Wie kann Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sachunterricht der Grundschule erreicht werden?


Examensarbeit, 2019
81 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung.

1 Theoretische Grundlagen
1.1 Klimaveränderungen
1.2 Historie der Klimaabkommen
1.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung
1.3.1 Bildungsanspruch BNE
1.3.2 BNE im Kontext einer „Großen Transformation“
1.3.3 Abgrenzung zur Umweltbildung

2 Empirischer Teil
2.1 Schülervorstellungen
2.2 Stand der Forschung
2.3 Darstellung und Reflexion der Erhebungsmethodik

3 Analyse und Interpretation der Ergebnisse
3.1 Bestimmung des Ausgangsmaterials
3.2 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse

4 Fazit und Ausblick

Quellenverzeichnis

Anhang.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wurde auf die weibliche Form verzichtet. Jegliche Personenbezeichnungen in dieser Arbeit gelten für beide Geschlechter.

Einleitung

Im Dezember 2015 gab es nach der Klimakonferenz in Paris eine Mischung aus Erleichterung und Aufbruchsstimmung. Grund dafür sind die Ergebnisse, welche die Vertragsparteien der Klimarahmenkonvention der Vereinten Nationen (UNFCCC) in dem Pariser Abkommen festhielten. Das Ziel die Erderwärmung auf maximal 2 Grad Celsius, doch das eigentliche Ziel ist 1,5 Grad Celsius, festzulegen, unterstreicht den transformativen Anspruch des Abkommens. Es ist unbestritten, dass dieses Abkommen ein Meilenstein in der multilateralen Klimaschutzpolitik ist. Allerdings sprechen die aktuellen Zahlen der im März 2018 veröffentlichten globalen CO2 - Emissionen eine andere Sprache. Diese lassen, mit einem neuen Rekordwert, die Ziele des Pariser Abkommens zumindest anzweifeln. Die Auswirkungen des Klimawandels sind dabei bereits jetzt deutlich spürbar. Ein globaler Temperaturanstieg, Eisschmelzen und der Meeresspiegelanstieg sind nur einige Folgen, die zeigen, dass der Klimawandel eine prometheische Gefahr für unseren Planeten darstellt. Die Menschheit hat es zustande gebracht den Planeten Erde so mit Kohlendioxid zu verpesten, das Klima zum Kippen zu bringen, Wälder zu roden, dass die Zukunft nachfolgender Generationen grundsätzlich in Frage gestellt werden muss. Genau diese nachfolgenden Generationen müssen nun die Verantwortung für das tragen, was die Menschheit bisher der Erde angetan hat. Was bleibt, ist ihnen wenigstens die Möglichkeit zu erhalten, die negativen Auswirkungen größtmöglich einzudämmen. Somit stellt sich die Frage, wie es die Weltgemeinschaft schaffen soll, eine Trendwende einzuläuten, sodass die Kinder von morgen die Chance haben eine Lebensgrundlage vorzufinden, die nicht egoistisch und rücksichtslos zerstört wurde.

Dafür soll die „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ einen großen Beitrag leisten. Es ist nur möglich die verhängnisvollen globalen Folgen des Klimawandels zu verhindern, wenn unsere Gesellschaft auch global denkt und somit handelt. Es sind Maßnahmen wie BNE, die helfen können, entwicklungsfreundliche nationale Klimapolitiken zu unterstützen, denn nur im Zusammenspiel von Politik und Bildung wird es möglich sein den internationalen Klimaprozess auf Kurs zu halten. Jeder einzelne Mensch muss zu nachhaltigem Handeln befähigt werden, wodurch sich Wertevorstellungen ändern und Entscheidungen getroffen werden müssen, die sowohl der Umwelt, als auch der Wirtschaft und den Menschen zu Gute kommen. Diesem Ziel widmet sich BNE und in dem Kontext einer Großen Transformation kann so eine Gesellschaft entstehen, die dauerhaft nachhaltig ist. Deshalb möchte BNE Kindern bereits in der Grundschule Kompetenzen vermitteln, die sie befähigen jene globalen Entscheidungen in Zukunft treffen zu können. Allerdings liegen bisher nur wenige Untersuchungen vor, die aufzeigen, inwieweit der Klimawandel für Grundschulkinder schon relevant ist. So fehlt es an differenzierten Erkenntnissen, die zeigen, welche Vorstellungen Kinder über Ursachen, Folgen oder Handlungsoptionen haben oder ob sie bereits in der Lage sind klimarelevante Entscheidungen

aus mehreren Perspektiven zu betrachten. Dies zu ermitteln, ist allerdings vonnöten, um BNE bestmöglich in die Institution Schule und besonders in den Sachunterricht zu integrieren, da Bildungsinhalte immer an bestehende Erfahrungen von Kindern anknüpfen sollten. Aus diesem Grund werden in dieser Arbeit vier Schüler einer dritten Klasse interviewt, um belegen zu können, ob sie bereits anschlussfähige Konzepte ausgebildet haben. Folgen in Zukunft weitere Studien auf diesem Gebiet, könnten konkrete didaktische Leitlinien für einen BNE-relevanten Sachunterricht folgen, durch die Schüler in Zukunft in der Lage sind eine kritisch-konstruktive Grundhaltung in der Klimathematik einzunehmen.

1 Theoretische Grundlagen

Gegenstand dieser Arbeit ist das globale und tiefgreifende Problem Klimawandel, welches sich seit Jahrzehnten auf unterschiedlichste Art und Weise bemerkbar macht. Daher werden zunächst alle wichtigen Klimaveränderungen und deren Folgen aufgezeigt, welche durch einen anthropogenen Klimawandel entstanden sind. Mithilfe dieser Fakten soll eine Grundlage geschaffen werden, weshalb die Menschheit den Klimawandel ernst nehmen und auf politischer Ebene Maßnahmen in verschiedenen Bereichen treffen muss, um eine Verschlimmerung der Klimaereignisse zu verhindern. Deshalb werden daran anschließend die wichtigsten Klimakonferenzen, welche das Ziel haben völkerrechtlich verbindliche Regelungen für eine globale Klimaschutzpolitik durchzusetzen und somit den Klimawandel aufzuhalten, vorgestellt. Deren Grundlage und somit der Fokus liegt dabei auf der Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung. Somit werden jene Klimakonferenzen vorgestellt, die die Idee der Nachhaltigkeit entscheidend verändert haben und jene, die wichtige Schritte für die Bewältigung der vielfältigen Anforderungen, welche der Klimawandel in der Gegenwart und Zukunft mit sich bringt, in die Wege geleitet haben. Um die übergeordnete Fragestellung dieser Arbeit „Welche Vorstellungen besitzen Grundschüler zum Klimawandel?“ klären zu können, muss dementsprechend die Bedeutung und Sinnhaftigkeit einer Bildung für nachhaltige Entwicklung, welche aus den Beschlüssen der UN-Klimakonferenzen entstanden ist und in dessen Kontext der Klimawandel aufgegriffen werden soll, aufgezeigt werden. Dabei soll thematisiert werden, ob und wie BNE in der Grundschule verankert werden kann und was dies für Vorteile mit sich bringen würde. Dabei soll aber auch über den Tellerrand hinausgeschaut werden, welche Auswirkungen BNE auf unsere Gesellschaft im Allgemeinen haben kann und inwiefern es sich zur älteren Umweltbildung abgrenzt.

1.1 Klimaveränderungen

Ein Anstieg der globalen Mitteltemperatur, Anstieg der Meeresspiegel, Abschmelzen des polaren Eises, Erwärmung der Ozeane, Erhöhung des Hochwasserrisikos usw. (DWD, 2017, S. 5-11, Online im Internet). Dies sind nur einige der wissenschaftlich belegten Fakten, welche zeigen, dass sich das Klima auf unserer Erde verändert und Auswirkungen auf die unterschiedlichsten Bereiche mit sich bringt. Nachfolgend werden die wichtigsten und schwerwiegendsten Folgen des Klimawandels aufgezeigt, um zu belegen, weshalb das politische Bestreben, eine nachhaltige Gesellschaft aufzubauen, unumgänglich ist.

