Welcher Erziehungsstil sollte im Unterricht angewendet werden?


Hausarbeit, 2017
18 Seiten, Note: 1,0
Sophie Koenen (Autor)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der autoritäre Erziehungsstil
2.1 August Hermann Francke
2.2 Bernhard Bueb
2.3 Kritische Überlegungen

3. Der antiautoritäre Erziehungsstil und der Laissez-faire-Stil
3.1 Alexander Sutherland Neill
3.2 Kritische Überlegungen

4. Der demokratische Erziehungsstil
4.1 John Dewey
4.2 Janus Korczak
4.3 Kritische Überlegungen

5. Fazit

6. Bibliographie

1. Einleitung

„Der Mensch aber ist, wie wir sagen, ein zahmes Geschöpf, dessen ungeachtet pflegt er zwar, wird ihm eine richtige Erziehung zuteil, zu dem gottähnlichsten und zahmsten Geschöpf zu werden, zu dem wildesten aber, was die Erde erzeugt, wenn seine Erziehung keine genügende oder keine passende waren.“ (Platon zitiert nach Hagmüller 1983: 13).

Schon bei Platon wird klar, dass der Mensch einer passenden Erziehung bedarf. Wie die richtige Erziehung allerdings aussehen soll, ist bis heute umstritten. Im Laufe der Jahrtausende gab es dazu viele Entwürfe und Theorien, aber eine zufriedenstellende Antwort, in der sich alle einig sind, fehlt bis heute. Auf den ersten Blick scheint das kein Problem zu sein, denn Eltern können bei der Erziehung ihrer Eltern individuell entscheiden. Richtet man sein Augenmerk allerdings auf die Schulen, wird die Frage nach der richtigen Erziehung brisanter, denn hier treffen Kinder verschiedenster Familien aufeinander und der Lehrperson wird die Verantwortung ihrer Erziehung übertragen. Sie soll die Kinder möglichst gut auf ihr weiteres Leben vorbereiten, indem sie ihnen das durch den Lehrplan vorgegebene Wissen, aber auch Erziehung zur Vorbereitung für ihr weiteres Leben zuteilwerden lässt. Im Folgenden gilt es zu diskutieren, wie diese Erziehung im schulischen Kontext aussehen sollte, um den Schülern und Schülerinnen1 die bestmöglichen Lernvoraussetzungen zu bieten und sie gleichzeitig auf das Leben als Erwachsene in der Berufswelt und der sozialen Umwelt vorzubereiten. Hierfür gilt es vorweg, die grundlegenden Begriffe dieser Arbeit zu definieren. Anschließend werden verschiedene Erziehungsstile betrachtet. Grundlage dieser Arbeit sind die drei Erziehungsstile der Untersuchungen Lewins. Diese beinhalten den autoritären Erziehungsstil, den Laissez-faire-Stil und den demokratischen Erziehungsstil. Beim Laissez-faire-Stil wird jedoch eher auf den antiautoritären Erziehungsstil eingegangen, der so bei Lewin nicht zu finden ist. Da aber „in der konkreten Erziehungswirklichkeit kaum […] reine Führungsstile anzutreffen sind“ (Weber 1978: 240), werden in den folgenden Betrachtungen Erziehungsstile einzelner Vertreter angeführt, die jeweils eher in die Richtung einer der genannten Erziehungsstile gehen und diese nicht vollständig oder gar exemplarisch vertreten. So wird ein Spektrum verschiedener Arten der Erziehung zusammengestellt und besehen, um schlussendlich zu beurteilen, wie der erfolgversprechendste Erziehungsstil aussehen könnte. Um dies zu klären, gilt es zunächst, den Begriff Erziehung zu definieren. Nach Zöpfl lassen sich die vielen und meist komplizierten Definitionen zu der Erkenntnis zusammenfassen, dass Erziehung eine Hilfe der Erwachsenen für Kinder darstellt, damit diese ihr Leben später selbstbestimmt führen können (Zöpfl 1996: 15). Nun ist es wichtig, die Bedeutung der Erziehung im schulischen Kontext festzumachen. Laut Zierer „erscheint es unstrittig, dass Erziehung versucht, Bildung zu ermöglichen und zu unterstützen und Bildung auf Erziehung angewiesen ist“ (Zierer 2016: 71). Ziele der Erziehung sind gleichzeitig „Lernziele für den affektiven Bereich“ (Hagmüller 1983: 15). Erziehung ist also im schulischen Kontext Voraussetzung für Bildung, soll aber auch eigens vermittelt werden. Dies geschieht anhand verschiedener Erziehungsstile, auf die im Folgenden eingegangen wird. Weber definiert Erziehungsstile als „deskriptiv unterscheidbare, mögliche Grundformen des pädagogischen Verhaltens, die von Erziehergruppen gewählt werden können“ (Weber 1978: 33) und erklärt damit auch, dass die Wahl des Erziehungsstils beim Erzieher, in diesem Fall also der Lehrperson, selbst liegt. Auch bei Gönnheimer wird deutlich, dass die Lehrperson die Ausgangssituation analysieren und daraufhin „verantwortlich“ (Gönnheimer 2002: 58) handeln muss.

