auf katholischer Seite und in Kinder-Gärten der Fröbelbewegung. Fröbel - Kindergärten spielten in konzeptioneller Hinsicht eine vorder-gründige Rolle. Vertreter der Kleinkindschulen und die Fröbelbewegung waren bestrebt einen vorschulischen Bildungsauftrag zum nebenfamiliären Betreuungsauftrag einzurichten. Diese und weitere Bestrebungen, Kindergärten in die unterste Stufe des Volksbildungssystems anzugliedern schlugen aber fehl. Die Landesregierungen sollten sich dabei für die Bildung im vorschulischen Bereich positionieren. Auf Grund der hohen Kosten und organisatorischen Schwierigkeiten bei der Errichtung eines lückenlosen Systems der Volksschule, war nicht anzunehmen, dass die Regierung dafür Gelder zur Verfügung stellte. In Preußen wurden die Aufsichtsbehörden sogar darauf hingewiesen, dass eine klare Trennung zur Schule statt zu finden hat. (vgl. Reyer 2009: S.271 f.).

Eine vollständige Trennung vom Bildungssystem vollzog sich Anfang des 20. Jahrhunderts. Die Kindergärten wurden dem Jugendwohlfahrtsbereich zugeordnet (vgl. Reyer 2009: S.273 f.).

Kindergarten und Schule fungierten bis dahin nebeneinander. Ein Zusammenhang zwischen Kindergarten und Schule wurde als nicht gegeben gesehen. Kindergärten wurden gebraucht, um die Kinder zu beaufsichtigen, deren Eltern beide berufstätig waren. Die entstandenen Kindergärten sollten einen Mangel an Bildung beheben, da diese Kinder meist einer minderwertigen Unterschicht angehörten. In den von Friedrich Fröbel gegründeten Kindergärten wurde bis 1920 eine Einheit von Kindergarten und Schule vollzogen. Dabei ging es Friedrich Fröbel darum, allen Kindern die Möglichkeit zu geben in den Genuss von Bildung zu kommen, egal welcher Klassenschicht sie angehörten. Auf der Reichsschulkonferenz 1920 wurde nochmals bestätigt, dass ein Bezug von Kindergarten und Schule nicht besteht. Es wurde bekräftigt, dass der Kindergarten unter die Obhut der Wohlfahrt gehört. Dabei wurde davon ausgegangen, dass von staatlicher Seite kein Eingreifen in die Belange des Kindergartens nötig war (vgl. Roßbach 2009: S.280 f.).

„Diese Phase dauert – in den alten Bundesländern – im Grunde bis in die Gegenwart“ (Roßbach 2009: S.282).

Die Zeit von 1949 – 1989 in der ehemaligen DDR muss davon ausgenommen werden. In der ehemaligen DDR gehörte der Kindergarten zum Bildungssystem. Die geltenden Bildungspläne wurden von Seiten des Staates erstellt und überwacht (vgl. Roßbach 2009: S.282). Die Schulvorbereitung war für alle Kinder verpflichtend, so mussten alle Kinder im Vorschuljahr den Kindergarten besuchen, auch wenn sie vorher keinen Kindergarten besuchten (vgl. Mücksch 2015).

Während der Teilung Deutschlands entwickelten sich die Kindergärten getrennt voneinander weiter. Die Kindergärten der DDR wurden als unterste Stufe in das Einheitsschulsystem eingegliedert und dementsprechend ausgebaut. In der BRD blieben die Kindergärten in Obhut der Kinder- und Jugendhilfe. Mit der Wiedervereinigung wurden alle Kindereinrichtungen dem Kinder- und Jugendhilfebereich des SGB VIII angegliedert, der Bildungsauftrag in einem neuen Kinder- und Jugendhilfegesetz festgeschrieben und galten bzw. gelten somit für alle Bundesländer verpflichtend. Leider ist auch in diesem Bildungsauftrag nur von „Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes“ laut § 22 Abs.2 Satz 1 SGB VIII die Rede, nicht aber von einem vorschulischen Auftrag. Von Seiten der Länder wurde kein Auftrag zur Bildung in Kindertageseinrichtungen konzipiert, demzufolge wurde an der bestehenden Situation nichts geändert. (vgl. Reyer 2009: S. 278 f.).

