Die Selektionsfunktion von Schule im Wandel der Zeit. Homogene Lerngruppen in Zeiten zunehmend heterogener Gesellschaften?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Schulische, rechtliche und gesellschaftliche Voraussetzungen
2.1 Gesellschaftliche Funktionen von Schule
2.2 Die Selektionsfunktion und ihre Mechanismen
2.3 Das Recht auf Chancengleichheit
2.4 Soziale Herkunft

3 Chancen und Risiken der Bildungsselektion
3.1 Zusammensetzung der Schülerschaft
3.2 Beurteilungen beim Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe
3.3 Die weiteren Aussichten ab Jahrgangsstufe

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, ob das deutsche Schulsystem mit seinen Se- lektionsmechanismen tatsächlich allen Schülern aus allen sozialen Schichten die gleichen Bildungschancen einräumt, so wie es nach dem im Grundgesetz verankerten Prinzip der Chancengleichheit eigentlich Standard sein müsste. Dieser Frage wurde nicht zuletzt durch den PISA-Schock 2000 große Bedeutung in der Forschung zuteil, sie hat zudem heute wohl größere Bedeutung denn je. Zurecht wird hinterfragt, ob homogene Lerngrup- pen aufgrund der anwachsenden kulturellen und sozialen Heterogenität in der deutschen Gesellschaft noch zeitgemäß sind, während in vielen anderen Bereichen Integration eine immer bedeutsamere Position einnimmt. Man muss sich also fragen, ob schulische Se- lektion gleichzeitig soziale Segregation bedeutet und ob in Deutschland zu wenig Wert auf integratives Unterrichten gelegt wird. Auch die Wissenschaft beschäftigt sich ausgie- big mit dem Thema, seit 2000 hat sich Forschungslage stark verbessert.

Dabei gilt es zunächst einige Begriffe sowie die Ausgangssituation zu erläutern: Was sind die gesellschaftlichen Funktionen von Schule und welche Selektionsmechanis- men können in diesem Zusammenhang greifen? Was bedeutet überhaupt Chancengleich- heit? Was ist mit sozialer Herkunft gemeint und welche Vor-/Nachteile können sich im Hinblick auf die Schullaufbahn daraus ergeben? Im nächsten Schritt soll anhand empiri- scher Studien überprüft werden, in welchem Maße die Selektionsmechanismen in wel- chen sozialen Schichten die Bildungschancen beeinflussen und welche Folgen sich dar- aus ableiten lassen. Hier soll auch die Durchlässigkeit der Selektionsbereiche hinterfragt werden, oder anders ausgedrückt: Bedingt die Selektionsfunktion von Schule in gleichem Maße schulische Auf- wie Abstiege oder übersteigen die Risiken die Chancen? Zieht eine Zurückstufung einen positiven Lerneffekt nach sich und macht damit einen späteren Auf- stieg/Bildungserfolg wahrscheinlich? Oder erfolgt eine Isolation der schwachen homoge- nen Lerngruppen von den starken homogenen Lerngruppen und damit auch eine Art ge- sellschaftliche Ausgrenzung, die sich wiederum auf den Bildungserfolg und den Erfolg im späteren Berufsleben auswirkt? Nur kurz kann ein Blick auf andere Länder, die ein weniger selektives Schulsystem anwenden, geworfen werden. Am Ende werden die Er- gebnisse in einem Fazit zusammengetragen.

2. Schulische, rechtliche und gesellschaftliche Voraussetzungen

Um die Frage nach der Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem zu beantworten, müssen zunächst einige Begrifflichkeiten geklärt werden. Im Zentrum steht dabei die ge- sellschaftliche Funktion von Schule in Deutschland. Einer ihrer wesentlichen Bestand- teile ist die Selektionsfunktion, deren Vereinbarkeit mit einer für alle gesellschaftlichen Schichten geltenden Chancengleichheit während der Schullaufbahn es in dieser Arbeit zu überprüfen gilt. Zudem wird kurz ein Blick auf den rechtlichen Standpunkt geworfen: Was bedeutet Chancengleichheit in dieser Hinsicht? Ebenso muss geklärt werden, was unter sozialer Herkunft verstanden wird und wie die verschiedenen sozialen Schichten definiert werden können.