2. Der autoritäre Erziehungsstil

Der autoritäre Erziehungsstil zeichnet sich durch Distanz und die bewusst betonte Überlegenheit der Lehrperson gegenüber den Schülern aus. Feedback erfolgt fast ausschließlich auf der Ebene des Selbst und ohne Begründung, Arbeitsanweisungen werden nur für den Moment gegeben und den Schülern bleibt meist unklar, auf welches Ziel sie hinarbeiten. Die Lehrperson übernimmt die komplette Verantwortung und trifft alle Entscheidungen alleine. Die Schüler haben kein Mitspracherecht (Weber 1978: 236). Sie werden stark gefordert, aber ihnen wird nur wenig Zuwendung zuteil (Krause 2013: 118). Im autoritären Erziehungsstil wird von den Kindern Respekt gegenüber den sogenannten Autoritätspersonen, das heißt Lehrpersonen, Eltern oder Erwachsene im Allgemeinen, verlangt. Dieser Respekt wird jedoch nicht unbedingt durch gegenseitige Achtung erlangt, sondern oftmals erzwungen (Ritzi 1999: 22f).

2.1 August Hermann Francke

Eine sehr streng autoritäre Auffassung von Erziehung vertrat August Hermann Francke. Der Theologe und Gründer der „Hallischen Anstalten“ lebte in der 2. Hälfte des 17. Jahrhunderts (Kramer 1885: 5) und wollte Kinder zu Gottgefälligkeit und Klugheit erziehen (Francke 1885: 19). Da er von einer „naturgegebene[n] Sündhaftigkeit des Menschen“ (Kuhlmann 2013: 27) ausging, war für ihn eine möglichst frühe Brechung des Willens der zu Erziehenden unerlässlich (Francke 1885: 19). Er forderte eine ausnahmslose Unterwerfung unter die Lehrperson. Im Gegenzug sollte die Lehrperson für eine ständige Überwachung sorgen und alle Beschäftigungen unterbinden, die nicht zu einem gottgefälligen Leben beitragen (Kuhlmann 2013: 28). Dem Kind Zuneigung oder gar Zärtlichkeiten zukommen zu lassen, lehnte er vollständig ab, dafür befürwortete er körperliche Gewalt zum Strafvollzug (Francke 1885: 19f). Trotzdem forderte er „sehr große[r] Liebe, Sanftmut und […] Geduld“ (Francke 1885: 23) in der Erziehung. Diese Forderung bezog sich allerdings nicht auf die Handlungsweise in der Erziehung, sondern sollte das Erziehungsmotiv darstellen, aus dem heraus gehandelt werden sollte. Aus heutiger Sicht mag das paradox erscheinen, jedoch war Fracke der Überzeugung, dass Kinder nur so „zur Liebe Gottes gebracht […] werden“ (ebd.) können. Abgesehen davon, dass körperliche Züchtigung in den Schulen heute nicht mehr erlaubt ist, scheint diese Art der Erziehung auch in jeglicher anderen Hinsicht überholt. So bezweifelt Göppel den Erfolg einer autoritären Erziehung, die durch „Bevormundung und Gängelung“ (Göppel 2010: 153) geprägt ist, da sich die Schüler vor dieser durch Desinteresse und Ignoranz schützen würden und die Folgen wie beispielsweise schlechte Zensuren „scheinbar cool an sich abgleiten lassen“ (ebd.). Korczak befürchtete sogar, dass Schüler sich in der Gruppe für ihre Unterdrückung rächen würden (Kuhlmann 2013: 123), denn in der Gruppe sind sie stärker als die Lehrkraft (ebd.). Beide dieser möglichen Folgen zeigen, dass diese Erziehung nicht zielführend sein kann, denn Schule will weder zu Desinteresse oder Ignoranz noch zu Rache gegenüber Mitmenschen erziehen. Sie möchte vielmehr eine Basis an Werten und Normen für das weitere Leben schaffen, was in diesem Stil aber nicht gelingt. Für die Erziehung in den Schulen heutzutage lässt sich einzig und allein das durch Liebe und Fürsorge geprägte Erziehungsmotiv übernehmen.

