Quellenarbeit im historischen Sachunterricht der Grundschule


Hausarbeit, 2018

19 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Zielsetzung des historischen Sachunterrichts

3. Quellenarbeit im historischen Sachunterricht
3.1 Schriftliche Quellen
3.2 Visuelle Quellen
3.3 Gegenständliche Quellen

4. Der Zeitbegriff

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem geschichtlichen Lernen im Sachunterricht der Grundschule durch Quellenarbeit. Dabei soll eine grundlegende Betrachtung den Stellenwert und die Wichtigkeit dieses Unterrichts, sowie eines ‚richtigen‘ Zeitverständnisses herausstellen.

Das historische Lernen im Sachunterricht der Grundschule hat in Deutschland eine lange Tradition, obwohl es manchen Kindern, besonders den Jüngeren in den ersten beiden Klassenstufen, möglicherweise Schwierigkeiten bereitet. Dies kann zurückgeführt werden auf ein nicht vorhandenes bzw. nicht ausreichend ausgeprägtes Verständnis des Zeitbegriffs. Das Lehren von Geschichte ist seit bereits langer Zeit umstritten, da dessen Sinnhaftigkeit fehlt, wenn Kinder noch keine zeitliche Einordnung vornehmen können. Neuere Ansätze und Erkenntnisse hingegen zeigen, dass das Lehren von Geschichte in der Grundschule von großer Wichtigkeit ist und dieses sogar bereits vor dem Eintritt in die Grundschule erfolgen sollte, damit neben des inhaltlichen geschichtlichen Verständnisses zugleich das Zeitverständnis von Kindern frühzeitig gefördert und eine fundierte Bildung von Geschichte in der Grundschule sowie in der weiterührenden Schule verbessert würde.

Zu Beginn der Arbeit werden die wichtigsten Zielsetzungen des historischen Sachunterrichts dargelegt. Dabei wird neben der Entwicklung und der Förderung von Kompetenzen auch auf die Rolle des Unterrichts für den weiterführenden Geschichtsunterricht nach der Grundschule eingegangen. Darauf aufbauend werden verschiedene Quellen für den historischen Sachunterricht näher betrachtet und teilweise bewertet. Dazu werden schriftliche, visuelle und gegenständliche Quellen im Detail erläutert und jeweils eingeordnet. Im Anschluss daran erfolgt eine Auseinandersetzung mit dem „Zeitbegriff“. Die Wichtigkeit der Vermittlung des richtigen Verständnisses von Zeit, um historische Zusammenhänge zu verstehen und ein Geschichtsbewusstsein zu entwickeln, wird in Bezug auf Kinder im Grundschulalter hervorgehoben und behandelt.

Im Fazit werden die wichtigsten Inhalte sowie eine Bewertung von historischem Sachunterricht in der Grundschule zusammengestellt.

2. Zielsetzung des historischen Sachunterrichts

Das historische Lernen im Sachunterricht bezieht sich auf die Geschichtsdidaktik und muss kompetenzorientiert ausgerichtet werden (vgl. Hartinger 2008, S. 17). Alle geschichtsdidaktischen Kompetenzmodelle betonen als Hauptziel die Förderung des reflektierten und (selbst-) reflexiven Geschichtsbewusstseins (vgl. ebd., S. 23; Schreiber 2004, S. 17). Es geht also um einen kritischen Umgang mit Vergangenheits-, Gegenwarts-, und Zukunftsvorstellungen, welche in Hinblick auf die eigene Person (Selbstreflexion) geprüft werden sollen. Das reflektierte Geschichtsbewusstsein soll in der Schule, anders als bei der alltäglichen Begegnung mit der Geschichte außerhalb der Schule, durch die didaktische und zielgerichtete Auseinandersetzung mit geschichtlichen Inhalten in allen Dimensionen an die Schülerinnen und Schüler herangeführt und gefördert werden (vgl. von Reeken 2017, S. 31). Das historische Lernen geschieht

durch die intensive, methodisch reflektierte und kontrollierte Auseinandersetzung mit der Geschichte aus den Erkenntnisinteressen der Gegenwart und mit dem Ziel einer größeren Handlungskompetenz in der Gegenwart und Zukunft (von Reeken 1999, S. 14).

Aus didaktischer Sicht wird davon ausgegangen, dass historisches Lernen im Sachunterricht nicht nur als Vorarbeit zum weiterführenden Geschichtsunterricht der Sekundarstufe zu verstehen ist. Die Grundschule verfolgt eigene allgemeine Ziele, um das reflektierte Geschichtsbewusstsein zu fördern (vgl. Michalik 2004, S. 17). Dabei sollen die Erfahrungen der Kinder aufgegriffen und mit den Inhalten und Arbeitsweisen der Geschichtswissenschaft verknüpft werden (vgl. ebd., S. 8). So wird ein kinder- und sachorientiertes historisches Lernen gefördert und ein tieferes und wissenschaftliches Verständnis von Geschichte und Gegenwart ermöglicht (vgl. Giest 2003, S. 21).