2.1 Die gesellschaftlichen Funktionen von Schule

Eine gute Übersicht über die gesellschaftlichen Funktionen von Schule geben Isabell van Ackeren, Klaus Klemm und Svenja Mareike Kühn. Sie beziehen sich auf Helmut Fend, der schon 1980 die Qualifikationsfunktion, die Selektions- und Allokationsfunktion so- wie die Integrations- bzw. Legitimationsfunktion von Schule als maßgebliche Funktionen von Schule nannte. Die Qualifikationsfunktion dient der Reproduktion der Gesellschaft. Das heißt: Nachwachsende Generationen sollen Qualifikationen und Kompetenzen – der Unterschied zwischen beiden Begriffen kann an dieser Stelle nicht erläutert werden – erlernen und entwickeln, um Erhaltung und Fortschritt der Gesellschaft zu ermöglichen. Dabei werden die Schüler nicht nur auf ein selbstbestimmtes Leben in dieser Gesellschaft vorbereitet, sondern ebenfalls auf ihr Berufsleben, das wiederum elementaren Einfluss auf die wirtschaftlichen Verhältnisse nimmt. Die Integrations- und Legitimationsfunktion ergänzt die Qualifikationsfunktion insofern, als dass hier neben den Qualifikationen und Kompetenzen die Normen und Werte einer Gesellschaft an die heranwachsende Genera- tion weitergegeben werden sollen. Die Schüler sollen in das – auch politische – System dieser Gesellschaft integriert werden und das System soll zugleich legitimiert werden. Das System einer Gesellschaft wird gewissermaßen durch die Anordnung der Fächer und durch die Inhalte in der Schule aufgegriffen und widergespiegelt. Für diese Arbeit inte- ressant ist jedoch die Selektions- und Allokationsfunktion von Schule, die im nächsten Abschnitt ausführlicher erläutert wird. ¹

2.2 Die Selektions- und Allokationsfunktion und ihre Mechanismen

In ihrer Schullaufbahn werden Schüler, so van Ackeren, Klemm und Kühn, je nach Aus- prägung ihrer Qualifikationen und Kompetenzen selektiert, sie durchlaufen also Aus- wahlprozesse. Dieses Auswahlverfahren zieht Allokation nach sich, nämlich die Zuord- nung zu den sozialen Schichten in Deutschland.² Einfach ausgedrückt: In der Schule di- agnostizieren Lehrer die Leistung der Schüler und beeinflussen dadurch nicht nur ihre Schullaufbahn, sondern ihren gesamten weiteren Lebensweg. Denn der schulische Erfolg ist eng mit dem beruflichen verknüpft und die berufliche Anstellung beeinflusst das Ein- kommen, welches wiederum Auswirkungen auf den sozialen Status hat. Deshalb spre- chen van Ackeren, Klemm und Kühn von einer „Zuteilung von Lebenschancen“³ in so- zialer Hinsicht. Damit ist die Hauptproblematik dieser Arbeit erreicht: Wenn die Schule nun die Lebenschancen derart beeinflusst, darf das Bildungssystem keine Bevorteilung oder Benachteiligung je nach sozialem Stand zulassen, weil es sonst mit dem im Grund- gesetzt verankerten Prinzip der Chancengleichheit kollidieren würde. Ob dies dennoch so ist, soll in dieser Arbeit anhand der Selektionsfunktion überprüft werden. Dafür ist es wichtig zu wissen, welche Selektionsmechanismen in Deutschland greifen.

Gundel Schümer nennt als Selektionsformen die Zurückstellung noch nicht schul- reifer Kinder, Sonderschulen, das Sitzenbleiben, die in Deutschland verschiedenen Schul- formen und –zweige, Niveaukurse innerhalb der Schulformen sowie die Zurückstufung in weniger anspruchsvolle Schulform, einen Schulzweig oder Niveaukurs. Dabei kritisiert sie, dass es fast ausschließlich negative Auslese gibt. Das bedeutet: Wer ein vorgegebenes Zwischenziel nicht erreicht, also bestimmte Leistungen nicht erfüllt, ist von einer solchen Selektionsmaßnahme betroffen. Überdurchschnittliche Leistungen, meint Schümer, wür- den indes nicht mit einer positiven Auslese belohnt.⁴ Klaus-Jürgen Tillmann stellt zu die- ser Thematik die These auf, dass es in Deutschland eine Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe gebe, die im Gegensatz zu einer integrativen und individualisierenden Päda- gogik stünde. Man geht also in Deutschland davon aus, dass Schüler in Gemeinschaft mit anderen Schülern auf einem ähnlich hohen oder niedrigen Leistungsniveau am besten lernen. Tillmann kritisiert jedoch, dass in diesen homogenen Lerngruppen ein mittleres durchschnittliches Niveau gelehrt werde.⁵ Hier ist eine Parallele zu Schümer zu erkennen: Wer dieses mittlere Niveau nicht erreicht, bleibt sitzen oder muss im schlimmsten Fall die Schulform verlassen. Wer stärker als dieses Niveau ist, profitiert davon hingegen kaum. Über diesen Punkt wird an späterer Stelle noch einmal zu sprechen sein. Denn Chancengleichheit erfordert, dass die Durchlässigkeit im Zuge der Selektionsmechanis- men in beide Richtungen gewährleistet ist. Gemeint ist also: Wie hoch ist die Chance, nach einem schulischen Abstieg auch wieder aufsteigen zu können?