2.2 Bernhard Bueb

Ein weitaus gemäßigterer Vertreter des autoritären Erziehungsstils ist Bernhard Bueb. In seinem Buch „Lob der Disziplin“ proklamiert und befürwortet er eine autoritäre Erziehung. Als Vater und ehemaliger Schulleiter des Elite-Internats Schloss Salem berichtet er, wie er von einer eher liberalen Art der Erziehung zurück zur autoritären Erziehung fand (Bueb 2006: 35ff). Er sieht Disziplin als das „Fundament aller Erziehung“ (a.a.O. 17). Durch diese und strenge Konsequenz sollen die Schüler dazu geführt werden, die zuerst noch durch Zwang befolgten Regeln irgendwann „aus Einsicht“ (a.a.O. 27) zu befolgen (ebd.). Das heißt aber keineswegs, dass Bueb eine gewalttätige Erziehung befürwortet. Er hebt deutlich hervor, dass „jede Art von körperlicher Züchtigung […] die Würde des Menschen [verletzt]“ (a.a.O. 121). Er sieht in seiner Erziehung dennoch Strafen vor. Erziehung kann laut Bueb nicht straffrei erfolgen, da durch Strafen die Gerechtigkeit für Schüler erst bedeutsam werde. Diese erfolgen jedoch nicht auf körperlicher Ebene (a.a.O. 122f). Er fordert die Bereitschaft zu strafen von denjenigen, die gerecht erziehen wollen (a.a.O. 124). Gleichermaßen fordert er aber auch, „Erziehende, denen es an Güte und Humor mangelt, sollten ihren Beruf sofort aufgeben“ (a.a.O. 30). Folglich soll die Erziehung zwar konsequent und bei Bedarf strafend erfolgen, aber trotzdem gewaltfrei und freundlich. Bei aller Freundlichkeit darf die Lehrperson jedoch nicht an Autorität einbüßen, denn „Erziehung ohne Autorität [ist] keine Erziehung“ (a.a.O. 59). Vor allem am ersten Schultag soll ein Lehrer seine „Machtposition“ (a.a.O. 50) deutlich machen. So plausibel dieser Ansatz klingen mag, stellt sich doch die berechtigte Frage Kants, „wie man die Unterwerfung unter den […] Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne“ (Kant 1804 zitiert nach Baumgart 2001: 46). Kant setzte sich damit auseinander, wie es möglich ist, jemanden unter Zwang zur Freiheit zu erziehen. Auch Bueb setzt sich zum Ziel, dass seine Schüler nach einer gewissen Zeit aus eigener Einsicht die ihnen auferlegten Regeln befolgen (Bueb 2006: 27). Woher diese Einsicht jedoch kommen soll, wenn jegliche Diskussion und Erklärung seitens der Autoritätsperson kategorisch abgelehnt wird (a.a.O. 80), ist fraglich. Von den Schülern wird eine Unterwerfung unter den Willen der Autoritätsperson gefordert, die von jenen nicht hinterfragt werden soll. Bueb (a.a.O. 40) behauptet, „dass nur der den Weg zur Freiheit erfolgreich beschreitet, der bereit ist, sich unterzuordnen, Verzicht zu üben und allmählich zur Selbstdisziplin und sich selbst zu finden“ (a.a.O. 40). Wie dieser Prozess der Selbstfindung aber ohne kritisches Hinterfragen und Diskussionen zwischen der Lehrperson und dem Lernenden funktionieren soll und von was er stattdessen angeleitet oder ausgelöst werden soll, lässt Bueb außenvor.