Die globale Jahresdurchschnittstemperatur lag 2016 um rund 0,94 Grad Celsius höher, als das Mittel im 20. Jahrhundert. Neun der zwölf wärmsten Jahre überhaupt seit Beginn der Klimaaufzeichnungen 1880 lagen im 21. Jahrhundert und seit 1977 war kein Jahr mehr kühler als der Durchschnitt des 20. Jahrhunderts. Besonders relevant ist die Durchschnittstemperatur der vorindustriellen Zeit, da dies der Vergleichswert für das Ziel der internationalen Staatengemeinschaft, die Erderwärmung auf zwei Grad Celsius zu begrenzen, ist. Demgegenüber hat sich die Erde im Jahr 2017 um circa 1,1 Grad Celsius erwärmt. 2017 war dabei eines der drei wärmsten Jahre überhaupt und das obwohl es ein La Niña – Jahr war, welches eigentlich abkühlende Luft mit sich bringen sollte.

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Abb. 1: Globaler Temperaturverlauf in Vergangenheit und Zukunft (WBGU, 2011, S.38)

Eine Folge dessen, ist der Anstieg der Meeresspiegel. Der größte Teil der Erwärmung wird in den Ozeanen gespeichert. Seit 1970 nahmen die Wassermassen etwa 93% der Erwärmung auf, was zur Folge hat, dass allein seit 1993 die Ozeane im globalen Durchschnitt einen etwa 85 mm höheren Meeresspiegel haben. Allein der Anstieg jedes Jahr beträgt rund 3,4 mm, so rechnen Forscher damit, dass sich der Meeresspiegel bis zum Ende des Jahrhunderts zwischen einem halben und einem Meter erhöhen wird, wodurch zahlreiche Inselstaaten, wie Tuvalu dem Untergang geweiht sind (IPCC, 2013, S. 15 & S. 29, Online im Internet). Ein Problem für die Wissenschaftler stellt dabei die Antarktis dar, da das Eisverhalten nahezu unberechenbar ist und es keinen Vergleich gibt. Seit 2012 verliert die Antarktis nun circa 219 Milliarden Tonnen Eis pro Jahr. Dies entspricht allein der viereinhalbfachen Menge des Bodensees. So sind seit 1992 etwa 2720 Milliarden Tonnen Eis weggeschmolzen, was allein einen Meeresspiegelanstieg von 7,6mm verursacht hat (Scinexx, 2018, Online im Internet). Ein dadurch verursachter katastrophaler Meeresspiegelanstieg von bis zu 27cm bis zum Jahr 2070 wird dabei von etlichen Forschern für realistisch gehalten (BR, 2018, Online im Internet)

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Abb. 2: Aktuelle Projektionen des globalen Meeresspiegelanstiegs bis zum Jahr 2300 (relativ zu 1990) (WBGU, 2011, S.38)

Doch die Antarktis ist nicht das einzige Problem, welches den Meeresspiegel in die Höhe treibt. Die Arktis ist sozusagen das Epizentrum des Klimawandels. Kein anderer Ort auf der Erde erwärmt sich so schnell. Das Zwei-Grad-Ziel, welches Wissenschaftler und Politiker als Maximum der Erwärmung herausgegeben haben, ist in der Arktis schon längst erreicht. In den letzten 100 Jahren hat sich die Arktis um etwa fünf Grad erwärmt und somit die Ausdehnung des Eises allein in den letzten 20 Jahren um acht Prozent abgenommen.

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Abb. 3: Meereisausdehnung in der Arktis im Sommerminimum (WBGU, 2011, S.38)

Etwa gegen Mitte des Jahrhunderts erwarten Experten, dass die Arktis im Sommer eisfrei sein wird, was natürlich auch erhebliche Auswirkungen auf die Tier– und Pflanzenwelt mit sich bringen wird (Peerenboom, 2018, Online im Internet). Die Eisschmelzen am Nord – und Südpol bringen zudem noch Effekte mit sich, welche den Klimawandel zusätzlich anheizen, da zum einen süßes Gletscherschmelzwasser entsteht, welches dafür sorgt, dass das Eis noch schneller schmilzt und sich zusätzlich auch der Albedo verringert (Spiegel, 2014, Online im Internet). Besonders problematisch könnte der tauende Permafrostboden sein, welcher insbesondere in den arktischen und antarktischen Tundren vorhanden ist, riesige Mengen CO2 und das noch klimaschädlichere Methan beinhaltet und somit für die Erde eine tickende Zeitbombe darstellt. (WBGU, 2008, S.140)

Nebenbei steigt der CO2-Gehalt trotz der internationalen Bemühungen, um eine Senkung weiterhin. Im Jahr 2017 erreichte die Konzentration in der Atmosphäre mit durchschnittlich 405 ppm einen neuen Höchstwert (WMO, 2018, Online im Internet). Dies ist so viel, wie seit 800 000 Jahren nicht mehr. Zum Vergleich: der vorindustrielle Wert lag mit 280 ppm etwa ein Drittel unter dem aktuellen. Daneben gibt es auch Rekordwerte der Treibhausgase Methan, Distickstoffmonoxid (Lachgas) und Trichlorfluormethan, welches zusätzlich noch die Ozonschicht zerstört und in China trotz eines internationalen Verbots illegal zur Herstellung von Isolierstoffen verwendet wird (BR, 2018, Online im Internet). Die WBGU kommt aufgrund der hohen Treibhausgaswerte zu dem Schluss, dass eine Trendumkehr der globalen Emissionsentwicklung spätestens bis 2020 erfolgen muss, da folgende drastische Emissionsminderungen unsere Gesellschaft überfordern würde (WBGU, 2011, S.39, Online im Internet).

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Abb. 4: Beispiele für globale Emissionspfade, bei denen im Zeitraum 2010–2050 750 Mrd. t CO2 emittiert werden (WBGU, 2011, S.40)

Ein weiteres Problem geht mit dem hohen CO2-Ausstoß einher. Etwa ein Drittel des anthropogenen CO2-Ausstoßes wird von den Ozeanen aufgenommen, was zu einer messbaren Versauerung führt, welche hundertmal schneller voranschreitet, als jemals zuvor in den letzten 20 Millionen Jahren. So hat dies mittlerweile zu einer Absenkung des pH-Wertes um 0,11 Einheiten gegenüber dem vorindustriellen Wert geführt, was besonders das Wachstum kalkbildender Organismen, wie beispielsweise Korallen, Muscheln, Schnecken oder bestimmter Planktongruppen behindert und somit erheblichen Einfluss auf die biologische Vielfalt haben wird (ebd. S. 41).