Die Entwicklung der Elementarpädagogik ist in Deutschland ein andauernder Prozess, um sich als Ergänzung zur Familie zu verstehen und sich aus der Familie zu lösen. Die zwiespältige Konstellation zwischen Schule und Kindergarten bestand schon immer und besteht auch weiterhin (vgl. Reyer 2009: S.279).

In den vor über 10 Jahren erstellten Bildungsplänen der Bundesländer ist eine Kooperation zwischen Kindertageseinrichtung und Grundschule festgeschrieben. Es heißt dazu im Sächsischen Bildungsplan „Kindertageseinrichtungen legen einen Grundstein für lebenslanges Lernen…“ (2011: S.166).

Um den Übergang vom Kindergarten in die Schule effektiv zu gestalten, ist es notwendig aufzuzeigen, dass Kindergarten und Schule einen jeweils eigenen Bildungsauftrag als Grundlage ihrer pädagogischen Arbeit haben. Ebenso wird darauf hingewiesen, dass Kinder, welche eine Kindertageseinrichtung besuchen, ihre Zeit mit aktiven Aneignungs-, Lern- und Bildungsprozessen verbringen sollen und diese von den Kindertages-einrichtungen aufzugreifen sind. Es sollte darauf geachtet werden, dass Kinder im Kindergarten nicht schon die Themen der Schule vermittelt bekommen. (vgl. Sächsischer Bildungsplan 2011: S. 167).

2.3 Bildungspläne

„Im Jahr 2004 haben die Jugend- und die Kultusminister der 16 Bundesländer einen weitreichenden Beschluss gefasst. Sie vereinbarten einen gemeinsamen Rahmen der Bundesländer für die Bildung in deutschen Kindertagesstätten“ (Mienert 2007.: S.3).

Die Zeiten in deutschen Kindertageseinrichtungen vollzogen sich einem Wandel. Mit dem Beschluss wurde ausführlich festgestellt, wie Kinder in deutschen Kinder-tageseinrichtungen lernen sollen. Die Öffentlichkeit wurde plötzlich mit der frühkindlichen Bildung in Kindertageseinrichtungen konfrontiert. Nicht nur gespielt wird in den Kindertageseinrichtungen, sondern auch Bildung betrieben. Dadurch erhielten Kindertageseinrichtungen endlich den Stellenwert, den sie bereits seit Jahren verdienten. Nicht nur Betreuungseinrichtung zu sein, sondern Bildungseinrichtung und das bereits für die Kleinsten. Dafür sollte ein Bildungsplan entworfen werden, der pädagogischen Fachkräften einen Rahmen für ihre tägliche Arbeit gibt und Spielraum für regionale Bräuche oder Interessen der Einrichtung lässt (vgl. Mienert 2007.: S.3).

Einen Bildungsplan für Deutschland gibt es nicht, dafür aber 16 Bildungspläne, für jedes Bundesland einen. Die Bildungspläne der Länder sind unterschiedlich in ihrem Umfang. So gibt es in Nordrhein- Westfalen nur eine Bildungsempfehlung, während der Bildungsplan in Bayern über 480 Seiten umfasst. Eines haben aber alle Bildungspläne gemein, sie sind in Bildungsbereiche unterteilt, in denen Kinder ganzheitlich gefördert werden können. Die beschriebenen Entwicklungsbedarfe sind dabei übergreifend und ineinander verzahnt formuliert worden, so dass sie sich durch die ganze frühkindliche Entwicklung ziehen (vgl. Mienert 2007.: S.4).