2.3 Kritische Überlegungen

Die beiden hier genannten Vertreter eines autoritären Erziehungsstils setzen der Erziehung eine positive Haltung den Schülern gegenüber voraus (Francke 1885: 23 und Bueb 2006: 30). Dies scheint ein guter Ausgangspunkt für eine erfolgreiche Erziehung darzustellen. Da sich die Erziehungsziele im Laufe der Zeit von der Gottgefälligkeit (Francke 1885:19) zur Eigenverantwortlichkeit (Bueb 2006: 40) gewandelt haben, müssen jedoch auch die Methoden geändert werden. Im Rahmen des Seminars „Einführung in die Kindheits- und Jugendforschung“ von Sabine Andresen an der Universität Bielefeld kritisieren Studierende am autoritären Erziehungsstil vor allem den „mangelnden Respekt vor der Persönlichkeit des Kindes“ (Andresen 2007: 95). In der UN-Kinderrechtskonvention wurde 1989 beschlossen, „dass die Disziplin in der Schule in einer Weise gewahrt [werden muss], die der Menschenwürde des Kindes entspricht“ (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2014: 22). Nachdem dies bei Francke vor allem durch die körperliche Züchtigung nicht der Fall ist und durch das Ziel der Willensbrechung (Franke 1885: 19) auch kein Respekt vor der Persönlichkeit des Kindes herrscht, können diese Methoden heutzutage nicht mehr praktiziert werden. Bueb im Gegensatz legt viel Wert auf die Wahrung der Menschenwürde (Bueb 2006: 121). In diesem Gesichtspunkt ist sein Erziehungsstil tragbar. Es ist jedoch abzuwägen, ob genügend Respekt vor der Persönlichkeit des Kindes herrscht. Im Duden wird Persönlichkeit unter anderem als die „Gesamtheit der persönlichen (charakteristischen, individuellen) Eigenschaften eines Menschen“ (www.duden.de) definiert. Wenn sich der Schüler nun komplett dem Willen der Autoritätsperson unterwerfen muss, kann es durchaus sein, dass er in seiner Persönlichkeit nicht respektiert wird. Dies kann beispielsweise geschehen, wenn ein eher schüchterner und zurückhaltender Schüler zum Schülervertreter ernannt wird2, obwohl er dieses Amt nicht ausüben möchte. Ob die Persönlichkeit der Schüler respektiert wird, scheint nach dem Erziehungsstil von Bueb vor allem von der Autoritätsperson abzuhängen, denn dieser steht es frei, so zu handeln, dass Respekt vor der Persönlichkeit der Schüler herrscht. Wie Bueb richtig erkennt, will die Schule die Schüler zu mündigen Bürgern machen, die sich im System und ihrer sozialen Umwelt zurechtfinden (Bueb 2006: 172). Ob sie dies allerdings ohne eine Möglichkeit der Mitbestimmung und Eigenverantwortlichkeit des Schülers macht, bleibt fragwürdig. Bueb ist zwar der Meinung, dass Demokratie in der Erziehung Kinder und Jugendliche überfordere (a.a.O. 90), aber brauchen Schüler nicht eben diese Herausforderung, um dazuzulernen? Und wenn diese Herausforderung dazu führt, dass sie Fehler machen, dann ist es doch besser, die Schüler machen diese in einer Phase, in der sie Anleitung durch einen Erziehenden bekommen, um aus ihnen zu lernen. Wenn Schüler allerdings erst mit Ende der Erziehung in die Eigenverantwortlichkeit entlassen werden, wie sollen sie dann wissen, welche Entscheidungen sie treffen sollen? Hebart versuchte, das „pädagogische Paradoxon“ (Kuhlmann 2013: 53) der Erziehung unter Zwang zur Freiheit zu lösen und kam zu dem Schluss, dass der zu Erziehende sein Einverständnis zu dieser Erziehung geben müsse, damit das Paradox aufgelöst werde (ebd.). Die Umsetzbarkeit dieser Lösung lässt sich jedoch bezweifeln, denn diese Zustimmung müsste vor dem eigentlichen Erziehungsprozess liegen. Dieser beginnt jedoch lange bevor das Kind kognitiv in der Lage ist, eine solche Zustimmung bewusst zu geben. Enderwitz merkt an, dass das Ziel der Mündigkeit mit einer Autorität, die auf der Überlegenheit der Lehrperson gründet, nicht zu erreichen ist (Enderwitz 1983: 79). Vielmehr muss zwar eine Autorität herrschen, die aber „als Mittel zur Hilfe und Förderung und als offen für partnerschaftliche Beziehungen“ (ebd.) angelegt ist. Nur durch Mitwirkung und Mitbestimmung kann man die Mündigkeit erlangen, die man als erwachsener Bürger in einer Demokratie braucht (ebd.). Zusammenfassend heißt das, dass Autorität nur unter bestimmten Bedingungen zielführend in der schulischen Erziehung sein kann. Respekt muss auf Gegenseitigkeit beruhen und sowohl Lehrpersonen als auch Schülern gegenüber erbracht werden. Außerdem sollte man Schülern die Möglichkeit einer Weiterentwicklung ihrer Fähigkeiten und Persönlichkeit bieten, indem man ihnen Mitwirkung und Mitbestimmung erlaubt.