Einen mindestens genauso großen Schaden, wie die Versauerung der Ozeane, verursachen zudem Hitzerekorde und die daraus resultierenden Folgen. Zwar müssen Hitzerekorde nicht zwingend eine Folge des anthropogenen Klimawandels sein, aber aufgrund der Häufung – Monatsrekorde gibt es mittlerweile fünfmal so viele, wie in einem stabilen Klima – lassen diese Ereignisse keine andere Schlussfolgerung zu (tagesspiegel, 2018, Online im Internet). Dabei lesen sich die Meldungen der Hitzerekorde wie Geschichten aus einem Endzeitdrama: Im Juli 2018 lag der Tiefstwert 500 km nördlich des Polarkreises bei mehr als 25 Grad – Rekord für die Arktis und Nordnorwegen. Das schottisch-kühle Glasgow erreichte den Rekordwert von 32 Grad und schmolz das Dach des dortigen Science Centre. In Nordamerika tobte die Hitzewelle und brach zahlreiche Temperaturrekorde. Im Nahen Osten, im Iran und Irak herrschte zeitweise lebensfeindliche Hitze von mehr als 50 Grad. In Algerien gab es mit 51,3 Grad einen neuen Temperaturrekord. In Ostsibirien, eigentlich bekannt für Kälterekorde, herrschten im Juli zeitweise 32 Grad – das sind 20 Grad mehr als normalerweise (ebd.). In Finnland lagen die Wassertemperaturen im Juli letzten Jahres bereits sechs bis zehn Grad über dem Normalwert. Auch in Japan wurde mit 41,1 Grad in Tokyo ein neuer Temperaturrekord aufgestellt, dazu herrschte noch eine sehr hohe Luftfeuchtigkeit, was vielen Menschen das Leben kostete (Tiroler Tageszeitung, 2018, Online im Internet). Dies sind nur einige Meldungen aus dem vergangenen Jahr, welche zeigen, dass die Hitzerekorde außergewöhnlich häufig und stark, weltweit auftreten. Doch insbesondere die damit einhergehenden Folgen zeigen dem Menschen auf, wie mächtig die Natur ist. Die naheliegendsten Folgen durch die hohen Temperaturen und ausbleibenden Regenfälle, sind Dürren. In Deutschland hat der Sommer 2018 mit seinen hohen Temperaturen zahlreiche Ernteausfälle mit sich gebracht. Dazu steigt auch die Waldbrandgefahr erheblich. Die Waldbrandsaison beginnt früher, dauert länger und wird immer heftiger (Russell & Shield, 2017, Online im Internet)

Es gab seit 1979 sechs Jahre, in denen mehr als 20 % der globalen von Vegetation bedeckten Fläche von längeren, für Brände günstigen Wetterlagen betroffen waren und die lagen alle im 21. Jahrhundert (Jolly et al., 2015, Online im Internet). Des Weiteren nimmt auch die Zahl der tropischen Wirbelstürme zu und deren Zuggeschwindigkeit ab, was sie umso gefährlicher macht, da sich dadurch auch die örtlichen Niederschlagsmengen und die daraus resultierenden Hochwasser erhöhen (WMO, 2018, Online im Internet).

Verfünffachung der Temperaturrekorde, Waldbrände, Orkane, Überschwemmungen – der Klimawandel hat die Erde bereits jetzt fest im Griff. Selbst bei der „angestrebten“ Erwärmung, um 1,5 – 2 Grad Celsius, wird die Trockenheit im mediterranen Raum alles der letzten 1.000 Jahre überbieten. Steigt die Erwärmung auf drei Grad, wären Italien und Griechenland sehr bald eine Wüste und die durchschnittliche Dauer der Dürren, würde auf mehr als sieben Monate pro Jahr anwachsen (Laukenmann, 2018, Online im Internet). Ein ungebremster Klimawandel würde 20–30% der Tier- und Pflanzenarten zerstören. Es kann also nicht länger als selbstverständlich gelten, dass die Erde die Lebensgrundlage für künftige Generationen bereitstellt (WBGU, 2011, S.42, Online im Internet). Verhindern lassen würde sich das einmal mehr, wenn der Ausstoß von Klimagasen auf Null reduziert werden würde. Dadurch würde der Klimawandel weitestgehend gestoppt werden, die Erde würde sich kaum weiter erwärmen und die extremen Wetterereignisse würden nicht weiter zunehmen. Doch bislang kann von diesem Ereignis, im Gegensatz zu den bisher dargelegten, nur im Konjunktiv gesprochen werden. Daher steht die Politik nun in der Bringschuld, Maßnahmen wie diese global durchzusetzen, um die negativen Folgen wenigstens in Grenzen zu halten.

1.2 Historie der Klimaabkommen

Die erste Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung fand 1992 in Rio de Janeiro statt. Auslöser dafür war unter anderem der Brundtland – Bericht, welcher 1987 von der Weltkommission für Umwelt und Entwicklung, vier Jahre nach deren Gründung durch die Vereinten Nationen, veröffentlicht wurde. Dieser Zukunftsbericht intensivierte die internationale Debatte über Umwelt – und Entwicklungspolitik deutlich, denn er enthielt erstmals ein Leitbild einer „nachhaltigen Entwicklung“. Außerdem forderte diese unabhängige Sachverständigenkommission ein sofortiges Handeln, wenn die Menschheit nicht vor großes Leid und Umweltzerstörung gestellt werden will. Der Brundtland – Bericht definierte erstmals das Konzept einer „Nachhaltigen Entwicklung“, auf dem alle folgenden Internationalen Umweltabkommen basieren: „Nachhaltige Entwicklung ist eine Entwicklung, die die Bedürfnisse der Gegenwart befriedigt, ohne zu riskieren, daß künftige Generationen ihre eigenen Bedürfnisse nicht befriedigen können.“ (Brundtland-Kommission, 1987, S.41, Online im Internet). Als Reaktion auf den Brundtland – Bericht entschieden die Vereinten Nationen die Befunde in internationales Handeln umzusetzen und so wurde fünf Jahre danach die Agenda 21 als ein wichtiges Ergebnis auf der Konferenz in Rio von 172 Staaten beschlossen. Dieses Aktionsprogramm setzt die Leitlinien für eine nachhaltige Entwicklung und formuliert als ökologisches Hauptziel die Stabilisierung der Treibhausgaskonzentrationen, um eine gefährliche anthropogene Störung des Klimasystems zu verhindern (UN, 1992, S. 81, Online im Internet). Die teilweise noch sehr diffus formulierten Maßnahmen, um jene Stabilisierung zu erreichen, sollten zunehmend auf der kommunalen Ebene durchgeführt werden, da viele der in der Agenda 21 angesprochenen Probleme und Lösungen auf der örtlichen Ebene beginnen. Deshalb erarbeiteten die Kommunalverwaltungen der einzelnen Länder mithilfe der Bürger eine „kommunale Agenda 21“ (UN, 1992, S. 291, Online im Internet).

Als zweites wichtiges Ergebnis der Konferenz in Rio ist die Klimarahmenkonvention zu sehen, welche 1994 in Kraft trat und festlegte, dass sich die heute 194 Staaten, welche sich zu der Konvention bekannt haben, jährlich treffen, um über die Entwicklungen und die aktuelle Lage zu berichten. Auf der 1997 stattgefunden UN-Klimakonferenz in Kyoto entstand eines der wichtigsten internationalen Übereinkommen, was den Klimaschutz betrifft. In diesem Abkommen verpflichten sich erstmals die Industrieländer verbindlich ihren jährlichen Treibhausgasausstoß für den Zeitraum von 2008-2012 um 5,2% zu reduzieren gegenüber dem Stand von 1990. Dieses Ziel konnte letztendlich auch erreicht werden. Bis Ende 2011 ratifizierten 191 Länder dieses Protokoll, allerdings als einziges Industrieland nicht die USA, den bisweilen zweitgrößten Kohlenstoffdioxidemittenten.

Das Kyoto-Protokoll wurde verbindlich für acht Jahre (von 2013-2020) verlängert und hat nun als Ziel die Treibhausgasemissionen um insgesamt 18% gegenüber 1990 zu senken. Allerdings nehmen an dieser zweiten Verpflichtungsperiode nur noch die 27 EU-Staaten, einige weitere europäische Länder und Australien teil. Sie stehen künftig nur noch für etwa elf bis 13 Prozent der weltweiten CO2-Emissionen (FAZ, 2012, Online im Internet).

Im September 2000 trafen sich, zum bis dahin größten Gipfeltreffen, die Vereinten Nationen in New York zur Millenniumskonferenz, auf der sie die Millenniumserklärung veröffentlichten, aus denen später die acht Millenniumsentwicklungsziele abgeleitet wurden, welche bis 2015 erreicht werden sollten. Diese sind unter anderem den Anteil der Weltbevölkerung, der unter extremer Armut und Hunger leidet, zu halbieren; allen Kindern eine Grundschulausbildung ermöglichen und den Schutz der Umwelt verbessern (BMZ, 2018, Online im Internet).