Der Bildungsplan in Sachsen unterteilt sich in die Bildungsbereiche:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Bildungsbereiche Sächsischer Bildungsplan (eigene Darstellung)

In jeden Bildungsbereich wird die pädagogische Fachkraft fachlich eingeführt. Die Inhalte des Entwicklungsbereiches werden beschrieben, dabei erfährt die Erzieherin Möglichkeiten, wie die Rahmenbedingungen und ihr eventuelles pädagogisches Handeln einzusetzen sind. Auch wie Eltern und Kinder motiviert und partizipiert werden können. Der Bildungsplan unterteilt sich weiterhin in die Grundlagen und Kontexte. In den Grundlagen werden Informationen zum „Bild vom Kind“ und der Arbeit in Kindertages-einrichtungen gegeben. In den Kontexten werden geeignete Rahmenbedingungen, die Zusammenarbeit mit den Grundschulen und die Vernetzung mit dem Umfeld erläutert (Sächsischer Bildungsplan 2011: S.7 f).

2.4 Kita Bildungseinrichtung oder Dienstleistungsunternehmen

Das Bundesfamilienministerium sieht den Kindergarten vor allem unter wirtschafts-politischen Gesichtspunkten als Betreuungseinrichtung (vgl. Textor: o.J.).

Die Vereinbarkeit von Familie und Beruf sollte für die Eltern möglich sein, darum wurde Kinderbetreuung von der Politik als Dienstleistung definiert. Kindertageseinrichtungen wurden somit zu Dienstleistungsunternehmen, z. B. wurden die Öffnungszeiten verlängert, um sich den Eltern und ihrer Berufstätigkeit anzupassen. Als Folge dessen müssen Erzieher ihre Arbeitszeit flexibler gestalten, ebenso hat sich die Arbeitszeit am Kind verlängert. Auch ist auf Grund der Personalberechnung in Kindertageseinrichtungen ein längeres allein arbeiten in der Gruppe die Folge der Einsparungen (vgl. Textor o.J.).

Der Großteil der Erzieher arbeitet in Teilzeit, aber die Kinder sind in der Regel neun Stunden in der Kindertageseinrichtung. Um die Öffnungszeiten von durchschnittlich zehn Stunden am Tag abzudecken ist nicht auszuschließen, dass ein Teil der Kernarbeitszeit allein in der Gruppe abgedeckt werden muss (kita.sachsen.de o.J.).

Für Nebentätigkeiten, wie Vor- und Nachbereitung der Angebote, Dienstberatung, Entwicklungsgespräche mit Eltern und Weiterbildungen bleibt dabei kaum Zeit (vgl. Textor: o.J.).

„Die Kindertagesstätte als Dienstleistungsunternehmen – keine Schule würde sich so definieren oder definieren lassen“ (Textor: o.J.).

Seit der Einführung des Dienstleistungsbegriffes im Kindergartenbereich, ist dies mit starken Kürzungen der Leistungen verbunden. Da Land, Kommunen und die Träger sich in die Kosten der Betreuungsplätze teilen, haben sie ein großes Interesse daran die Kosten so niedrig wie möglich zu halten, um dabei aber trotzdem die bestmöglichen Konditionen aus dem Betreuungsangebot zu erzielen. Der Erwerb von Fähigkeiten, das Lernen im Kontext, die Bildung des Kindes und die Entfaltung des eigenen Ichs haben nichts mit einer Dienstleistung gemein (vgl. Textor: o.J.).

Der Dienstleistungsbegriff lässt sich auf die Bildung in Kindertageseinrichtungen nicht anwenden. Kinder besuchen die Kindertageseinrichtung, um dabei Spielangebote wahrzunehmen und mit anderen Personen in Kontakt zu treten. Dabei ist Bildung im Sinn von Dienstleistung nicht abrechenbar (vgl. Leu 2005: S.80).

Wenn Kindertageseinrichtungen als Dienstleister definiert werden, dann nicht in dem Sinn, dass diese Dienstleistung für Kinder angeboten wird. Die Dienstleistung wird vom Staat hauptsächlich für Eltern vorgehalten, um ihre Arbeitskraft für die Wirtschaft einsetzen zu können (vgl. Leu 2005: S.74)

Die Wissenschaft thematisiert den Kindergarten als Bildungseinrichtung. In den bisher durchgeführten PISA – Studien wurde hervorgehoben, dass die Bildungsqualität in den Kindereinrichtungen in Deutschland von schlechter Qualität ist und das mehr für die Bildung von Kindern im Kleinkindalter getan werden muss. Auch die Hirnforschung stellt sich hinter diese Forderung (vgl. Textor: o.J.).