Ein nach chronologischer Reihenfolge ausgerichtetes Auswendiglernen von Fakten- und Datenwissen, wie dies in der Sekundarstufe präferiert wird, sollte vermieden werden, da sonst nicht überprüfbar ist, ob ein tatsächliches Verständnis des Erlernten generiert wurde. Selbstverständlich besteht auch die Notwendigkeit eines gewissen Grundbestandes an chronologischem Faktenwissen, da dieses das Fundament für die Entwicklung des Historizitäts- und Wirklichkeitsbewusstseins bildet (vgl. ebd., S. 24f.). Natürlich ist chronologisch geordnetes historisches Sachwissen von Bedeutung, jedoch geht es in der Grundschule eher darum, „die Fähigkeit zur geistigen Verarbeitung historischer Sachverhalte und Deutungsmuster zu unterstützen“ (von Reeken 1999, S. 29). Auch Michalik lehnt die bloße Vermittlung von historischen Daten ab und betont die „Förderung historischen Denkens“, da dieses für die Grundschüler1 von Bedeutung ist, um sich in Gegenwart und Zukunft zu orientieren (vgl. Michalik 2003, S. 6). Historisches Denken meint, dass Kinder im Stande sind, menschliche Verhaltensweisen einer Kultur in den entsprechenden zeitlichen Rahmen und historischen Zusammenhang einzuordnen (vgl. Giest 2003, S. 21). Von Reeken betont, dass ein Mensch zwar im Alltag nicht zwangsläufig ein reflektiertes Verhältnis zur Geschichte braucht, dies jedoch eine Wissensbeschränkung und gleichzeitig eine Einschränkung menschlichen Handelns wäre. Außerdem braucht eine moderne und demokratische Gesellschaft die Historie als „kritische Traditionsvergewisserung und als Korrektiv gegen vorschnelle Lösungen“ (von Reeken 1999, S. 8).

Es ergeben sich folgende Ziele bzw. Kompetenzen, durch die ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein bzw. das ‚historische Denken‘ gefördert werden sollen: Mit Hilfe des reflektierten Geschichtsbewusstseins soll der Mensch die Fähigkeit erlangen, „seinen Platz in einer sich entwickelnden und fortschreitenden Umwelt relativ zu einem Vorher, einem Hier und Jetzt und einem Nachher zu definieren“ (von Reeken 2003, S. 4).

Die schulische Förderung impliziert Kompetenzen auf drei Ebenen: Analyse, Sachurteil und Werturteil (vgl. Schreiber 2004, S. 27) von Quellen. Die Rekonstruktion der Vergangenheit geschieht im Geschichtsbewusstsein zunächst durch die Analyse historischer Geschehnisse (Ebene der Analyse). Diese werden dann in einen gesamthistorischen Zusammenhang gebracht und eingeordnet (Ebene des Sachurteils). Schließlich wird das zu betrachtende historische Geschehen wertend in Beziehung zur eigenen Gegenwart gebracht (Ebene des Werturteils). Je reflektierter und komplexer das Geschichtsbewusstsein entwickelt wird, desto schärfer ist das Individuum im Stande, die Geschichte begrifflich zu fassen und zu deuten (vgl. Sauer 2012, S. 14f.).

Kinder nehmen ihre Gegenwart oft als selbstverständlich an und hinterfragen diese nicht (vgl. Michalik 2004, S. 19). Ziel des historischen Lernens muss also sein, solche Selbstverständlichkeiten aufzubrechen. Wenn die Schüler sich darüber bewusst werden, dass die Gegenwart von der Vergangenheit geprägt ist, begreifen sie, dass die Zukunft durch eigene Denk- und Handlungsprozesse gestaltbar ist (Historizitätsbewusstsein) (vgl. Michalik 2003, S. 6). Wenn die Schüler reflektieren, dass sie im Stande sind, ihre Umwelt mitzugestalten, indem sie vergangenes Handeln der Menschen rekonstruieren und dadurch zukünftige Lösungsmöglichkeiten für gegenwärtige Probleme erkennen, sind sie motivierter, sich mit den gegenwärtigen Problemen auseinanderzusetzen (epochal-typisches Schlüsselproblemprinzip) (vgl. Giest 2003, S. 21).

Wenn man sich mit der Rekonstruktion von vergangenen Geschehnissen und Zusammenhängen im Sachunterricht beschäftigt, sollte eine Analyse von Kultur-, Macht- und Sozialstrukturen nicht ausgelassen werden. Dabei sind besonders die Machtverhältnisse zwischen den Menschen in der Geschichte zu berücksichtigen. Bei Schülern darf nicht der Eindruck entstehen, dass herrschende Machtverhältnisse in der Vergangenheit gerechtfertigt waren, wie es in der alten Heimatkunde der Fall war. Vielmehr solle es nach Giest heutzutage darum gehen, dass Unrecht, Ausbeutung und Unmenschlichkeit in der Geschichte thematisiert werden (vgl. ebd., S. 21).

Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme, Fremdverstehen und Empathie ist für das historische Lernen und auch für ein soziales Miteinander in der Gesellschaft von Bedeutung. Die Schüler müssen dahingehend geleitet werden, dass sie das Handeln der Menschen in der Vergangenheit nicht aus der Perspektive der eigenen Gegenwart betrachten, sondern die damals herrschenden Bedingungen als Grundlage ihrer Schlussfolgerungen heranziehen (Sachurteil) (vgl. Michalik 2004, S. 19). Damit stellt historisches Lernen auch einen wichtigen Bestandteil einer interkulturellen Bildung, durch das Verständnis historischer Entwicklung der eigenen Lebensweise, dar (vgl. Michalik 2003, S. 6). Infolge dieser Erfahrungen wird die eigene Kultur im Vergleich bewusster wahrgenommen und führt zu einem identitäts- und persönlichkeitsbildendem Prozess (vgl. Michalik 2004, S. 19; von Reeken 2017, S. 31).

Um ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein bei den Schülern auszubilden, ist die schulische Auseinandersetzung mit historischen Quellen und besonders mit ihrer Kritik unabdingbar. Dies impliziert, dass das historische Lernen im Sachunterricht direkte methodische Bezüge zur Geschichtswissenschaft aufweist (vgl. Giest 2003, S. 22). Das historische Lernen im schulischen Kontext orientiert sich also ebenfalls an den Fragestellungen, dem methodischen Vorgehen und den Ergebnissen der Geschichtswissenschaft und verknüpft sie so mit den Lebenswelterfahrungen der Kinder. Im Gegensatz zur Geschichtswissenschaft, erhebt die schulische Auseinandersetzung mit Quellen nicht den Anspruch, neue Forschungserkenntnisse zu erlangen (vgl. Baumgärtner 2004, S. 404). Vielmehr geht es darum, das ‚historische Denken‘ als globale Kompetenz zu fördern (vgl. Schreiber, Körber, Schöner 2007, S. 22). Nichtsdestotrotz ist die Fähigkeit zur Kritik und Interpretation von Quellen für eine fachbezogene Auseinandersetzung mit Geschichte wichtig.

‚Geschichte‘ bzw. ‚Geschichten‘ werden als „historische Narrationen“ aufgefasst und weisen somit einen erzählenden Charakter auf (vgl. ebd., S. 19). Es gilt die narrative Kompetenz bei Grundschülern anzubahnen, denn es geht nicht nur darum, ihnen bei der Rekonstruktion behilflich zu sein, sondern diese auch bei der Erzählung von Geschichten zu unterstützen. Obwohl die narrative Kompetenz von einigen Geschichtsdidaktikern als die „zentrale historische Kompetenz“ bezeichnet wird, fasst Schreiber diese lediglich als eine nötige Teilkompetenz für das Rekonstruieren der Vergangenheit auf (vgl. Schreiber 2004, S. 70). Darüber hinaus wird auch die Fähigkeit des Umgangs mit „fertigen Geschichten“, also historischen Narrationen Dritter, betont (De-Konstruktionskompetenz) (vgl. ebd., S. 76).

Das „historische Denken“ als Globalkompetenz leitet sich nach Schreiber aus vier historischen Teilkompetenzen ab, die auf grundlegendem Niveau auch für Grundschüler erreichbar sind:

- Fragekompetenz: Fremde Fragen an die Vergangenheit nachvollziehen und zunehmend eigene Fragen an die Vergangenheit formulieren können
- Methodenkompetenz: Geschichte anhand von Quellen rekonstruieren, aber auch die nachträglich verfasste Geschichte von Dritten dekonstruieren können
- Sachkompetenz: Kategorien erkennen, reflektieren und anwenden können, mit denen die Vergangenheit strukturiert, interpretiert und auf Gegenwart bezogen wird. Nicht nur Fakten- und Datenwissen
- Orientierungskompetenz: Selbst- und Weltverständnis reflektieren und flexibel halten können (vgl. ebd., S. 48f.)

Diese Kompetenzen spiegeln bereits geforderte Ziele für das historische Lernen wieder. Zwar richten sich diese Fähigkeiten vornehmlich auf die Sekundarstufe, jedoch sind die gleichen historischen Komponenten, wenn auch abgestuft, in der Grundschule anzustreben, um einen kontinuierlichen Aufbau historischer Kompetenzen zu gewährleisten (vgl. Hartinger 2008, S. 24).

Da die Arbeit mit Quellen im Sachunterricht von besonderer Wichtigkeit ist, sollen drei der wichtigsten Quellen im nächsten Kapitel gesondert vorgestellt werden.

[...]


1 Werden Personenbezeichnungen aus Gründen der besseren Lesbarkeit lediglich in der männlichen oder weiblichen Form verwendet, so schließt dies das jeweils andere Geschlecht mit ein.

Ende der Leseprobe aus 19 Seiten

Details

Titel
Quellenarbeit im historischen Sachunterricht der Grundschule
Hochschule
Universität Koblenz-Landau
Note
1,0
Autor
Jahr
2018
Seiten
19
Katalognummer
V463619
ISBN (eBook)
9783668923126
ISBN (Buch)
9783668923133
Sprache
Deutsch
Schlagworte
quellenarbeit, sachunterricht, grundschule
Arbeit zitieren
Jennifer Fleck (Autor), 2018, Quellenarbeit im historischen Sachunterricht der Grundschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/463619

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