Unterdessen fand 2002 der Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung in Johannesburg mit ca. 20.000 Delegierten von Regierungen, der Wirtschaft, Nichtregierungsorganisationen (NGOs) und Kommunen statt. Dabei wurden neue Vorhaben, basierend auf den acht Millenniumsentwicklungszielen festgelegt. So sollten bis 2015 alle Kinder die Möglichkeit auf eine Primarschulbildung bekommen, die Zahl der absolut Armen (weniger als 1,25 $ pro Tag) und die Zahl der Menschen ohne sanitäre Grundversorgung auf die Hälfte reduziert werden. Die SOS-Kinderdörfer bilanzierten 2015 die Erreichung dieser Ziele:

Das Ziel der Halbierung der Armut wurde bereits im Jahr 2010 erreicht: Der Anteil der Menschen, die mit weniger als 1,25 Dollar pro Tag auskommen müssen, sank von 47 % im Jahr 1990 auf 22 % im Jahr 2010. 2010 lebten also bereits 700 Millionen Menschen weniger in Armut als noch 1990. […] Dem Hunger in der Welt entsprechend entgegen zu wirken, hat dagegen bislang nicht funktioniert. Die Zahl der Hungernden ist zwar zurückgegangen, konnte jedoch nicht halbiert werden: 842 Millionen Menschen, etwa ein Achtel der Weltbevölkerung, gelten weltweit als unterernährt, das sind 170 Millionen Menschen weniger als im Jahr 1990. Weltweit ist weiterhin jedes siebte Kind unter fünf Jahren untergewichtig (SOS-Kinderdörfer, 2015, Online im Internet).

Auch für das Erreichen des Ziels, das bis zum Jahr 2015 jedes Kind eine Primarschulbildung bekommen sollte, konnte nur zum Teil ein positives Resümee gezogen werden: Bis 2011 halbierte sich die Zahl der Kinder, die keinen Zugang zur Schulbildung erhielten, auf 57 Millionen. Bleibt es bei diesem Tempo, werden auch 2015 nicht alle Kinder dieser Welt die allgemeine Grundschulbildung erhalten (ebd.).

Bis zum Jahr 2010 blieben die Ergebnisse der jährlich stattfindenden UN-Klimakonferenzen eher mäßig, bis es dann in Cancun zu einem neuerlichen Durchbruch kam. Die Teilnehmer aus 194 Staaten hielten das erste Mal verbindlich fest, dass sich die Erde höchstens um zwei Grad Celsius gegenüber dem vorindustriellen Wert erwärmen darf, dazu wurden Möglichkeiten vereinbart, wie die Erwärmung sogar auf 1,5 Grad Celsius reduziert werden kann. Die entstandenen Ergebnisse gelten auch für Staaten wie China und die USA, da sie alle Vertragsstaaten der UN-Klimarahmenkonvention umfassen. Außerdem verpflichteten sich die Industrieländer die CO2 - Emissionen bis 2020 um 25-40% zu senken. Diese Regelungen gelten allerdings nicht für die beiden größten Treibhausgasproduzenten, China und die USA, da dies eine Vereinbarung der Vertragsstaaten des Kyoto-Protokolls ist und China laut diesem als Schwellenland gilt und so von den Regelungen nicht betroffen ist und die USA dieses nie unterschrieben haben (IHK, 2015, Online im Internet). Darüber hinaus sagten die Industriestaaten den Entwicklungsländern Milliardenhilfen für die Umsetzung der Ziele zu.

2012 und somit genau 20 Jahre nach dem ersten Weltgipfel in Rio de Janeiro trafen sich die Vertreter von 191 Staaten wieder um über die aktuelle Entwicklung und Zielerreichung der Vergangenheit und die Bilanzierung der Schwierigkeiten zu sprechen. Die Staaten einigten sich darauf, an den Millenniumszielen für das Jahr 2015 festzuhalten und bis 2014 universell gültige Nachhaltigkeitsziele (Sustainable Development Goals) auszuarbeiten (BMU, 2012, Online im Internet). Aus diesem Vorhaben entstanden 17 Ziele für eine nachhaltige Entwicklung (SDG’s), welche auf den acht Millenniumszielen basieren. Diese Ziele gelten für alle Länder vorerst bis 2030 und beinhalten unter anderem das Ziel der Armutsbeendigung, der Bildung für alle und der Ergreifung von Sofortmaßnahmen zur Bekämpfung des Klimawandels (UN, Online im Internet). Im Juli 2018 veröffentlichte die Bertelsmann-Stiftung eine Studie, in der sie die 34 OECD-Mitgliedsstaaten hinsichtlich der Erreichung ihrer Ziele für nachhaltige Entwicklung nach den SDG’s zwischenbewertet. Dabei kommt sie zu dem Ergebnis, „dass nicht alle Länder den Zielen gewachsen sind und in der Tat kein einziges Land bei allen Zielen sehr gut abschneidet“ und fordert eine Erhöhung der Anstrengung bei der Nutzung der erneuerbaren Energien. (Kroll, 2015, S.3, Online im Internet). Die Studie endet mit der rigorosen und einschneidenden Ansicht, dass die Industrieländer „aufgrund ihrer Unfähigkeit, gegen die wachsenden sozialen Unterschiede vorzugehen, und ihrer Überbeanspruchung von Ressourcen“ kein Vorbild mehr für Entwicklungsländer sein können und dass deswegen nun alle Länder in Bezug auf Nachhaltigkeit Entwicklungsländer sind (ebd. S.4).

Das letzte und zugleich bedeutendste Abkommen im Kontext der nachhaltigen Entwicklung, welches in dem Rahmen dieser Arbeit thematisiert werden soll, ist das Pariser Abkommen, welches 2015 auf der UN-Klimakonferenz in Paris verabschiedet wurde und ab dem Auslaufen der zweiten Verpflichtungsperiode des Kyoto-Protokolls wirksam wird. Erstmals wurde ein für alle Länder der Welt gültiger Weltklimavertrag ausgehandelt, welcher die Begrenzung der globalen Erwärmung auf unter zwei Grad Celsius, besser noch 1,5 Grad Celsius vorsieht. Es ist das erste Mal, dass diese Obergrenzen völkerrechtlich vertraglich verankert sind. Dabei sollen aber nicht nur die Nettotreibhausemissionen reduziert werden (zur Jahrhundertmitte sollen diese bei null liegen), sondern die weniger finanzstarken Staaten bekommen dazu jährlich, zunächst für den Zeitraum 2020-2025, finanzielle Zuschüsse in Höhe von 100 Milliarden Dollar, um ihre Maßnahmen zum Klimaschutz durchsetzen zu können. Jedes Land hat die Pflicht nationale Klimaschutzpläne auszuarbeiten, welche alle fünf Jahre überprüft – beginnend ab dem Jahr 2023 - und erneuert werden. Deutschland hat seine Ziele und Maßnahmen im Klimaschutzplan 2050 veröffentlicht, indem unter anderem festgelegt ist, dass bis 2030 eine Reduktion der Treibhausgasemissionen um bis zu 55% gegenüber 1990 stattfinden soll. Im Jahr 2050 soll es sogar eine Reduktion von bis zu 95% geben (BMU, 2016, Online im Internet). Doch was bedeutet dieses Pariser Abkommen? Selbst Umweltschützer sehen dieses Abkommen, als ein zwar längst überfälliges, aber deutliches Zeichen der Welt pro Klimaschutz und contra fossiler Energien. Zwar gibt es keine konkreten Verpflichtungen, welche jedes Land einhalten muss und es gibt auch keine Strafen, falls die Vertragspunkte missachtet werden, doch macht allein der in kaum für möglich gehaltener Geschwindigkeit vorangetriebene Ratifizierungsprozess deutlich, wie wichtig den Ländern dieses Abkommen ist. Nach wie vor besteht die Crux darin, die jeweiligen nationalen Klimaschutzpläne in einen internationalen Prozess zu bringen, welcher in der Summe den Anforderungen des Abkommens gerecht wird. Dafür soll insbesondere die UN-Klimakonferenz im Dezember 2018 sorgen, indem dort möglicherweise ein umfassendes Regelbuch zur Umsetzung der Vorhaben vorgestellt wird. Dennoch bleibt festzuhalten, dass die Ziele der Länder dieser Welt ambitioniert sind und der Weg zur Erreichung dieser Ziele umso schwieriger wird, aber falls letztendlich der Klimawandel abgewendet werden kann und die Welt grundsätzlich nachhaltige entwicklungsfreundliche nationale Klimapolitiken betreibt, dann nur, weil die Welt im Dezember 2015 in Paris einen gemeinsamen Konsens dafür gefunden hat.