Dazu muss die Politik ernsthaft umdenken und vor allem verbindlich klären, was unter einer Kindertageseinrichtung zu verstehen ist. Definiert man den Kindergarten als Betreuungseinrichtung, dann sollte die Betreuung der Kinder im Vordergrund stehen. Eltern müssten für diese Dienstleistung den entsprechenden Betrag bezahlen, da diese Leistung abrechenbar ist. Oder sind Kindergärten Jugendhilfeeinrichtungen, dann würde die Förderung z. B. von Kindern mit Entwicklungsstörungen oder Verhaltensauffälligkeiten, ebenso die Eingliederung von ausländischen oder behinderten Kindern im Fokus stehen. Dies setzt voraus, dass Erzieher über mehr heilpädagogische und therapeutische Fähigkeiten verfügen müssen. Wird der Kindergarten als Bildungseinrichtung definiert, dann dürften Erzieher auch nur, wie Grundschullehrer, der bildenden Tätigkeit nachgehen. Für Nebentätigkeiten müsste dann zusätzliches Personal eingestellt werden (vgl. Textor: o.J.).

Erzieher sollten offen die Meinung vertreten, dass sich Kindergärten hauptsächlich an der Bildung und Erziehung von Kindern fixieren lassen und zweitrangig an der Betreuung von Kindern (vgl. Textor: o.J.).

Pädagogischen Fachkräften ist es unter den gegebenen Rahmenbedingungen, wie den ungünstigen Betreuungsschlüssel in Sachsen nicht möglich Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsaufgaben gleichermaßen in guter Qualität auszuführen (Vgl. Textor: o.J.).

Eine vollzeitbeschäftigte Erzieherin betreut in der Kinderkrippe 5 Kinder, im Kindergarten liegt der Betreuungsschlüssel bei 1:12 und im Hort gar bei 1:20 Kindern pro Erzieher (vgl. kita.sachsen.de o.J.).

Um dabei dem Bildungsauftrag in Kindertageseinrichtungen gerecht zu werden bedarf es eines großen Spagates einer jeden Erzieherin. Die Grenzen dieses Spagats sind absehbar, indem Erzieher durch den hohen Arbeitsaufwand überlastet sind. Neben der pädagogischen Arbeit am Kind müssen Erzieher z. B. Projekte planen, die Kooperation mit den Netzwerkpartnern aufrechterhalten (vgl. Textor 2005: S. 214 f.).

Bezugnehmend auf diese Feststellungen ist der Gesetzentwurf des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend für ein einzuführendes Qualitätsentwicklungsgesetz der erste Schritt der Politik, um Ungleichheiten abzubauen. Mit dem Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz für Kinder ab dem vollendeten ersten Lebensjahr, wurde der Ausbau der Kleinkinderbetreuung durch Bund, Länder und Kommunen gefördert. Der steigende Bedarf an Betreuungsplätzen wird damit aber immer noch nicht gedeckt. Dabei sind noch Unterschiede in den Bundesländern bei der Betreuung sichtbar. Das Gesetz sieht im gesamten Land eine Verbesserung der Qualität in der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung vor (vgl. BMFSFJ 2018: S.9).

„Die OECD weist seit Jahren auf die Bedeutung von frühkindlicher Bildung für die kognitive und emotionale Entwicklung sowie die Abschwächung sozialer Ungleichheiten und die Förderung insgesamt besserer Leistungen von Schülerinnen und Schülern hin“ (BMFSFJ 2018: S.9).