2.3 Das Recht auf Chancengleichheit

Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ist festgehalten, dass niemand unter an- derem aufgrund seiner Herkunft, Heimat oder Sprache benachteiligt werden darf (GG Art. 3, Abs. 3). Nach allgemeiner Auffassung muss das Bildungssystem daher gewähr- leisten, dass alle Schüler unabhängig von ihrer geographischen und sozialen Herkunft die gleichen Bildungschancen haben. Kann Schule dem tatsächlich gerecht werden? Die He- terogenität in Deutschland, das kann jeder selbst beobachten, nimmt stetig zu. Das gilt für die kulturelle Ebene ebenso wie für die soziale. Mit Blick auf das mehrgliedrige Schul- system als eine Selektionsfunktion, die bereits nach der vierten Klasse greift, also im Al- ter von ungefähr 10 Jahren, muss man sich die Frage stellen, ob an dieser Stelle durch das Bilden homogener Lerngruppen nicht auch eine soziale Segregation stattfindet, die einer Chancengleichheit für Schüler aller gesellschaftlichen Schichten im Wege steht. So hat Klaus-Jürgen Tillmann festgestellt, dass 50 Prozent aller Migrantenkinder nach der vier- ten Klasse auf die Hauptschule wechseln. 70 Prozent aller Beamtenkinder gehen auf das Gymnasium, im Vergleich zu 12 Prozent der Arbeiterkinder.⁶ Man muss somit davon ausgehen, dass die Leistungsfähigkeit der Schüler in Korrelation zur sozialen Herkunft steht. Die Frage ist: Wird dieser Effekt durch das frühzeitige Greifen der Selektionsme- chanismen verstärkt? Um eine Antwort auf diese Frage zu geben, muss zunächst der Be- griff der sozialen Herkunft erläutert werden.

2.4 Soziale Herkunft

Ein einheitliches Maß für soziale Herkunft gibt es in der Forschung nicht. Klaus-Jürgen Tillmann bezieht sich beispielsweise auf die Hamburger Ländervergleichsstudie „LAU“ von Rainer Lehmann aus dem Jahr 1997. Hier werden die Gruppen nach dem Bildungs- abschluss des Vaters aufgeteilt.⁷ Ludger Wößmann weist darauf hin, dass die Wirtschafts- kraft einen Faktor darstellt. Er verweist auf einen 2004 von Stephen Nickell veröffent- lichten Test, der einen Zusammenhang zwischen Einkommensungleichheit und Un- gleichheit in den Bildungsleistungen in verschiedenen Ländern aufweist.⁸ Es muss also davon ausgegangen werden, dass verschiedene Bildungsniveaus mit verschiedenen Ein- kommensniveaus korrelieren. Einen Überblick darüber, wie soziale Herkunft in der For- schung vermehrt gemessen wird, geben van Ackeren, Klemm und Kühn. In älteren Stu- dien wurde demnach häufig das Sozialversicherungssystem als Anhaltspunkt genommen, das heißt, Bezugspunkt war das Angestelltenverhältnis der Eltern. In jüngeren Studien wird der soziale Status hingegen feiner gemessen, als drei häufige Indikatoren nennen die Autoren EGP-Klassen (Stellung im Beruf), ISEI (Klassifikation von Berufen) und ESCS (verschiedene Merkmale, wie Bildungsabschluss, sozioökonomischer Status und kultu- relle Besitztümer).⁹ Zusammengefasst kann man sagen, dass die soziale Herkunft durch Bildung und Beruf der Eltern, durch die finanzielle Situation der Familie sowie durch die kulturellen Besitztümer in der Familie bestimmt werden.

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¹ Isabell van Ackeren u.a.: Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems. Eine Einfüh- rung, 3. Aufl., Wiesbaden 2015, S. 193 ff.

² Ebenda, S. 199 ff.

³ Ebenda, S. 200.

⁴ Schümer, Gundel: Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschafts- sichten im deutschen Schulwesen, in: Schümer u.a. (Hrsg.): Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Vertiefende Analysen der PISA-2000-Daten zum Kontext von Schülerleistungen, Wiesbaden 2004, S. 73 ff.

⁵ Tillmann, Klaus-Jürgen: Viel Selektion – wenig Leistung. Der PISA-Blick auf Erfolg und Scheitern in deut- schen Schulen, in: Böllert, Karin (Hrsg.): Von der Delegation zur Kooperation: Bildung in Familie, Schule, Kinder- und Jugendhilfe, Wiesbaden 2008, S. 48 ff.

⁶ Ebenda, S. 54.

⁷ Ebenda, S. 55.

⁸ Wößmann, Ludger: Beeinflusst Bildungsselektion Bildungsergebnisse und Ungleichheit? Internationale und nationale Evidenz, in: Eiko Jürgens und Susanne Millner (Hrsg.): Ungleichheit in der Gesellschaft und Ungleichheit in der Schule. Eine interdisziplinäre Sicht auf Inklusions- und Exklusionsprozesse, Weinheim und Basel 2013, S. 117 ff.

⁹ Van Ackeren u.a.: Entstehung, Struktur und Steuerung des deutschen Schulsystems, S. 81.