All jene vorgestellten Klimakonferenzen liefern somit ihren Beitrag zu einer angestrebten zukünftigen nachhaltigen Gesellschaft, die mithilfe einer Bildung für nachhaltige Entwicklung entstehen soll und ohne die der Klimawandel nicht gestoppt werden kann.

1.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Der Begriff der nachhaltigen Entwicklung wurde, wie bereits dargelegt, 1987 durch den Brundtland – Bericht geprägt und ist seitdem ein fester Bestandteil der Gesellschaft. Insbesondere der Klimawandel, aber auch die wachsende Bevölkerungszahl und der rücksichtslose Gebrauch von natürlichen Ressourcen führten in den letzten Jahrzehnten zu zahlreichen Veränderungen und Problemen, vor die die Menschheit gestellt wurde und noch wird. Seit 1992 und dem Beschluss der Agenda, welche zentrale Leitlinien für eine nachhaltige Entwicklung formuliert, versucht die Weltgemeinschaft gegen diesen negativen Trend vorzugehen. Eine „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ orientiert sich an diesen Zielen und Leitlinien, die stark zusammengefasst eine Nachhaltigkeit sowohl ökologisch, als auch in der Wirtschaft und im sozialen Bereich fordert, zum Beispiel durch die Änderung des Konsumverhaltens, Ressourcenschonung, eine umweltverträgliche Entsorgung jeglicher Abfälle, aber auch soziale Gerechtigkeit und Kampf gegen Armut. Schüler sollen durch BNE zur aktiven Mitgestaltung angeregt werden, um an der Entwicklung einer nachhaltigen Gesellschaft mitzuwirken.

Besonders die Integration von BNE in den Schulbereich spielt dabei eine große Rolle, da Bildung bei der Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung eine Grundvoraussetzung ist. BNE soll dabei mehr sein, als nur eine erhöhte Zahl an Unterrichtseinheiten zu wichtigen nachhaltigen Themen, wie dem schonenden Umgang mit nachhaltigen Ressourcen, dem Konsumverhalten oder verschiedenen Lebensweisen und -bedingungen von Menschen (GDSU, 2013, S.77). BNE darf auch nicht als Unterrichtsfach verstanden werden, sondern als Handlungsfeld, welches an das Wissen und die Kompetenzen anderer Fächer anknüpfen und diese erweitern wird. BNE soll unterrichtlich im Bereich der Grundschule in den Sachunterricht eingebaut werden und kann dabei je nach Unterrichtsinhalt andere Fächer im Sinne eines fächerübergreifenden Unterrichts mit einbeziehen. Dabei steht als großes Ziel von BNE im Sachunterricht die Vermittlung einer Gestaltungskompetenz im Vordergrund. Dies bedeutet, dass die Kinder Kompetenzen erwerben sollen, wie „das Denken in Zusammenhängen, das vorausschauende Denken [und] eine kritisch-reflexive Urteils – und Diskursfähigkeit“, um eine zukünftige nachhaltige Gesellschaft durch „Handeln und Partizipation“ (Perspektivrahmen S. 77) aktiv mitgestalten zu können. Es sollen also unter Teilhabe der Kinder Kompetenzen vermittelt werden, welche dazu befähigen, sich in verschiedene Akteure hineinzuversetzen und nachhaltige Entscheidungen von nicht nachhaltigen Entscheidungen abgrenzen zu können. Dazu werden die Probleme und Ungerechtigkeiten der Welt aufgezeigt, allerdings ohne dabei Ängste zu schüren, sondern es wird sich an der Vision einer erwünschten Zukunft orientiert, um auch Kindern die Möglichkeit zu geben, Handlungsempfehlungen im Sinne einer nachhaltigen Welt auszusprechen. Somit steht nicht nur die Vergangenheit - und Gegenwartsanalyse, sondern besonders die Entwicklung der Zukunft im Fokus von BNE im Sachunterricht (Künzli David et al., 2008, S.5).

1.3.1 Bildungsanspruch BNE

Die Frage warum BNE gerade in den Sachunterricht eingebaut werden sollte, ergibt sich aus dem Bildungsanspruch. Wolfgang Klafki, einer der großen Bildungsreformer unserer Zeit, war der Meinung, dass Bildungsfragen stets Gesellschaftsfragen sein sollen und dass die Grundfähigkeiten, welche in der Schule vermittelt werden sollen, die Fähigkeit zur Selbst – und Mitbestimmung sind. Unterrichtsinhalte müssen, wenn sie zur Allgemeinbildung beitragen sollen, stets an epochaltypischen Schlüsselproblemen, wie Frieden, Umwelt und Demokratisierung orientiert sein und zur Bewältigung dieser befähigen. Diese sind aber veränderlich, je nachdem welche Probleme aktuell sind. Da der Klimawandel und somit Nachhaltigkeit ganz offensichtlich zu einem aktuellen Problem unserer Zeit geworden ist, legitimiert sich nach Klafki auch BNE als Bildungsinhalt.

Dabei ist es Aufgabe der MINT-Fächer, zu denen Sachunterricht als Vorstufe der naturwissenschaftlichen Fächer der erweiterten Schulen gehört, sich der Frage zu widmen: „Wie funktioniert die Welt?“ So meint auch Baumert et al., dass es notwendig ist naturwissenschaftliche Grundbildung zu vermitteln, um die Welt zu verstehen. Dazu gehört „ein Verständnis grundlegender naturwissenschaftlicher Konzepte, die Vertrautheit mit naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen sowie […] ferner das Erkennen von Fragen, die naturwissenschaftlich untersucht und bearbeitet werden können [und] das Ziehen von Schlussfolgerungen aus Beobachtungen und Befunden“ (Baumert et al., 2001, S. 26). Dadurch wird deutlich, dass eine naturwissenschaftliche Grundbildung und die MINT-Fächer ineinandergreifen. Weiter formuliert die OECD: „Naturwissenschaftliche Grundbildung ist die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftliche Fragen zu erkennen und […] Schlussfolgerungen zu ziehen, um Entscheidungen zu verstehen und zu treffen, die die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommenen Veränderungen betreffen.“ (Baumert et al., 1999, S.3). Diese Ziele einer naturwissenschaftlichen Grundbildung finden sich auch in der Gestaltungskompetenz als zentrales Ziel des BNE wieder.