Das angestrebte „Ziel des KiTa – Qualitäts- und Teilhabeverbesserungsgesetzes“ ist es, auf Bundesebene eine Verbesserung der Qualität in der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung anzustreben. Dabei zielt der Gesetzentwurf darauf ab, Unterschiede zwischen den Bundesländern abzubauen und eine einheitliche Kinderbetreuung in ganz Deutschland zu sichern. So sollen z. B. die Unterschiede in den Öffnungszeiten der Kindertageseinrichtungen abgebaut werden. Die Öffnungszeiten schwanken derzeit von 6.00 Uhr – 17.30 Uhr, dabei gibt es aber auch nur Halbtagsangebote, vor allem in den westdeutschen Bundesländern. Ebenso ist noch ein gravierender Unterschied im Betreuungsschlüssel zu erkennen (vgl. BMFSFJ 2018: S.13).

„So reicht die Spannbreite bei der Ganztagsbetreuung von Kindern unter drei Jahren etwa von 2,5 bis zu 7,2 Kindern, die durch eine vollzeitbeschäftigte Fachkraft betreut werden; in Kindergartengruppen von 6,1 bis zu 14,3 Kindern pro Fachkraft“ (BMFSFJ 2018: S. 13). Um diese Unterschiede abzubauen, ist es erforderlich ein Gesetz zur Qualitätsverbesserung in Kindertageseinrichtungen zu erstellen und zeitnah umzusetzen. „Keine andere Berufsgruppe im pädagogischen Sektor ist mit einer derart umfassenden Aufgabe (und bei so ungenügenden Rahmenbedingungen) betraut- […]“ (Textor: o.J.).

3 Die Rollen der Erzieher

Die Rolle der Erzieherin hat sich im Laufe der Jahre stark gewandelt. In den folgenden Kapiteln wird die Rolle der Erzieherin aus verschiedenen Situationen erläutert. Es wird auf die geschichtliche Seite eingegangen und die derzeit aktuellen Rollen werden angesprochen.

3.1 Welche Rollen nehmen Erzieher im pädagogischen Alltag ein?

Vor 60 Jahren bestand die Rolle der Erzieherin darin, die ihr anvertrauten Kinder zu verpflegen und zu betreuen, ohne dabei auf Spielangebote oder einen sprachlichen Austausch mit den Kindern einzugehen. Es wurde davon ausgegangen, dass Kinder in diesem jungen Alter sich nicht bilden können, sondern in Ruhe gelassen werden sollten. Seitdem hat sich in der Wissenschaft und in dem Rollenverständnis der Erzieherin sehr viel getan. So leitet sich der heutige Arbeitsauftrag aus der Definition des Kindeswohles ab. Darin heißt es „ Kindeswohl ist in dem Maß gegeben, in dem das Kind einen Lebensraum zur Verfügung gestellt bekommt, in dem es die körperlichen, gefühlsmäßigen, geistigen, personalen , sozialen, praktischen und sonstigen Eigenschaften, Fähigkeiten und Beziehungen entwickeln kann, die es zunehmend stärker befähigen, für das eigene Wohlergehen im Einklang mit den Rechtsnormen und der Realität sorgen zu können“ (Sponsel 2003)

Aus der genannten Definition leitet sich auch die Rolle der pädagogischen Fachkraft in der Gesellschaft ab. Bei der für sich durch zu führenden Reflexion muss jeder Erzieherin klar werden, dass es nicht möglich ist nur eine Rolle als Erzieherin einzunehmen (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S. 12).

Die Rolle der Erzieher ist vielfältig. Von der Pflegerin, der Trainerin bis zur Ermöglicherin. Natürlich vermischen sich diese Rollen im Arbeitsalltag, keine Rolle kann getrennt voneinander betrachtet werden. Erzieher sind sich dessen bewusst, dass sie nicht nur in eine Rolle im Tagesablauf schlüpfen, sondern eigentlich minütlich zwischen den Rollen hin- und herspringen. Dadurch steht den Kindern immer die Erzieherin zur Verfügung, welche die Kinder gerade brauchen (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S. 13).