3. Der antiautoritäre Erziehungsstil und der Laissez-faire-Stil

Der antiautoritäre Erziehungsstil ist der Gegenentwurf zum autoritären Erziehungsstil. Er wurde in Deutschland in den Studentenbewegungen der 1960er Jahren populär (Masthoff 1981: 28) und lehnt jegliche unrechtmäßige Autorität ab (a.a.O. 35). Die Anhänger des antiautoritären Erziehungsstils grenzen sich vom Laissez-faire-Stil ab, da dieser in der Kritik steht, eine Vernachlässigung der Kinder zu sein und häufig von Desinteresse an den Kindern zu zeugen (Schmincke 2006). Der antiautoritäre Erziehungsstil ist bei Lewin nicht zu finden, er kann jedoch bei sehr freier Auslegung durchaus in den Laissez-faire-Stil übergehen (ebd.).

Der Laissez-faire-Stil (frz. machen lassen) zeichnet sich hauptsächlich durch die Passivität der Lehrperson aus (Weber 1986: 239). Es wird versucht, die Schüler so wenig wie möglich zu beeinflussen und ihnen „völlige Freiheit hinsichtlich der Aktivitäten und Entscheidungen sowohl der einzelnen als auch der Gruppe“ (ebd.) zu gewähren. Die Lehrperson stellt alle Materialen bereit und auf Nachfrage erhalten die Schüler die Informationen, nach denen sie gefragt haben. Sie führt die Gruppe nicht, noch gibt es ein hierarchisches Verhältnis zwischen ihr und den Schülern. Die Lehrperson verhält sich neutral und freundlich (ebd.) und die Schüler werden wenig gefordert (Krause 2013: 118).