Der Sachunterricht eignet sich durch seine Vielperspektivität dabei hervorragend zur Integration einer perspektivvernetzenden BNE. Diese möchte vor allem eine Gestaltungskompetenz bei den Kindern ausbilden, was im Einklang mit den deklarativen, prozeduralen und metakognitiven Kompetenzen, die Sachunterricht vermitteln soll, steht, da beides die Kinder zu einem verstehenden, selbständigen, reflektierenden und aktiv handelnden Teil unserer Gesellschaft befähigen möchte. Diese Kompetenzen sollen in jedem der fünf Perspektiven, welche Sachunterricht beinhaltet, vermittelt werden. BNE umfasst dabei alle fünf Perspektiven, da sowohl wirtschaftliche, politische und soziale Komponenten als Teil der sozialwissenschaftlichen Perspektive und belebte und unbelebte Natur als Teil der naturwissenschaftlichen Perspektive grundlegende Eckpfeiler der nachhaltigen Entwicklung sind, da hierbei die Bereiche Ökonomie, Ökologie und Gesellschaft verknüpft werden. Zudem spiegelt sich BNE auch in den drei weiteren Perspektiven wieder, da nachhaltige Entwicklung global stattfinden (geografische Perspektive), Einfluss auf Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (historische Perspektive) und auf den technischen Fortschritt und die Verbesserung der Arbeitsbedingungen haben wird (technische Perspektive).

Doch die Integration von BNE in den Schulbereich ist nicht die einzige Maßnahme, durch die BNE dazu beitragen soll eine nachhaltige Gesellschaft aufzubauen. So muss BNE dazu fest in den politischen Diskurs verankert werden. Darüber hinaus sollen die handelnden Akteure des Bildungsbereiches, wie Erzieher, gestärkt werden. Auf die Generation von morgen kommen wichtige Herausforderungen zu, deshalb hat sich das „Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung“ – auf das später noch genauer eingegangen wird - zur Aufgabe gesetzt, die Jugend zu mobilisieren, um eine globale Koalition von Jugendorganisationen zu schaffen, welche das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung verkörpern. Dazu bekommt die lokale Ebene erneut eine große Verantwortung. Mithilfe von lokalen BNE-Zentren sollen Anlaufstellen geschaffen werden, um viele neue Akteure für eine nachhaltige Entwicklung zu gewinnen.

1.3.2 BNE im Kontext einer „Großen Transformation“

Doch wie soll eine nachhaltige Gesellschaft überhaupt aussehen und wie soll sich eine Gesellschaft innerhalb von ein paar Jahren grundlegend verändern? Dies soll mithilfe der „Großen Transformation“ geschehen. Diesen Begriff prägte Karl Polanyi 1944 und bezog sich damit auf die industrielle Revolution (Polanyi, 1944). Allein durch diesen Vergleich wird das Ausmaß deutlich, was sich die „Große Transformation“ als Ziel gesteckt hat: Einen radikalen Kulturwandel mit einem Umbau zu einer verantwortungsvollen und nachhaltigen Gesellschaft (WBGU, 2011, S.35). Die Große Transformation geht davon aus, dass sich eine nachhaltige Gesellschaft, als Bedingung für die Lösung der Probleme der heutigen Zeit und für eine lange Zukunft der Menschheit entwickeln muss, indem sich die Einstellungen und Werthaltungen der Menschen auf der gesamten Welt grundlegend ändern müssen. Sie stellt somit den Nachfolger „der Neolithischen Revolution, also der Erfindung und Verbreitung von Ackerbau und Viehzucht, sowie der Industriellen Revolution“ (ebd. S. 6). Die Legitimation einer erneuten Großen Transformation birgt die Historie in sich. Anfang des 15. Jahrhunderts begann eine Periode, welche später die kleine Eiszeit genannt wurde. Es war eine Zeit, in der die Temperatur um durchschnittlich zwei Grad sank, was weitreichende Konsequenzen nach sich zog. Die arme Landbevölkerung verlor Unmengen an Ernte, wodurch die Getreidepreise stiegen, was wiederum zu gelegentlichen Aufständen führte. Der Adel verlor im Zuge dessen nicht nur Steuereinnahmen, sondern auch Macht. (Blom, 2018, S.5). In der Folge gab es zahlreiche Veränderungen in der Gesellschaft, für die der Klimawandel ein Katalysator war, der die Umbrüche beschleunigte und intensivierte. Der Export von Waren aus dem Ausland stieg an, die Bauern entwickelten neue Methoden, um die Pflanzen klimaresistenter zu machen, wissenschaftliche Beobachtungen wurden vorangetrieben und es entstand eine Marktgesellschaft. Merkantilistische Denkweisen wurden vorangetrieben und so entstand langsam aber sicher eine Gesellschaft, dessen grundlegendes Ziel ein Wirtschaftswachstum ist, welcher auf der Ausbeutung der natürlichen und humanen Ressourcen beruhte. Nun war es die gebildete Mittelschicht, die erkannte, dass diese Ansichten falsch sind und ein neues revolutionäres Weltbild in der Gesellschaft verankerten, welche später als die Kernideen der Aufklärung bezeichnet werden. Somit hat die Geschichte schon einmal gezeigt, dass ein Klimawandel nicht nur Auswirkungen auf Klima und Landwirtschaft haben kann. Menschen müssen sich wie jedes andere Lebewesen an natürliche Veränderungen anpassen und von daher scheint es nicht weiter verwunderlich, dass sich eine Gesellschaft aufgrund solch gravierender Umweltveränderungen, wie sie bei einem Klimawandel vonstattengehen, wirtschaftlichen, sozialen und kulturellen Umwälzungen unterziehen muss und dies nicht nur im 17. Jahrhundert, sondern womöglich auch in der näheren Zukunft.

Der „wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung globale Umweltveränderungen“ (WBGU) hat 2011 den Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation veröffentlicht, in dem ausführlich Mittel und Wege aufgezeigt werden, wie die Große Transformation mit einer Bildung für nachhaltigen Entwicklung dafür sorgen kann, dass dauerhaft eine nachhaltige Gesellschaft entsteht. Dabei soll großen Wert auf wirtschaftliche Nachhaltigkeit gesetzt werden, da „das Wirtschaftsmodell der vergangenen 250 Jahre […] nahezu alternativlos auf die Nutzung fossiler Energieträger zugeschnitten [war]“ (WBGU, 2011, Online im Internet). So soll dies aber nicht der einzige Bereich sein, in denen Veränderungen stattfinden müssen, sondern es muss allgemein eine Kultur der Achtsamkeit, Teilhabe und Verpflichtung geschaffen werden. Problematisch kann dabei allerdings der enge Zeitrahmen werden, der durch den Klimawandel herrscht. Damit diese Transformation noch schneller gelingt – dies ist notwendig, da nur so der Klimawandel und eine nicht nachhaltige Gesellschaft vermieden werden können – hat der WBGU ein Maßnahmenpaket von zehn Aufgaben hervorgebracht, der unter anderem die weltweite Bepreisung von CO2 oder ein Vorantreiben der Europäisierung der Energiepolitik beinhaltet. Letztendlich kommt der WBGU zu dem Schluss, dass Bildung eine enorm wichtige Rolle in diesem Transformationsprozess einnehmen sollte und dass sogar eine Bildung für Transformation in der schulischen und universitären Ausbildung eingeführt werden sollte. Bildung für nachhaltige Entwicklung ist damit unabdingbar für die Große Transformation und sollte laut WBGU auch nach der, von den Vereinten Nationen ausgerufenen, UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ von 2005 bis 2014 fortgesetzt werden. Diese Dekade hatte das Ziel „Bildungsmaßnahmen zur Umsetzung der […] Agenda 21 […] beizutragen und die Prinzipien nachhaltiger Entwicklung weltweit in den nationalen Bildungssystemen zu verankern“ (IHK, 2015, Online im Internet).

In der Tat wurde an den Bemühungen BNE in der Gesellschaft weiter zu verankern, festgehalten und es folgte auf die UN-Dekade das bereits erwähnte „Weltaktionsprogramm Bildung für nachhaltige Entwicklung“, welches gleichzeitig ein greifbarer Beitrag der Post-Agenda-2015 ist. Mit diesem Weltaktionsprogramm soll zum einen die Bedeutung von BNE in der öffentlichen Wahrnehmung gesteigert werden, damit Programme für BNE nicht nur von kurzer Dauer sind, sondern Bildung für nachhaltige Entwicklung dauerhaft in unseren Denkmustern und Handlungen verankert ist. Das Weltaktionsprogramm hat dafür zwei Ziele ausgerufen: 1. Neuorientierung von Bildung und Lernen, sodass jeder die Möglichkeit hat, sich das Wissen, die Fähigkeiten, Werte und Einstellungen anzueignen, die erforderlich sind, zu einer nachhaltigen Entwicklung beizutragen; 2.Stärkung der Rolle von Bildung und Lernen in allen Projekten, Programmen und Aktivitäten, die sich für eine nachhaltige Entwicklung einsetzen (Unesco, 2014, S. 14).