3.2 Pädagogische Fachkräfte als Bindungsperson

Für das neue Selbstverständnis der Erzieherin sind sehr vielfältige Rollen notwendig. Eine Rolle der Erzieherin ist im Berufsalltag von sehr großer Bedeutung, die Rolle als Bindungs-person. Als Bindungsperson ist geeignet wer seine Zuneigung aufrichtig, warmherzig und unmittelbar zeigt. Derjenige der nicht bewertet oder kritisiert, wenn man seine Nähe sucht. Für den jedes Kind etwas Besonderes ist und der Kinder ernst nimmt, der die Nähe nicht aufdrängt, aber immer da ist, wenn ein Kind Hilfe und Nähe braucht (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S.14).

Bereits mit der Eingewöhnung eines Kindes in die Kindertageseinrichtung beginnt sich die Erzieherin in die Rolle der Bindungsperson zu begeben. In vielen Kindertageseinrichtungen wird im Rahmen des Qualitätsmanagements auf die Eingewöhnung ein großes Augenmerk gelegt. Es wurden Eingewöhnungsmodelle wie z. B. das Berliner Modell entwickelt, welches Eltern und Kindern die Möglichkeit gibt sich schrittweise an die veränderten Abläufe zu gewöhnen. Der Beziehungsaufbau zu den Kindern sollte zu jeder Zeit sensibel und feinfühlig sein. Bis zum Eintritt in die Kindertageseinrichtung hatten die Kinder als feste Bindungspersonen nur die ihnen bekannten Familienmitglieder. Um die Rolle als Bindungsperson aufzubauen bedeutet dies sich für die Kinder, auf ihre Wünsche und Sorgen einzugehen und auch mit ihnen zu spielen. Ein Kind, welches sich geborgen und sicher fühlt, ist gestärkt für den Kita – Alltag. Dieses sichere Gefühl für ein Kind bedeutet Bindung (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S.13).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Beziehungsdarstellung während der Eingewöhnung (eigene Darstellung)

In diesem Beziehungsdreieck wird darauf verwiesen, dass alle beteiligten Personen neue Beziehungen zu einer ihr fremden Person aufbauen müssen. Die Erzieherin muss sogar zwei neue Beziehungen eingehen, die zum Kind und die zu den Eltern. Dies erfordert ein hohes Maß an Professionalität und Einfühlungsvermögen. Dabei kommt es auch auf die Haltung der Eltern gegenüber dem Erzieher und der Einrichtung im Allgemeinen an. Nur wenn sich Eltern willkommen fühlen und sie sich in eine positive Atmosphäre begeben, wird sich dies auch auf die zu eingewöhnenden Kinder umlegen. Aber auch die Erzieherin benötigt durch die Eltern während des Beziehungsaufbaus zum Kind die Unterstützung der Eltern, denn nur wenn die Eltern ihr Kind in diese neue unbekannte Welt mit viel Rückhalt und Motivation entlassen gelingt der Beziehungsaufbau und die Lösung von den Eltern (vgl. Laewen, Andres & Hedervari 1990: S. 56 f.).

Die Rolle der Erzieherin als Bindungsperson gibt Kindern einen sicheren Halt in der fremden Umgebung einer Kindertageseinrichtung. Wenn ein Kind sich in der Kindertageseinrichtung nicht wohl fühlt, wird es nicht zum kleinen Weltentdecker, sondern sehnt sich nach seinem sicheren zu Hause. Gelingt es der pädagogischen Fachkraft eine Bindung und Beziehung mit dem Kind einzugehen, wird es auch dem Kind gelingen seine Umwelt erforschend zu erobern. Denn Bindung ist ein wichtiger Bestandteil für das Lernen (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S.13 f.).

3.3 Erzieherin als Pädagogin

„In der Hektik der Alltagsgestaltung, zwischen Nasenputzen und Kinderanziehen, Essen austeilen und Spielplatz beaufsichtigen, scheint manchmal das eigentliche Ziel der Kindergartenarbeit - der pädagogische Auftrag, […] unterzugehen“ (Mienert & Vorholz 2007: S.15).