3.1 Alexander Sutherland Neill

Der Gründer der berühmten Internatsschule Summerhill, Alexander Sutherland Neill, lebte von 1883 bis 1973. Er gilt als der „“Klassiker“ [Hervorhebung im Original] der antiautoritären Erziehungspraxis“ (Masthoff 1981: 42), obwohl er das Wort „antiautoritär“ nie selbst in seinen Werken verwendete (ebd.). Jedoch erschien sein Buch „Summerhill. A Radical Approach to Child Rearing“ in der deutschen Zweitauflage unter dem Titel „Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung – Das Beispiel Summerhill“ und wurde zum Bestseller (ebd.). Das von ihm gegründete Internat Summerhill sollte ein „konsequentes Gegenmodell zu der herkömmlichen Schule mit ihrer autoritären Erziehungspraxis“ (a.a.O. 45) darstellen. Die Erziehungspraxis Neills beruhte auf der Annahme, „dass der Mensch von Natur aus gut ist“ (Kuhlmann 2013: 196). Den Schülern von Summerhill wird maximale Freiheit geboten, nicht einmal der Unterrichtsbesuch ist verpflichtend. Spielen ist ein elementarer Teil des Konzepts und wird teilweise über das Lernen gestellt (ebd.). Die Schule wird komplett auf die Bedürfnisse der Schüler zugeschnitten (Neill 1992b: 9). Das alles geschieht mit dem Ziel, die Schüler glücklich zu machen (Kuhlmann 2013: 96). Leistungsbewertungen finden nicht statt, genauso wenig wie Belohnung oder Strafe (Masthoff 1981: 46), es sei denn, diese wurde im „General School Meeting“ beschlossen (Neill 1992b: 21). Besonders wichtig war Neill auch die Enttabuisierung des Sexualtriebs und die Befriedigung sexueller Neugier, zu der die Schüler in Summerhill ausdrücklich aufgefordert wurden (Kuhlmann 2013: 196). Durch die Freiheit in allen Lebensbereichen soll im Kind eine „natürliche Lernbereitschaft“ (ebd.) geweckt werden. Neill grenzte sich ausdrücklich vom Laissez-faire-Stil ab, denn trotz Freiheit herrscht in Summerhill keine Regellosigkeit. „In Summerhill, everyone has equal rights“ (Neill 1992b: 14), erklärte Neill und begründete das damit, dass auch in „einem guten Heim […] Kinder und Eltern […] gleiche Rechte“ (Neill 1992a: 117) hätten. Die Regeln werden beim „General School Meeting“ von allen gemeinsam und demokratisch beschlossen (Neill 1992b: 16f) und die Schüler damit zur Eigenverantwortlichkeit ermutigt. Nur in einigen Bereichen wie zum Beispiel der Einstellung von neuen Lehrkräften und Speiseplänen haben die Schüler kein Mitspracherecht (a.a.O. 18). Trotz aller Freiheit, die die Schüler bekommen, geht es in Summerhill weniger um das Individuum als um die „Community“ (a.a.O 27). Die Schüler müssen die aufgestellten Regeln akzeptieren und sich der Entscheidung fügen, wenn sie überstimmt werden (a.a.O. 21f). So wird in Summerhill Demokratie zwar durch die Lebensweise vermittelt, Politikunterricht wird aber, genau wie Religionsunterricht, nicht angeboten (Kuhlmann 2013: 197). Das wäre, hauptsächlich in Bezug auf Politikunterricht, in staatlichen Schulen undenkbar. Damit ein Schüler zu einem mündigen Bürger erzogen werden kann, was unter die Aufgaben der Erziehung in der Schule fällt (Gönnheimer 2002: 70), muss er nicht nur, wie es ihm in Summerhill vermittelt wird, seine Bedürfnisse frei äußern können und manchmal kompromissbereit sein. Er muss sich auch im politischen System auskennen und über seine Rechte und Pflichten Bescheid wissen, damit er vollständig am gesellschaftlichen und politischen Leben teilnehmen kann. Die Demokratie in Deutschland kann nicht funktionieren, wenn den Schülern der Aufbau und ihre Funktionsweise nicht mehr vermittelt wird. Außerdem wird auch verpasst, den Schülern die Möglichkeit einer kritischen Reflexion politischer Geschehnisse zu bieten, die gleichermaßen wichtig ist, um selbstbestimmt zu leben. Die politische Bildung ist somit eine wichtige Aufgabe der Schule, die in Summerhill leider versäumt wird. Was Neills Erziehungsstil außerdem in Frage stellt, sind Berichte über die Erziehung seiner Tochter Zoe. Diese hat zwar mittlerweile Summerhill übernommen (Kuhlmann 2013: 199), aber in ihrer Jugendzeit rebellierte sie so sehr, dass Neill sie zwischenzeitlich sogar in ein Schweizer Internat schickte (ebd.). Außerdem gibt es einen Bericht von Zeitzeugen, demnach Neill Zoe belehrte, „sie müsse endlich einmal lernen, das zu tun, was man ihr sagte und ihr schließlich sogar einen Klaps gab“ (ebd.). Offensichtlich hat also auch Neills Erziehungsstil seine Schwächen und ein wenig Autorität seitens Erwachsener scheint manchmal nötig zu sein.

[...]


1 Im Folgenden werden für Personenbezeichnungen nur noch männliche Substantive benutzt. Gemeint sind damit aber immer beide Geschlechter.

2 Bueb kritisiert die demokratisch organisierte Schülermitverwaltung und spricht sich dafür aus, dass deren Mitglieder nicht mehr von den Schülern gewählt, sondern von der Institution ernannt werden sollen (Bueb 2006:83ff).

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Welcher Erziehungsstil sollte im Unterricht angewendet werden?
Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2017
Seiten
18
Katalognummer
V463396
ISBN (eBook)
9783668921054
ISBN (Buch)
9783668921061
Sprache
Deutsch
Schlagworte
welcher, erziehungsstil, unterricht
Arbeit zitieren
Sophie Koenen (Autor), 2017, Welcher Erziehungsstil sollte im Unterricht angewendet werden?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/463396

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