Eine Möglichkeit den transformativen Prozess einer nachhaltigen Gesellschaft voranzutreiben, ist BNE nicht nur als Bildungsinhalt und Bildungskonzept anzusehen, sondern als ganzheitlichen Ansatz. Das bedeutet, dass im Sinne einer Großen Transformation große Herausforderungen auf Bildungseinrichtungen zukommen. Allerdings werden und müssen sie auch eine Vorreiterrolle einnehmen. Bildungseinrichtungen werden – so das Ziel der Verfechter der Großen Transformation - die Kinder befähigen globaler und polyvalenter zu denken, um verschiedene Sichtweisen einzunehmen, was letztendlich dazu führt, dass sie in der Lage sind, reflektiert und aktiv helfen zu können eine dauerhaft nachhaltige Gesellschaft aufzubauen. Dies kann umso besser geschehen, wenn der gesamte Lernort darauf ausgerichtet ist, nachhaltig zu sein. Dies ist das Prinzip des „Whole Institution Approach“. Nach diesem ganzheitlichen BNE-Ansatz soll sich die gesamte Einrichtung an den Prinzipien der Nachhaltigkeit orientieren, „indem beispielsweise Lernende, Lehrende und Verwaltungsmitarbeitende bewusst mit Energie und Ressourcen umgehen, einen Schulgarten pflegen oder für die Verpflegung regionale und fair erzeugte Bio-Produkte bevorzugen. (Unesco, Online im Internet). Somit macht dieser Ansatz Nachhaltigkeit für den Lernenden konkret erfahrbar, wodurch ein direkter Alltags – und Handlungsbezug entsteht. Damit kann das Konzept „Whole Institution Approach“ einen wesentlichen Teil dazu beitragen, dass sich unsere Gesellschaft im Sinne der Großen Transformation zu einer nachhaltigen Gesellschaft entwickelt, wodurch es möglich sein könnte, den Klimawandel und die verheerenden Folgen aufzuhalten.

1.3.3 Abgrenzung zur Umweltbildung

Letztendlich gibt es den Ansatz, die Umwelt zu schonen und dafür zu sorgen, dass aus der geschädigten Welt eine bessere wird, schon viel länger, als dass es BNE oder überhaupt Klimadiskussionen auf globaler Ebene gibt. Nämlich seit ungefähr den 1970er Jahren, dem Jahrzehnt der Umweltbewegungen. Seit diesem Jahrzehnt wurden in der Gesellschaft Stimmen lauter, welche eine Umweltbildung in der Schule forderten, in der die Schüler lernen sollten respektvoller mit der Natur umzugehen. Der Anspruch von Umweltbildung war dabei die Kinder zu richtigem Handeln zu befähigen und ihnen Werte zu vermitteln, sodass sie sich umweltbewusst verhalten und sie rücksichtsvoll mit der Umwelt interagieren können. Dieses Ziel konnte die Umweltbildung allerdings nie erreichen, so ist zwar das Umweltbewusstsein bei den Schülern gestiegen, allerdings hatte dies so gut wie keinen Einfluss auf ihr Handeln (Krumm, 1996, S.24-44). Dies hatte mehrere Gründe, so zum Beispiel, dass der Fokus hauptsächlich darauf lag der Umwelt zu helfen, indem die Umwelt geschützt wird. Aber spätestens seit der Definition der Nachhaltigkeit durch den Brundtland-Bericht ist klar, dass Nachhaltigkeit nicht nur Ökologie, sondern auch Ökonomie und Gesellschaft miteinschließt. In der allgemeinen Umweltdebatte der damaligen Zeit wurde jeder technische Fortschritt als Bedrohung der Natur betrachtet und so wurden die Themen Ökologie und Ökonomie als unvereinbar angesehen. „Wollen wir wirtschaftlichen Aufschwung, muss die Natur darunter leiden – wollen wir die Natur schützen, müssen wir wirtschaftliche Einschnitte machen“, so die damalige Auffassung. Somit sollte den Schülern unter Zuhilfenahme allgemeingültiger Werte beigebracht werden, was es heißt „richtig“, im Sinne einer heilen Umwelt, zu handeln. Dabei wurde allerdings der Umgang mit polyvalenten Entscheidungssituationen in hohem Maße vernachlässigt. So wurden beispielsweise keineswegs Situationen geschaffen, indem die Kinder aus der Perspektive der Wirtschaft argumentieren konnten. Diese monovalente Betrachtungsweise führt nicht dazu, dass Kinder Werte überdenken und so ihr Handeln ändern, sondern dazu, dass sie gegebene Ansichten übernehmen (Rost, 2002, S.8).

Insgesamt war die Umweltbildung also sehr konservativ, es gab auch keinen konkreten Plan für eine zukünftige Gesellschaft. Eine „rücksichtsvolle […] Gesellschaft, ein […] wertschätzende[r] Umgang[…] mit der Natur und ein [...] Leben […] im Einklang und in Harmonie mit der Natur“ ist ohne Berücksichtigung der „Anforderungen des Informationszeitalters, der rapiden Beschleunigung technologischer Entwicklungen, der sich entwickelnden Wissensgesellschaft und der Globalisierungstendenzen“ keine Vision einer modernen Gesellschaft, welche umsetzbar ist. Genau da setzt BNE mit den dargestellten Zielen einer zukünftigen, umweltgerechten Gesellschaft an. Um dies zu erreichen, benötigt es nicht nur Wissen, sondern auch zahlreiche Kompetenzen, welche in der Gestaltungskompetenz zusammengeführt werden. Somit ist BNE, anders als die Umweltbildung nicht nur entwicklungs – und werteorientiert, sondern auch kompetenzorientiert (ebd. S.10). Nur so können Kinder befähigt werden die Gesellschaft aktiv mitzugestalten und globale Entwicklungen komplett zu erfassen und bewerten zu können. Ohne den Aspekt der Globalität zu betrachten, welcher immer wichtiger wird, auf einem Weg hin zur Weltgesellschaft, ist es nicht möglich eine dauerhaft nachhaltige Gesellschaft für ein gutes Fortwähren unserer Zivilisation auf der Erde zu ermöglichen. In der Umweltbildung fand dies keine Berücksichtigung, wodurch deutlich wird, dass dies kein Bildungsansatz ist, um die globalen Probleme zu lösen. Somit bringt BNE wichtige Neuerungen gegenüber einer veralteten Umweltbildung mit, wodurch Bildung für nachhaltige Entwicklung weder als Update der Umweltbildung gesehen werden sollte und ihr schon gar nicht gleichzusetzen ist. Es ist eher – im Sinne eines Upgrades – eine Übernahme der positiven Aspekte der Umwelterziehung mit grundsätzlichen Neuerungen. Somit wird aus dem Bildungsansatz „Umweltbildung“ ein neues Bildungskonzept BNE, welches einen Bildungsanspruch für sich erhebt, der das ganze Bildungswesen beeinflusst.

Entsprechend wird deutlich, dass BNE auf die unterschiedlichste Art und Weise einen wesentlichen Beitrag dazu leisten kann, unsere Gesellschaft nachhaltiger werden zu lassen und somit das Bestreben der internationalen Politik umzusetzen und den Klimawandel aufzuhalten. Dies liegt insbesondere in den Händen der nachfolgenden Generationen und dafür erhalten sie mit BNE sowohl Fachwissen, als auch notwendige Kompetenzen, welche in einer Gestaltungskompetenz zusammengefasst sind, um aktiv dabei mithelfen zu können diese vorgestellten erforderlichen Ziele umzusetzen.

2 Empirischer Teil

Der Klimawandel mit seinen Folgen wird bestimmen unter welchen Bedingungen zukünftige Generationen leben werden. Mithilfe von BNE kann eine Zukunft geschaffen werden, in der Schüler bereits in der Grundschule nicht nur die Bedeutung von Nachhaltigkeit kennen, sondern dies auch in ihr schulisches und außerschulisches Leben integriert haben. Allerdings benötigt es bis dahin noch ein wenig Zeit und erfordert noch einige Maßnahmen. Zunächst müssen besonders im Primarbereich noch Studien über die Vorstellungen der Kinder über nachhaltigkeitsrelevante Themen erfolgen, ehe daraufhin didaktische Leitlinien formuliert werden können, wie BNE in die Grundschule und insbesondere den Sachunterricht eingebaut werden kann. In diesem Kapitel wird eingangs gezeigt, weshalb Kenntnisse über Schülervorstellungen unabdingbar für das korrekte Vermitteln von Bildungsinhalten ist. Daran anschließend werden anhand des aktuellen Forschungsstandes die bisherigen Untersuchungsergebnisse über die Vorstellungen von Kindern zum Klimawandel dargelegt. Diese Arbeit wird dabei einen kleinen Teil dazu beitragen mehr über die Annahmen von Kindern über BNE-relevante Themen herauszufinden. So sollen Antworten auf die Frage: „Welche Vorstellungen besitzen Grundschüler zum Klimawandel?“ gegeben werden. Dies soll in Form von Interviews geschehen, die mit vier Grundschülern einer dritten Klasse durchgeführt werden. Diese Interviews orientieren sich an einem Leitfaden und haben zum Ziel die gesamte Bandbreite der Schüleräußerungen zum Klimawandel zu erheben. Mithilfe der Interpretation jener Aussagen, können Schlussfolgerungen aufgestellt werden, welche Konzepte die Kinder mitbringen und ob diese anschlussfähig sind. Durch eine Vielzahl solcher Studien wird es möglich sein, BNE so in den Sachunterricht zu integrieren, dass die Schüler genau da abgeholt werden, wo sie stehen. Dies ist Grundlage für alle weiteren Ziele, die mit BNE erreicht werden können, bis hin zum Stopp des Klimawandels.

2.1 Schülervorstellungen

Die Wichtigkeit der Schülervorstellungen als Grundlage des Lernens soll direkt am Beispiel des Klimawandels erklärt werden. Doch zunächst muss nach Susan Carey eine Unterscheidung in Überzeugungen und Begriffe stattfinden (Carey, 1985, S.4). Wenn nun ein Kind die Überzeugung hat, dass der Klimawandel als Ursache den Treibhauseffekt hat, dann verknüpft es die Begriffe Klimawandel und Treibhauseffekt und es entsteht die genannte theoretische Überzeugung. So differenziert auch Gropengießer „Begriffe“ und „Konzepte“, wobei er „Konzepte“ als Verknüpfung von „zwei oder mehrere[n] Begriffe[n] durch Relationen“ (Gropengießer, 2005, S.174) beschreibt, die dann im Endeffekt komplexere Vorstellungen sind. Dabei ist es wichtig diese Unterscheidung zu treffen, da es einen Unterschied macht, ob die Kinder lediglich die Begriffe kennen, oder sie auch in eine richtige Verbindung zueinander setzen können. Die Schüler haben noch bevor sie in den Bildungsprozess einsteigen, gewisse Meinungen und Vorerfahrungen zu den Veränderungen unseres Klimas durch ihr Umfeld und ihren Alltag gesammelt, welche sie individuell in ihre gedanklichen Muster eingeordnet haben. Diese Erfahrungen und Deutungen, welche durch die unterschiedlichsten Gegebenheiten entstanden sein können, bilden immer die Grundlage des folgenden Lernprozesses (Heran-Dörr, 2011, S.6). Die Lehrkraft hat nun die Aufgabe diese Vorerfahrungen wahrzunehmen und einzuordnen. Durch diese Einordnungen können Fehlkonzepte der Kinder ausfindig gemacht werden, aber auch überprüft werden, welche Denkmuster schon zutreffend und anschlussfähig sind. Außerdem kann sich die Lehrkraft einen Überblick schaffen, welchen qualitativ unterschiedlichen Wissensstand die Klassengemeinschaft zum Thema Klimawandel besitzt. Schulische Bildungsprozesse sind dabei immer auf den Wissenserwerb ausgelegt – in diesem konkreten Fall auf den Erwerb von Wissen bezüglich des Klimawandels - und schulisches Lernen fordert das Verstehen des Wissens. Somit ist festzustellen, dass die Schüler nicht nur reines Fachwissen vermittelt bekommen sollen, sondern möglichst den ganzen Prozess des Klimawandels – ihrem Lernstand entsprechend – wahrnehmen und verstehen. Auf Verstehen ausgerichtetes Lernen fordert das Anknüpfen an bestehende Erfahrungen und Kenntnisse (Wodzinski, 2006, S.3), wodurch sich der Kreis schließt und deutlich wird, wie essenziell Schülervorstellungen für das Lernen in der Schule sind. Die Präkonzepte erfordern nun gezielte didaktische Methoden, um aus den womöglich bestehenden Fehlvorstellungen der Kinder fachlich anschlussfähige Deutungen entstehen zu lassen.

Auch im sachunterrichtlichen Lernen sind die außerschulisch erlangten Wissensbestände Grundlage für das weitere Lernen. Der Sachunterricht soll diese Alltagsvorstellungen als Ausgangspunkt nehmen, diese aufgreifen, daran anknüpfen und sie weiterentwickeln (Heran-Dörr, 2011, S. 10). So wäre es möglich, an der fachlich falschen Deutung des Kindes anzusetzen und den Schüler durch „sachbezogene Lerntätigkeiten“ zu unterstützen, diese selbständig zu berichtigen und „ihre Erfahrungen und ihr Wissen reflektieren [zu] können“ (GDSU, 2013, S.10). Nach und nach soll sich bei den Kindern so ein Verständnis für Phänomene und Zusammenhänge der Lebenswelt, so auch für den Klimawandel, entwickeln, welches auf fachlicher Richtigkeit beruht. Dies ist laut Perspektivrahmen eine zentrale Aufgabe des Sachunterrichts. Für die Erschließung der Schülervorstellungen ist es notwendig, Schüleräußerungen zu erheben und mithilfe einer interpretativen Datenanalyse eine Verbindung zwischen Äußerungen und Vorstellungen herzustellen, da Schülervorstellungen per se nicht erhoben werden können (Murmann, 2013, S.4). Eine Analyse von Schülervorstellungen ist somit unmittelbare Voraussetzung, um mit dem Schüler erfolgreiches Verstehendes Lernen durchzuführen. Somit gilt auch heute noch: „Der wichtigste Faktor, der das Lernen beeinflusst, ist, was der Lernende schon weiß. Man berücksichtige dies und lehre entsprechend.“ (Ausubel, 1968)

[...]

Ende der Leseprobe aus 81 Seiten

Details

Titel
Wie kann Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sachunterricht der Grundschule erreicht werden?
Hochschule
Universität Leipzig
Note
2,0
Autor
Jahr
2019
Seiten
81
Katalognummer
V463107
ISBN (eBook)
9783668921474
ISBN (Buch)
9783668921481
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bildung, nachhaltige Entwicklung, Sachunterricht, BNE, Große Transformation, Klimaabkommen, Klimaveränderungen, Umweltbildung
Arbeit zitieren
Dominik Barthen (Autor), 2019, Wie kann Bildung für nachhaltige Entwicklung im Sachunterricht der Grundschule erreicht werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/463107

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