Der Zeitrahmen für intensive Beschäftigung mit jedem Kind ist auf Grund der gegebenen Rahmenbedingungen, wie ein schlechter Betreuungsschlüssel, eng gestrickt. Ein Teil der Kita Arbeit ist mit Nebentätigkeiten, welche im Kita-Alltag anfallen, wie z. B der Vor- und Nachbereitung von Angeboten ausgelastet. Dabei sollte das Hauptaugenmerk auf den Kindern liegen und uns aufzeigen, welche Entdeckungen und Erfolge sie vollbracht haben und wie der Kita-Alltag weiterhin interessant für die Kinder gestaltet werden kann. So sollte in der Selbstevaluation einer jeden pädagogischen Fachkraft ihre eigene Arbeit kritisch betrachtet werden. Denn nur durch diese kritische Selbsteinschätzung der eigenen Arbeit können Ansatzpunkte für verändertes oder verbessertes Arbeiten in der Praxis geschaffen werden. Als Fachkraft für Kleinkindpädagogik ist man über die kindliche Entwicklung und das kindliche Lernen in der Ausbildung geschult worden und kann daraus ableiten, wie die pädagogische Arbeit jeden Tag im Kita-Alltag gestalten werden soll, um den ihnen anvertrauten Kindern die besten Lern- und Entwicklungsbedingungen zu ermöglichen (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S.16).

Dabei sollten im Team die jeweiligen Bildungspläne als Arbeitsgrundlage genutzt werden, denn in den Bildungsplänen ist viel Hintergrundwissen verankert, welches die Arbeit im Kita-Alltag erleichtert. Dazu zählt im Team zu überlegen von welchen bestehenden Kita-Ritualen man sich trennen sollte, d.h. sich an den Themen der Kinder zu orientieren und nicht starr an alten Facetten festzuhalten. Ebenso sollte der Tagesablauf überprüft werden, ist er so gestaltet, wie die Kinder in möchten oder wird er vom pädagogischen Fachpersonal vorgegeben und umgesetzt. Es muss möglich sein den Tagesablauf flexibel zu gestalten, um so auf Impulse der Kinder reagieren zu können. In besonderen Maßen sollte es Kindern ermöglicht werden sich an der Alltagsgestaltung aktiv zu beteiligen, damit die Themen der Kinder aufgegriffen, mit ihnen ausgearbeitet und verwirklicht werden können. Jede pädagogische Fachkraft sollte für sich das Angebot von Fort- und Weiterbildung in Anspruch nehmen, um im Austausch mit anderen Erziehern und Einrichtungen ihr pädagogisches Fachwissen zu erweitern, zu vergleichen und zu reflektieren (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S.15 ff.).

3.4 Erzieherin als Erwachsenenbildnerin

Der Beruf der Erzieherin bezieht sich nicht nur auf die Arbeit mit Kindern. Die Zusammenarbeit mit Eltern und anderen Erwachsenen ist ein wesentlicher Bestandteil der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Bei der Betreuung, Bildung und Erziehung der Kinder wird eine Erziehungspartnerschaft mit den Eltern angestrebt. Eltern und andere Erwachsene, auch Kollegen werden dabei zum wichtigsten Partner. Erzieherinnen teilen ihr vorhandenes Fachwissen mit den von den Eltern gemachten Erkenntnissen. Eltern werden in die Gestaltung von Festen und Spielnachmittagen für ihre Kinder mit einbezogen und können so aktiv an der Gestaltung des Tagesablaufes teilnehmen. In Eltern- und Entwicklungsgesprächen werden Themen der Eltern und Erzieher aufgegriffen und können dabei hinreichend geklärt werden (vgl. Qualität im Situationsansatz 2001: S. 12).

Erzieherinnen machen ihre Arbeit gegenüber Eltern und anderen Erwachsenen nachvollziehbar, z.B. wird in Elternabenden zu einzelnen Themen des Kita-Alltags informiert. Darüber hinaus werden Eltern zu Diskussionen bei unterschiedlichen Vorstellungen der Umsetzung angeregt und dazu angehalten Vorschläge an die Erzieher zu unterbreiten. Eltern erhalten die Möglichkeit sich an verschiedenen Aktivitäten in der Kindertageseinrichtung zu beteiligen, z. B. bei einem Wandertag der Kinder die Erzieher als Begleitperson zu unterstützen, um so eine andere Perspektive auf die Arbeit der Erzieher zu erhalten. Eltern wird die Möglichkeit geboten, die Arbeit der Erzieherin z. B. im Rahmen einer Hospitation, kennenzulernen, ohne in ihr Handlungsfeld einzugreifen. Dabei werden die Eltern erkennen, dass nicht nur ihr Kind in der Gruppe betreut wird, sondern die Erzieherin allen Kindern der Gruppe gerecht werden muss. Eltern sollten sich ebenfalls darüber bewusst sein, dass in der Kindertageseinrichtung andere Regeln gelten als zu Hause und auf die Einhaltung dieser Regeln achten (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S. 12).

In Entwicklungsgesprächen mit den Eltern kommt es zum Austausch über die Lernwege und den Entwicklungstand des Kindes. Gemeinsam können dabei die nächsten Schritte der Förderung des Kindes im häuslichen Umfeld und in der Kindertageseinrichtung abgestimmt und festgelegt werden. Eine gute Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern und Erzieher ist geprägt von Vertrauen und gegenseitiger Wertschätzung (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S. 19).

3.5 Pädagogische Fachkräfte als Beobachterin und Dokumentatorin

So neu ist die Rolle für die pädagogischen Fachkräfte nicht, trotzdem empfinden viele Erzieherinnen diese als zusätzliche Belastung und Mehrarbeit (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S.19).

Beobachtet und dokumentiert wurde in Kindertageseinrichtungen schon immer. Diese „neue“ Rolle erfordert ein großes Belastungspotenzial und Feingefühl für die Situationen des Kita-Alltags. So ist es notwendig auch einmal Situationen, die scheinbar schwierig für die Kinder sind, auszuhalten und nicht helfend einzugreifen. Dadurch würde den Kindern der Lernerfolg vorweggenommen werden (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S.20).

Beim Beobachten der Kinder im Tagesablauf ist es dem pädagogischen Personal möglich zu erkennen, welche Veränderungen z.B. bei der Raumgestaltung vorgenommen werden müssen, damit den Kindern die bestmögliche Chance gegeben wird ihrem Spiel- und Bewegungsdrang nachgehen zu können. Durch intensive Beobachtung ist es den pädagogischen Fachkräften erst möglich zu verstehen, warum Kinder so sind wie sie sind. Auch für Eltern- und Entwicklungsgespräche sind gemachte Beobachtungen und genaue Dokumentationen von großer Bedeutung, geben sie doch mit entsprechenden Beispielen einen Einblick in das Tätigsein ihres Kindes in der Kindertageseinrichtung. Dazu zählt das Führen von Bildungsdokumentationen, wie z. B. das Portfolio. Erzieher leisten diese zusätzlichen Tätigkeiten in der Zeit, welche für die pädagogische Arbeit am Kind gedacht ist. Durch die Rolle als Beobachterin und Dokumentatorin entwickelt sich ganz nebenbei noch eine weitere Rolle. Die Rolle der Selbstüberprüferin, welche die Beobachtungen und Dokumentationen nutzt, um ihre eigene Arbeit zu reflektieren (vgl. Mienert & Vorholz 2007: S.19 f.).

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird auf die gleichzeitige Verwendung personenspezifischer Sprachformen verzichtet. Sämtliche Personenbezeichnungen gelten gleichwohl für jedes Geschlecht.

Ende der Leseprobe aus 61 Seiten

Details

Titel
Beobachtung und Dokumentation in Kindertagesstätten
Untertitel
Der Sächsische Entwicklungsbaum als eine Alternative zu den klassischen Beobachtungsinstrumenten
Hochschule
Fachhochschule des Mittelstands
Note
3,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
61
Katalognummer
V462649
ISBN (eBook)
9783668922686
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Beobachtung und Dokumentation - der sächsische Entwicklungsbaum, Rollen der Erzieher, Beobachtungsinstrumente
Arbeit zitieren
Ines Pfitzner (Autor), 2018, Beobachtung und Dokumentation in Kindertagesstätten, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/462649

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Beobachtung und Dokumentation in Kindertagesstätten


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden